Содержание к диссертации
Введение
Глава I Стратегическая компетенция как одна из составных частей коммуникативной компетенции 10
1. Проблемы, связанные с формированием и использованием стратегической компетенции 10
2. Устное общение в аспекте диалога культур 29
Выводы 51
Глава II. Характеристика коммуникативных стратегий и учебных материалов для обучения устному общению 53
1. Роль и место коммуникативных стратегий в устном общении 53
2. Требования к отбору учебных материалов для формирования умений и навыков устного общения 83
Выводы 99
Глава III Методика использования стратегической компетенции при обучении устному общению 101
1. Стратегии, формирующие умения и навыки устного общения 101
2. Опытное обучение и его результаты 140
Выводы 154
Заключение 156
Библиография 160
Приложение №1 178
Приложение №2 222
- Проблемы, связанные с формированием и использованием стратегической компетенции
- Роль и место коммуникативных стратегий в устном общении
- Стратегии, формирующие умения и навыки устного общения
Введение к работе
Последние десятилетия XX века отмечены бурным развитием международных связей, поэтому естественен интерес к проблеме обучения устному общению на иностранном языке. Об этом свидетельствуют многочисленные публикации и в специальной лингвистической литературе, и в широкой прессе. У данной проблемы имеется, как известно, два аспекта: обучение иностранному языку профессионалов-лингвистов и преподавание иностранного языка широкому кругу нелингвистов (в частности, студентам-нефилологам), которые не ставят перед собой задачу овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нём для удовлетворения каких-либо практических потребностей.
Представляется, что одним из способов решения проблемы подготовки выпускников неязыкового вуза к иноязычному общению -является использование студентами стратегической компетенции в процессе овладения иностранным языком. Использование стратегической компетенции создает предпосылки для формирования фоновых знаний, обеспечивает взаимосвязное коммуникативное и социокультурное развитие будущих специалистов. Формирование у студентов неязыкового вуза коммуникативных стратегий ведет к качественно иному восприятию культуры страны изучаемого языка. Использование стратегической
компетенции предполагает наличие у обучающихся определенных стратегий для снятия языковых трудностей, а также сформированность умений и навыков в области устного общения.
Названная проблема является малоисследованной и в теоретическом, и в практическом плане. В новейших исследованиях
изучалась стратегия интерпретации текстов (Айтмуханова, 1997г.);
профессиональные стратегии коммуникативного поведения (Астафурова,
1997г.); стратегия речевого использования образных фразеологизмов
(Захарова, 1999г.)
Актуальность работы определяется ведущей ролью стратегической компетенции при овладении иноязычным устным общением в аспекте диалога культур и потребностями лингводидактики в разработке обучающих технологий, основанных на коммуникативных стратегиях как составляющих стратегической компетенции. Необходимость обращения к проблеме стратегической компетенции обусловлена также новой целью обучения иностранному языку, понимаемой как развитие способности обучающихся к устному общению в контексте диалога культур. [Н.Д.Гальскова, В.В.Сафонова, И.И.Халеева].
Деятельность будущего специалиста как субъекта диалога культур
делает процессы общения не только разнообразными, но и сложными.
Важность данной проблемы определяется, таким образом, жизненной
необходимостью общения в современных условиях и вытекающей из этого
потребностью совершенствования практической подготовки студентов.
Совокупность перечисленных факторов определяет значимость настоящего
исследования.
Объектом исследования является обучение иноязычному общению
в контексте диалога культур.
Предметом исследования выступает проблема использования
коммуникативных стратегий как составляющих стратегической компетенции при обучении иноязычному общению в неязыковом вузе.
Целью исследования является разработка методики использования
стратегической компетенции при обучении устному общению с учетом
языковых, этнолингвистических, социальных и психологических факторов.
Для достижения указанной цели необходимо решить следующие основные задачи:
1. Определить значимость стратегической компетенции как части коммуникативной компетенции в устном общении.
2. Разработать коммуникативные стратегии, которые являются компонентами стратегической компетенции, и обосновать необходимость их использования при обучении устному общению в контексте диалога
культур.
