Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессионально коммуникативной компетенции студентов-нефилологов 23
1. Профессионально-педагогические основы развития видов речевой деятельности обучающихся в высшей школе 23
1. Профессионально-коммуникативная компетенция как компонент профессиональной компетенции специалиста 23
2. Деятельностный подход к профессионально ориентированному обучению в высшей школе 33
3. Современные тенденции в преподавании вузовского курса «Русский язык и культура речи» .43
4. Проблемы профессионально ориентированного обучения студентов-нефилологов речевой деятельности в практике преподавания вузовского курса «Русский язык и культура,речи» 72
2. Психолингвистические и лингвистические основы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности 87
1. Речевая деятельность как предмет изучения психолингвистики 88
2. Речевая ситуация как экстралингвистическая основа. речевой деятельности 112
3. Основные характеристики профессионального общения 118
Выводы 134
Глава II. Состояние коммуникативной подготовки студентов нефилологов 137
1. Уровень сформированности коммуникативной компетенции повседневного общения 138
1. Уровень сформированности коммуникативных знаний 140
2. Уровень сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих восприятие письменного и устного высказывания 145
3. Уровень сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих создание письменного и устного высказывания 185
2. Начальный уровень сформированности профессионально коммуникативной компетенции 215
1. Уровень сформированности коммуникативных знаний и умений в области профессионального общения 215
2. Осведомленность обучаемых о профессиональной значимости речевой деятельности в их будущей профессии 222
Выводы 230
Глава III. Система профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции 232
1. Профессионально-коммуникативная компетенция как важный компонент системы целеполагания курса «Русский язык и культура речи» 232
2. Междисциплинарная интеграция курса «Русский язык и культура речи» как основа профессионально ориентированного обучения речевой деятельности 245
1. Цели и значение междисциплинарной интеграции в системе профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи» 245
2. Инвариантное, вариативное и специфическое содержание курса «Русский язык и культура речи» 255
3. Практическая реализация интеграции курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами 277
3. Модульное структурирование как эффективный способ построения профессионально ориентированного курса «Русский язык и культура речи» 288
4. Ведущие принципы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности 314
1. Принцип обучения с опорой на речевую ситуацию 314
2. Принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности 325
3. Принцип текстоориентированного обучения 345
4. Принцип личностно ориентированного обучения 360
5. Результаты экспериментального обучения 380
Выводы 403
Заключение 408
Список литературы 412
Приложения 457
- Деятельностный подход к профессионально ориентированному обучению в высшей школе
- Уровень сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих создание письменного и устного высказывания
- Инвариантное, вариативное и специфическое содержание курса «Русский язык и культура речи»
- Принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития высшей школы одной из главных становится задача обновления профессионального образования путем усиления его практической направленности при сохранении фундаментальности. Решению этой задачи должна способствовать реформа высшего образования, предписывающая внедрение компетентностного подхода, который, не отрицая значения знаний, делает акцент на умения их приобретать, перерабатывать и использовать, актуализирует прагматический аспект обучения. Компетентностный подход предполагает формирование ключевых компетенций, одной из которых является коммуникативная компетенция, которая должна совершенствоваться у студентов всех специальностей и при изучении всех дисциплин. Возросший интерес к коммуникативной стороне обучения в высшей школе объясняется также тем, что российские специалисты, как показывают данные современных исследований, испытывают значительные трудности в профессиональном общении.
Именно поэтому в последнее время все сильнее осознается необходимость формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста путем реализации профессионально ориентированного обучения. Несмотря на определенные различия в толковании, сущность профессионально ориентированного образования, как правило, сводится к тому, что оно направляет педагогический процесс на конечный результат обучения студента в вузе – будущую профессию, которая в итоге станет сферой приложения всех получаемых знаний, умений и навыков, проверкой их действенности.
Особенно значимым является профессионально ориентированное обучение непрофильным предметам, к которым относится сравнительно недавно введенный в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования курс «Русский язык и культура речи», предназначенный для студентов нефилологических специальностей.