3. Обосновать выбор коммуникативных стратегий, адекватных целям, содержанию и приемам обучения устному общению.
4. Определить роль аутентичных материалов в реализации стратегической компетенции и проверить их эффективность в опытном обучении устному общению в аспекте диалога культур.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- изучение и систематизация инновационного опыта в области методики обучения иностранному языку;
- сопоставительный анализ учебников и учебных пособий;
- письменный опрос и анкетирование студентов;
- обобщение результатов преподавания (в том числе, личного) в Северном Международном университете города Магадана;
- проведение опытного обучения для проверки эффективности учебных материалов и использования стратегической компетенции при обучении устному общению.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
впервые:
- выделены компоненты стратегической компетенции;
- разработаны коммуникативные стратегии как составляющие части стратегической компетенции и обоснована их роль в успешном обучении устному общению;
обоснован комплекс методических технологий использования стратегической компетенции студентами при обучении устному общению в аспекте диалога культур;
- сформулированы требования к содержанию учебного материала, отражающего языковую и национальную культуру англоязычных стран.
Теоретическая ценность исследования заключается в научном обосновании и разработке теории и практики использования стратегической компетенции, коммуникативных стратегий при обучении устному общению; в обосновании требований к отбору учебных материалов, предназначенных для использования стратегической компетенции при обучении устному общению в аспекте диалога культур.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по реализации эффективного использования стратегической компетенции у студентов неязыкового вуза при обучении устному общению. Полученные в исследовании
теоретические положения и выводы, а также учебные материалы могут быть использованы преподавателями неязыковых вузов и колледжей, а также учителями школ разного типа. Теоретические положения и практические результаты исследования могут также использоваться в лекциях по курсу методики и в спецкурсах.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Успешность обучения устному общению зависит от использования коммуникативных стратегий, адекватных целям, содержанию и приёмам обучения.
2. Владение коммуникативными стратегиями предполагает понимание национально-культурной специфики инофона, что придает процессу обучения иноязычному общению личностно-ориентированный смысл.
3. В процессе использования стратегической компетенции важную роль
играет учет социокультурных особенностей стран изучаемого языка и их адекватное отражение в учебных материалах, что способствует опосредованному участию обучаемых в диалоге культур.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит и введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель и задачи, выделяются объект и предмет исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая ценность и практическая значимость, указываются используемые методы исследования, формируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматривается теоретическое состояние проблемы, связанной с использованием стратегической компетенции при обучении устному общению: уточняется компонентный состав стратегической компетенции; анализируются проблемы устного общения в аспекте диалога культур, рассматриваются основные составляющие понятия «общение».
Во ВТОРОЙ главе обосновываются типы коммуникативных стратегий и их роль в обучении устному общению; разрабатываются требования к отбору
учебного материала, предназначенного для формирования умений и навыков устного общения.
В третьей главе раскрываются цели, задачи и приемы обучения устному общению; обосновывается система упражнений, направленных на формирование коммуникативных стратегий в устном общении; излагаются методические рекомендации по использованию стратегической компетенции на базе учебных материалов для устного общения; проводятся описание и анализ результатов опытного обучения, организованного на основе использования стратегической компетенции студентами неязыковых вузов.
В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального решения основной проблемы исследования и определяется перспективность её дальнейшего изучения.
Исследование заканчивается приложениями, в которых представлены материалы фрагментов учебного пособия, включающие основные стратегии, направленные на подготовку обучаемых к устному общению (Приложение 1); фрагменты учебных материалов для формирования коммуникативных стратегий у студентов неязыкового вуза при обучении устному общению в аспекте диалога культур (Приложение 2).
Апробация исследования.
Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались в течение 1996-2000 годов на методических семинарах, совещаниях, заседаниях кафедры, на научных конференциях аспирантов и молодых ученых Северного Международного университета в городе Магадане.