Профессионально ориентированное обучение помимо усиления прагматического аспекта выводит на первый план метапредметную функцию курса «Русский язык и культура речи», которая заключается в осознании студентами родного языка как основы интеллектуального, духовного, социального и, наконец, профессионального развития личности. Реализация метапредметной функции не только обеспечивает целостность общекультурного, личностного и познавательного развития обучаемых, но и способствует преемственности школьного и вузовского обучения, позволяя осуществить преподавание курса в русле ориентации современной школьной методики на метапредметный подход.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи» хорошо осознается учеными и решается как в теоретическом, так и практическом аспектах. В диссертационных исследованиях последних лет рассматриваются вопросы отбора профессионально маркированного языкового материала, разрабатывается методика изучения отдельных разделов и тем с учетом особенностей будущей специальности студентов, исследуются речевые жанры, востребованные в той или иной профессии, предлагаются методы обучения речевой культуре будущих специалистов (Е. В. Атаева, С. Н. Бирюкова, Н. Д. Колетвинова, Н. И. Колесникова, О. М. Косянова, Т. И. Магомедова, Р. С. Новикова, Н. Н. Тесликова, Т. Е. Тимошенко и др.).
Однако в силу того, что Государственные требования к обязательному минимуму содержания по дисциплине «Русский язык и культура речи», служащие ориентационной основой в процессе вузовского образования, едины для всех специальностей, профессиональная направленность курса не получает достаточного отражения в программах и учебниках, содержание которых обычно предусматривает повышение уровня общей речевой культуры студентов. Используется усредненный подход, который нельзя считать полностью оправданным, поскольку требования к речевому поведению специалистов в различных профессиональных областях имеют свою специфику. Исследование показало, что профессионально ориентированному обучению курсу «Русский язык и культура речи» не уделяется должного внимания и в вузовской практике, несмотря на то, что большинство преподавателей положительно относятся к необходимости усиления прагматического аспекта преподавания. В результате курс «Русский язык и культура речи» обособлен и не воспринимается в логике профессиональной подготовки будущего специалиста.
Отсутствие целенаправленной реализации профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на занятиях по русскому языку и культуре речи и в связи с этим крайне слабое взаимодействие курса со специальными дисциплинами приводят к тому, что студенты зачастую не видят практической необходимости в изучении курса «Русский язык и культура речи». Вместе с тем, как показывают результаты исследований, уровень коммуникативных знаний и умений обучаемых низкий, что впоследствии может негативно сказаться на профессиональной адаптации выпускников вуза, на успешном осуществлении ими профессиональной деятельности.
Итак, несмотря на осознание учеными и преподавателями-практиками необходимости профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи», эта проблема относится к числу недостаточно разработанных. Реализация профессионально ориентированного подхода предполагает решение целого ряда вопросов. Необходимо выявление и описание профессионально маркированного содержания курса «Русский язык и культура речи», форм и приемов его включения в учебный процесс в зависимости от специальности обучаемых. Требуется определение принципов и методов преподавания, способствующих формированию коммуникативных знаний и умений, актуальных для будущей профессии студентов, выявление возможностей связи курса с другими вузовскими дисциплинами для более продуктивной профессионально-речевой подготовки нефилологов.
Сказанное подтверждает необходимость создания профессионально ориентированной методики развития видов речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции и свидетельствует об актуальности данного исследования, обусловленной объективной потребностью социума и образования как его части сделать процесс обучения русскому языку практико-ориентированным.
Объект исследования – процесс обучения речевой деятельности студентов нефилологических специальностей на учебных занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» в вузе.
Предмет исследования – профессионально ориентированное обучение речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции как средство формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в курсе «Русский язык и культура речи».
Цель исследования – разработать теоретические основы построения системы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции и наметить оптимальные пути ее реализации при обучении студентов-нефилологов вузовскому курсу «Русский язык и культура речи».
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:
1) определить место профессионально-коммуникативной компетенции в системе ключевых компетенций современного выпускника вуза и обосновать необходимость ее формирования в процессе вузовской подготовки;
2) рассмотреть деятельностный подход к профессионально ориентированному обучению в вузе с точки зрения его системно-структурных характеристик и возможностей для формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов;
3) на основе изучения современных исследований, учебных и программных материалов, обобщения научно-практического опыта в области преподавания вузовского курса «Русский язык и культура речи» выявить и проанализировать существующие на данном этапе подходы к его изучению, обосновать важность использования профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов в их интеграции для качественной речевой подготовки будущих специалистов;
4) выявить уровень сформированности у студентов знаний и умений в различных видах речевой деятельности и определить коммуникативные проблемы, которые в дальнейшем могут затруднить процесс профессиональной коммуникации;
5) определить основные направления междисциплинарной интеграции в процессе профессионально ориентированного обучения студентов-нефилологов речевой деятельности и разработать методическую систему, обеспечивающую формирование коммуникативных знаний и умений, актуальных для будущей профессии обучаемых;
6) проверить эффективность разработанной методики в ходе экспериментальной деятельности.
Гипотеза исследования. Положительные результаты обучения, ориентированного на формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов при изучении курса «Русский язык и культура речи», могут быть достигнуты, если процесс обучения строится на интегративной основе, обеспечивающей синтез речевого, профессионального, интеллектуального развития студентов, а также освоение ценностных ориентиров в будущей трудовой деятельности, что предполагает:
– выделение инвариантной, вариативной и специфической составляющих содержания курса, позволяющих максимально учитывать профессиональные потребности студентов-нефилологов и изменяющиеся условия обучения;
– вычленение профессионально-коммуникативного образовательного ядра, обеспечивающего междисциплинарную интеграцию курса с общепрофессиональными и специальными дисциплинами применительно к разным специальностям;
– модульное структурирование курса, способствующее поэтапному и взаимосвязанному формированию всех видов речевой деятельности и качественному усвоению всех компонентов культуры речи в их профессионально-коммуникативном аспекте;
– реализацию деятельностной составляющей профессионально ориентированного обучения, обеспечивающую приобретение коммуникативного опыта в избранной специальности путем моделирования профессионально значимых речевых ситуаций.
Методологическую основу исследования составляют лингвистические, психолингвистические, профессионально-педагогические, методические, междисциплинарные идеи, позволяющие осмыслить специфику профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов:
– исследования языковедов, психологов и психолингвистов в области речевой деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. И. Формановская, Д. Б. Эльконин и др.) и профессионального общения (Л. В. Дудник, Л. Д. Захарова, Г. С. Куликова, Т. А. Милехина, Т. В. Такташов, Е. В. Харченко, Н. В. Шевченко и др.);
– лингвистические теории в области профессионального языка и профессиональной речи (В. Д. Бондалетов, Н. К. Гарбовский, Д. С. Лихачев, Е. Д. Поливанов, А. В. Успенский и др.), профессиональных риторик (В. И. Аннушкин, Т. Н. Астафурова, Л. А. Введенская, А. А. Ворожбитова, Л. К. Граудина, Н. Н. Ивакина, В. И. Курбатов, А. К. Михальская, Т. В. Мазур, Л. П. Павлова, М. Р. Саввова, З. С. Смелкова и др.);
– исследования, направленные на осмысление основных идей, проблем и процессов, происходящих в современном российском образовании (Ю. К. Бабанский, С. Г. Воровщиков, В. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.);
– идеи компетентностного подхода (А. А. Вербицкий, Е. А. Климов, А. К. Маркова, А. М. Новиков и др.) и профессионально ориентированного обучения в сфере высшего образования (С. И. Архангельский, Е. Э. Колотуша, А. В. Коржуев, Н. В. Кузьмина, В. А. Попков, А. А. Реан, Ф. Г. Ялалов и др.);
– теория языковой личности (Г. И. Богин, В. В. Виноградов, Ю. А. Караулов и др.);
– классическое наследие в области методики преподавания русского языка и культуры речи (К. Б. Бархин, В. И. Водовозов, В. А. Добромыслов, Н. М. Соколов, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко, Л. В. Щерба, В. И. Чернышев и др.) и труды современных методистов (Е. А. Быстрова, А. И. Власенков, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, Л. Г. Ларионова, Г. К. Лидман-Орлова, Л. П. Лунева, М. Р. Львов, С. И. Львова, Е. И. Никитина, Е. Н. Пузанкова, Ю. Г. Федотова, Л. В. Черепанова, Н. М. Шанский и др.);
– лингводидактические и методические идеи реализации коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного подходов в преподавании вузовских речеведческих дисциплин, в том числе дисциплины «Русский язык и культура речи» (Б. Г. Бобылев, О. Я. Гойхман, Л. С. Зникина, Н. Д. Колетвинова, Л. А. Константинова, Т. И. Магомедова, Н. Н. Тесликова и др.);
– концептуальные положения коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (Н. Д. Бурвикова, Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, Д. И. Изаренков, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, Е. И. Мотина, Е. И. Пассов, Ю. Е. Прохоров, Л. П. Фарисенкова, В. М. Шаклеин, А. Н. Щукин и др.);
– педагогические идеи личностно ориентированного (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, А. М. Митяева, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) и модульного (Л. В. Аслезова, В. П. Беспалько, В. М. Гареев, М. Т. Громкова, Ю. Ф. Тимофеева, И. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.) обучения;
– теория речевого жанра (Т. В. Анисимова, А. Г. Баранов, М. М. Бахтин, В. Е. Гольдин, Т. В. Шмелева и др.) и практика реализации жанрового подхода к обучению речевой деятельности (Л. Г. Антонова, Н. Г. Грудцына, Н. В. Кузнецова, О. М. Орлов, Л. Е. Тумина и др.);
– педагогические и лингводидактические исследования по созданию интегративных систем обучения (Е. С. Антонова, Н. А. Белова, Т. Г. Браже, А. Я. Данилюк, О. М. Косянова, Л. П. Мухаммад, В. Л. Скалкин и др.).