Опытное обучение проводилось в апреле-мае 1999 года на неязыковом
факультете Северного Международного Университета Магадана.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. Проектная модель обучения студентов неязыкового вуза// Идеи, гипотезы, поиск. Сб. тезисов науч. трудов. Магадан, 1996. - 0,3 п.л.
2. О проблемах развивающих методов обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза// Материалы III Международной конференции. Роль университетов в развитии Северного Форума. Сб. тезисов науч. трудов. Магадан, 1996. 0,3 п.л.
3. Концепция языковой подготовки экономистов и менеджеров// Конференция «Проблемы технологии производственного процесса, геологии, экологии и горного дела». Сб. тезисов науч. трудов. Магадан,
1997.-0,3 п.л.
4. Этнопсихолингвистический подход к обучению иностранным языкам// Межрегиональная конференция. Сб. тезисов науч. трудов. Магадан, 1998.
5. Обучение устному общению в неязыковом вузе// Идеи, гипотезы, поиск. Сб. тезисов науч. трудов. Магадан, 1998. - 0,3 п.л.
6. Роль коммуникативных стратегий в обучении устному иноязычному общению// Сб. науч. трудов. Идеи, гипотезы, поиск. Магадан, 1999. -0,3 п.л.
7. Обучение иностранным языкам в контексте проблем межкультурного общения// Научно-практическая конференция «Город, события, люди». 60-летие Магадана. Магадан, 1999. - 0,3 п.л.
8. Использование стратегической компетенции при обучении иноязычному устному общению// Идеи, гипотезы, поиск: Сб. эссе по материалам VII науч. конф. аспирантов и молодых исследователей. -Магадан: Северный международный университет, 2000. - 0,3 п.л.
Проблемы
Понятие коммуникативной компетенции представляет собой с позиции языковой личности владение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для поддержания общения и обмена информацией в рамках соответствующей культуры. Коммуникативная компетенция -сложное образование, включающее умение поддерживать нужную коммуникативную дистанцию, адекватно реагировать на меняющуюся тональность общения, знать то, что должен знать носитель данной культуры, развивать тему речи в определенном ключе общения, пользуясь принятыми коммуникативными формулами, а также использовать вербальные и невербальные средства, необходимые для успешного общения в определенной ситуации.
«Под коммуникативной компетенцией в современной лингвистике понимается владение лингвистической компетенцией, иными словами, определенной суммой сведений языкового характера, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а также способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания».[Н.И.Гез, 1979, с.66].
«Категория коммуникативности является сегодня основной платформой, объединяющей мировую методику» [В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, М., 1998].
Пифо (1974) называет коммуникативность «сверхзадачей методики», А.Н.Леонтьев (1977) - «основным принципом теории речевой деятельности», У.Риверс (1978) - «целью и основным содержанием учебных действий».
Проблема обучения устному общению в целях межкультурной коммуникации является весьма сложной, а необходимость решения данной проблемы в свете современного социального заказа общества весьма актуальна и обусловлена широкими международными контактами. Исследователи делают многочисленные попытки для решения этой проблемы. Признавая приоритет владения коммуникативной компетенцией для общения представителей разных культур, исследователи пытаются расчленить ее на ряд составляющих.
Совет Европы среди компонентов, способствующих развитию коммуникативной способности учащихся; выделяет стратегическую компетенцию, то есть «способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения/компенсации пробелов в знании кода пользователем». [Совет Европы, 1995, с.2]
Стратегическая компетенция предполагает способность понять чье-либо высказывание и самому порождать речевые высказывания прежде всего в тех случаях, когда возникают определенные трудности в процессе устного общения.
Понятие «стратегия»] включено в инструментарий лингвистики, социолингвистики и лингводидактики относительно недавно и
1 Понятие «стратегия» первоначально представляло высшую область военного дела. «Стратегия» - греч. strathgia, от stratos - войско [ДГРС: 1511];
стратегия - 1... искусство подготовки и ведения войны; стратегия [в политике] - перен. Искусство политического руководства массами [ССРЛЯ: 1003].
Роль и место коммуникативных стратегий в устном общении
Одним из способов, при помощи которого обучаемые могут компенсировать свои проблемы в коммуникативной компетенции, когда в ходе общения к ним предъявляют большие требования, - это использование, как уже упоминалось, коммуникативных стратегий.
Коммуникативная стратегия - это тип поведения коммуниканта в ситуации общения, «который обусловлен и соотносим с планом достижения коммуникативных целей в рамках типового фреймового сценария функционально-семантических представлений» [А.А. Романов, М., 1988, с. 103].
Изучение стратегий коммуникативного поведения представителей англоязычного социума, их лингвосоциопсихологических и культурологических особенностей способствует приобщению «неносителей» языка к ценностным ориентирам носителей данного языка, сближению межкультурной дистанции между представителями разных социумов, и в конечном итоге, формированию языковой личности, владеющей основами межкультурного общения, воспитанию ее готовности адаптироваться к культуре другого народа, иному социокультурному контексту взаимодействия и воздействия с целью выработки оптимальной стратегии общения на иностранном языке.
Использование компенсаторных стратегий при общении на родном языке свидетельствуют о большой вероятности того, что обучаемым придется пользоваться ими и на изучаемом языке, чтобы решить проблемы, которые могут возникнуть при общении. Важно, чтобы они понимали, что нет ничего плохого в использовании этих стратегий, особенно при выполнении заданий открытого типа, и что они помогут справиться с ситуациями в группе и вне аудитории, к которым обучаемые не были готовы.
К основным стратегиям, которыми пользуется большинство людей и на родном языке без специальной подготовки можно отнести:
1. Возвращение к сказанному (когда вы запутаетесь в сложной структуре предложения: «Извините, я начну сначала»);
2. Парафраз («Я выражу это несколько иначе»);
3. Замена на:
- общее слово («вещь», «человек»);
- местоимение (это, они, что-то);
- более общее понятие («дерево» вместо «дуб», «мясо» вместо
«баранина»);
4. Использование синонимов («see» вместо «perceive», «discussion» вместо «debate»);
5. Описание при помощи:
- общих физических качеств (цвет, размер);
- специфической черты («У этого (животного)...»);
- взаимодействующих/функциональных характеристик («Вы можете забинтовать этим рану»);
6. Показ («Вот, посмотри, это то, что я имею ввиду»);
7. Использование жестов, пантомимы, звуков;
8. Просьба помочь («Скажите, пожалуйста, снова, как это
называется?»). Другие коммуникативные стратегии, которыми обычно пользуются говорящие на иностранном языке:
- произнесение слова на иностранный манер («candelle» вместо «candle»);
- транслитерация («place de Feu» вместо «fireplace»);
- создание нового слова (путем словосложения и деривации на иностранном языке);
- искажение (опускание суффиксов, родовых окончаний, и т.д.);
- переход с одного языка на другой (использование элементов родного языка или элементов из другого иностранного языка) [Тагопе, 1983; Тагопе, Yule, 1987; van Ek, J.A., 1987; Roberts 1990; Luukas, 1991].
Последняя из перечисленных групп стратегий кажется менее привлекательной, так как может привести к ошибкам или мало помогает пониманию, но, как указывает ван Эк, некоторые из них, особенно произнесение слова на иностранный манер, транслитерация и создание нового слова можно рассматривать как средства проверки гипотез об изучаемом языке и, через положительную или отрицательную обратную связь, они способствуют обучению. Даже искажение, которое не следует одобрять, но можно в отдельных случаях терпеть, если обучаемый при этом будет чувствовать себя более уверенно, не побоится рисковать, вместо того, чтобы сменить тему разговора или прекратить попытки общаться.
Стратегии, формирующие умения и навыки устного общения
Известно, что при обучении иностранному языку одним из видов мотивации является игровой мотив, который должен быть представлен наряду с коммуникативными, познавательными и эстетическими мотивами.
Г.А. Китайгородская подчеркивает необходимость организации учебной деятельности через игру, т.к. это «способность возникновения и развития воображения, которая является важным стимулом речетворчества в рамках индивидуальных возможностей.» [Г.А.Китайгородская, 1985, с.70].