Основными методами исследования, использованными на различных его этапах, являются:
– методы теоретического анализа научных знаний (проблемный, сравнительно-сопоставительный, аспектный);
– прогностические методы (моделирование и проектирование учебного процесса);
– статистические методы (анкетирование, опрос преподавателей и студентов, беседы с участниками педагогического процесса в вузе);
– обсервационные методы (наблюдение за учебным процессом);
– праксиметрические методы (анализ результатов тестов, контрольных, срезовых работ и других продуктов учебной деятельности студентов);
– методы изучения продуктов педагогической деятельности и обобщения педагогического опыта (изучение педагогической документации, анализ учебных и программных материалов, анализ педагогического опыта);
– экспериментальные методы (экспериментальное обучение).
Организация исследования.
Исследование осуществлялось поэтапно в течение 1999 - 2010 гг. На первом этапе (1999-2003 гг.) изучалась и анализировалась лингвистическая, психолого-педагогическая, психолингвистическая, методическая литература, связанная с проблемой профессионально ориентированного обучения студентов-нефилологов речевому общению; обобщался опыт преподавания и накапливался собственный опыт обучения студентов речевой деятельности в профессиональном аспекте; частично проводился констатирующий эксперимент, намечалась программа опытно-экспериментальной работы, определялись отдельные методологические направления профессионально ориентированного обучения речевой деятельности.
На втором этапе (2004-2007 гг.) создавалась концепция профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции; проводилась опытная проверка гипотезы и ее корректировка; уточнялся понятийный аппарат по теме исследования; выявлялись коммуникативные знания и умения метапредметного характера, востребованные в будущей профессии обучаемых; проверялись экспериментальная программа, средства, методы профессионально ориентированного обучения, модели интегративных учебных занятий; разрабатывался диагностический комплекс профессионально ориентированных и речеведческих вопросов и заданий; проводились учебные занятия с использованием подготовленных материалов; составлялись примерный перечень речевых ситуаций, востребованных в профессиональной деятельности, списки профессионально маркированных языковых единиц по различным специальностям; на основе анализа Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, программ и учебников выявлялись темы, которые могли стать основой интеграции курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; создавались типология профессионально значимых речевых жанров, банк профессионально ориентированных текстов; вырабатывались методические рекомендации для преподавателей, ведущих курс «Русский язык и культура речи».
На третьем этапе (2008-2010 гг.) систематизировались и обобщались полученные материалы, осуществлялось оформление диссертационного исследования, публиковались результаты эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены основные тенденции в преподавании курса «Русский язык и культура речи»; описаны существующие на современном этапе вузовского образования типы концептуальных подходов к разработке содержания и структуры данного курса; доказана целесообразность интеграции профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов как необходимого условия наиболее эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов.
2. Разработаны критерии оценивания коммуникативной подготовки и на их основе проведено комплексное исследование уровня владения речевой деятельностью студентами нефилологических специальностей; определены коммуникативные неудачи в области создания и восприятия устной и письменной речи, которые в дальнейшем оказывают негативное влияние на процесс учебной и профессиональной коммуникации.
3. Создана методическая система профессионально ориентированного обучения речевой деятельности, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция, обеспечивающая связи курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами и учитывающая контингент обучаемых путем выделения: 1) стандартного содержания, обязательного для усвоения всеми студентами и востребованного в любой сфере общения (инвариантное ядро содержания), 2) вариативного содержания, представляющего собой коммуникативные знания и умения, востребованные в любой профессии (вариативный компонент содержания); 3) специфического содержания, включающего коммуникативные знания и умения, профессионально значимые для одной или нескольких профессий (специфическая часть содержания).