Использование коммуникативных стратегий в играх и игровых ситуациях способствует решению речемыслительных задач. Игра во многом обеспечивает преодоление барьера неуверенности, скованности, активизирует речевую деятельность, расширяет кругозор учащихся. Кроме того, учащиеся овладевают определенными элементами общения (умение вступать в беседу, поддерживать ее и т.д.).
Термином «ролевая игра» обозначают обычно комплекс коммуникативных упражнений. Например, предваряющие вопросы, микродиалоги с подсказками, сообщения по теме/проблеме, которые могут считаться введением к ролевой игре. Они готовят обучаемых к участию в более сложных ситуациях, например в диспутах, беседах за круглым столом и т.д., предполагающих больше спонтанности и беглости.
Ролевые игры варьируются в зависимости от степени контроля за тем, как собеседники ведут себя и какой языковой материал используют. Их диалоги могут опираться на подсказки или направляться путем описания ситуации и задания, которые необходимо выполнить. Проведение игры может быть легко предсказуемым, если учитывается языковая подготовка студентов, общий сценарий и основные речевые интенции. Довольно рутинные и простые типы ролевых игр могут быть оживлены путем введения эмоционально-окрашенных реплик (удивления, несогласия, возражения и др.), что заставляет использовать различные стратегии, и справиться таким образом с неожиданным поворотом разговора.
Ролевая игра заставляет обучаемых представить ситуацию, где они могут сыграть самих себя или воображаемое действующее лицо В некоторых случаях это детально оговаривается в задании, а в других случаях обучаемые сами создают роль, что обязательно ведет к вовлечению в спонтанный неподготовленный диалог. Ситуация или сценарий могут быть реалистичными (например, решение какой-либо проблемы в университете). Они могут быть и воображаемыми [Вы -детектив, исследователь и т.д.], или могут обратиться к их фантазии [Вы «пришелец», который прибыл на планету Земля...]. Все виды ролевых игр полезны, и вопрос, соответственно, заключается в поддержании баланса между реальными заданиями и воображаемыми, придуманными, или интересными ситуациями, которые обеспечивают мотивацию, и удовлетворение результатом речевой деятельности в аудитории.
Таким образом, ролевая игра - не просто репетиция ситуаций из будущей реальной жизни. Это средство выхода за рамки ценного, но поневоле ограниченного общения в аудитории и таких заданий, как вопросно-ответные упражнения, тесты, переводы и т.д. Это дает возможность обучаемым закрепить и адекватно использовать широкий круг слов, речевых формул и грамматических структур в разнообразных контекстах.
Конечная цель ролевой игры, как и всех других речевых упражнений, состоит в вовлечении обучаемых в беглое и творческое самовыражение в той форме, которая им нравится. Как всегда, для этого требуется атмосфера поддержки и благоприятный микроклимат в аудитории, когда обучаемые не боятся выразить себя, а маска ролевой игры приносит большое облегчение, особенно застенчивым студентам. Ведь выступление от своего имени проходит непринужденно и более естественно.
Наш опыт показывает, что лучше начать с коротких, контролируемых или управляемых ролевых игр и давать сначала детальное описание содержания диалога. Более сложные роли подготавливаются в парной работе с опорой на дополнительный иллюстративный материал, например карточку на основании фотографии людей, вырезанных из журналов; схемы, содержащей детали роли, а также характерные особенности действующих лиц: имя, возраст, пол, профессия, внешность, черты характера, настроение и отношение к настоящей ситуации. Обучаемые могут также заранее обсудить, что эти персонажи могли бы сказать в той или иной ситуации. Предролевое обсуждение - важный этап в проведении ролевой/деловой игры, так как обучаемые общаются друг с другом по поводу важных для данной игры вопросов, профессионально значимых задач и своей обязанности как одного из участников игры. Для успешного выполнения этих упражнений следует отобрать и хорошо организовать языковой материал, необходимый не только для данного этапа, но и для всех последующих.