4. Уточнено понятие «модель речевого жанра», на основе этого разработана типология профессионально значимых речевых жанров для отдельных специальностей социально-гуманитарной и экономической направленности и создана система коммуникативно-ситуативных упражнений и задач, развивающих умения воспринимать тексты определенных жанров и продуцировать собственные речевые высказывания в рамках заданного речевого жанра.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– определены методоогические основы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе деятельностного подхода к обучению; выявлены основные условия реализации междисциплинарной интеграции в процессе профессионально ориентированного преподавания вузовского курса «Русский язык и культура речи»;
– выявлены доминирующие принципы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности (принцип обучения с опорой на речевую ситуацию, принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности, принцип текстоориентированного обучения, принцип личностно ориентированного обучения) и обоснована целесообразность и специфика их использования в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов нефилологических специальностей;
– разработана трехчастная структура содержания курса (инвариантное ядро, вариативный компонент и специфическая часть), обеспечивающая взаимосвязанное формирование общеречевых и профессионально значимых коммуникативных умений на основе междисциплинарной интеграции, которая позволяет решать в процессе обучения образовательные и воспитательные задачи и осуществлять речевую подготовку будущего специалиста на основе триединства «язык – профессия – личность»;
– реализована деятельностная составляющая профессионально ориентированного обучения, обеспечивающая приобретение студентами квазипрофессионального коммуникативного опыта путем активного включения их в речевые ситуации, актуальные для избранной специальности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и экспериментально проверены все компоненты курса «Русский язык и культура речи», ориентированного на формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов на основе междисциплинарной интеграции:
– содержание (программа курса, включающая инвариантное ядро содержания, вариативный компонент содержания и специфическую часть содержания; темы, позволяющие обеспечить интеграцию курса с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; практические рекомендации по применению профессионально ориентированных материалов; опорные схемы-конспекты основных модульно-тематических блоков курса; типология профессионально значимых речевых жанров для ряда специальностей и развернутые «паспорта» жанров);
– конспекты интегративных занятий, формирующих профессионально-коммуникативную компетенцию студентов;
– дидактический материал, составленный с учетом специфики будущей специальности обучаемых (банк профессионально ориентированных текстов, профессионально-коммуникативных задач, профессионально значимых речевых ситуаций; примерные словники, составляющие профессиональный тезаурус специалиста; списки профессионально маркированных единиц других языковых уровней по различным специальностям);
– контрольно-измерительные материалы (тесты, анкеты, профессионально ориентированные вопросы и задания, позволяющие проводить проверку исходного, промежуточного и достигнутого уровней профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов).
Разработанный теоретический и практический материал может быть использован при составлении профессионально ориентированных программ и учебников по курсу «Русский язык и культура речи». Написанные на основе исследования учебные и учебно-методические пособия могут применяться преподавателями курса «Русский язык и культура речи» и других вузовских речеведческих дисциплин («Ораторское искусство», «Стилистика и литературное редактирование» и др.). Предложенная методика профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции пригодна для использования в различных условиях преподавания: педагог, независимо от программы и учебника, по которым он работает, может применять ее на занятиях со студентами разных специальностей, адаптируя содержание обучения к специфике будущей профессии нефилологов.
Данное исследование имеет важное социальное значение: использование его результатов в практике вузовского преподавания будет способствовать формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов, что позволит подготовить специалистов, востребованных на рынке труда.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: 1) опорой на фундаментальные положения лингвистики, психолингвистики, теории межличностного профессионального общения, теории и методики профессионального педагогического образования; на достижения методики преподавания русского языка как родного и как иностранного; 2) адекватностью логики и методов исследования целям, задачам и предмету диссертации; 3) широкой апробацией разработанной методики, внедрением результатов исследования в реальную практику обучения русскому языку и культуре речи студентов-нефилологов; 4) репрезентативностью экспериментальных данных и применением статистики при их обработке.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация междисциплинарной интеграции заключается в установлении многоаспектных связей курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, что предполагает:
– координацию в учебном процессе выделенных компонентов содержания курса, которые связаны с общеречевыми умениями, востребованными во всех сферах общения, общепрофессиональными коммуникативными умениями и специфическими коммуникативными умениями, востребованными в конкретных профессиях;
– ориентацию системы обучения на овладение профессионально значимыми коммуникативными знаниями, умениями и навыками;
– наполнение предметной составляющей курса специально отобранными текстами, содержание которых позволяет сделать объектом осмысления и коммуникативного воплощения ключевые проблемы, связанные с будущей профессией обучаемых;
– организацию целенаправленного опыта профессионально-коммуника- тивной деятельности в моделируемых ситуациях общения;
– оптимизацию учебного процесса в режиме максимального использования внутрипредметных связей.
2. Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов предполагает:
– усвоение студентами определенной системы коммуникативных понятий, обеспечивающих осознанное формирование практических навыков;
– овладение системой коммуникативных умений: общеречевых, общепрофессиональных и специфических, востребованных в конкретных профессиях;
– активное участие в учебно-речевых ситуациях, актуальных для будущей профессии обучаемых;
– осмысление студентами основных коммуникативных неудач и путей их преодоления;
– осознание ценностной составляющей курса, его роли в становлении профессионала.
3. Осуществление метапредметной функции курса «Русский язык и культура речи» в вузовском образовании, которая заключается в осознании студентами родного языка как основы интеллектуального, духовного, социального и профессионального развития личности, возможно при условии реализации в процессе профессионально ориентированного обучения следующих принципов: принципа обучения с опорой на речевую ситуацию, принципа жанрового подхода к обучению речевой деятельности, принципа текстоориентированного обучения, принципа личностно ориентированного обучения.
4. Наиболее эффективным способом построения профессионально ориентированного курса «Русский язык и культура речи» является модульное структурирование, в основе которого лежит деятельностный подход к преподаванию культуры речи. Модульность обеспечивает этапность, динамику формирования коммуникативных знаний и умений, способствует организации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, развитию у студентов навыков самостоятельной работы, создает условия для систематического контроля, обеспечивает универсальность методики, позволяющей трансформировать ее в зависимости от условий обучения.
Экспериментальная база исследования
Опытно-экспериментальная проверка осуществлялась на базе юридического, экономического, гуманитарного факультетов, факультета мировой экономики и международных отношений, а также факультета заочного социально-экономического образования Мурманского государственного технического университета. Эффективность методики профессионально ориентированного обучения речевой деятельности (средств, методов, моделей учебных занятий) проверялась также в мурманском филиале Российского государственного социального университета и Мурманском институте экономики (филиале Санкт-Петербургской академии управления и экономики). Эксперимент проводился в течение шести лет. Всего в нем приняли участие свыше 2000 студентов очного и заочного отделений, обучающихся по специальностям социально-гуманитарной и экономической направленности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на Международных и Всероссийских конференциях, конгрессах, в числе которых: Международная научно-практическая конференция специалистов-филологов и преподавателей-русистов по проблемам функционирования, преподавания и продвижения русского языка (11-13 декабря 2007 г., г. Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина); I Конгресс Российского общества преподавателей русского языка и литературы «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (14-18 октября 2008 г., г. Санкт-Петербург); I Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы (1-4 ноября 2008 г., г. Москва, Российский университет дружбы народов); Международная научно-практическая конференция «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. Кирилло-Мефодиевские чтения» (май 2009 г., май 2010 г., г. Москва, Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина); V Международная конференция «Язык, культура, общество» (24-27 сентября 2009 г., г. Москва, Российская академия наук); Международные научно-практические интернет-конференции «Русская речь в современном вузе» (Орел, Орловский государственный технический университет, 2006, 2007, 2008) и др.
Концептуальные идеи автора и предложенные в исследовании практические рекомендации апробированы также в докладах на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях в Мурманском государственном техническом университете (1999, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), на межрегиональных и областных научно-практических конференциях и семинарах в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры (1999, 2000, 2001, 2004, 2007), на научно-практических конференциях и семинарах в Мурманском государственном педагогическом университете (2003, 2008, 2009).
Результаты исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин, кафедры связей с общественностью и лингвистики Мурманского государственного технического университета, на заседаниях кафедры филологических дисциплин Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры, на «круглом столе» в рамках Всероссийского съезда учителей и преподавателей русского языка (Санкт-Петербург, 2003). Кроме того, основные положения работы прошли апробацию на стажировках в лаборатории обучения русскому (родному) языку Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» (г. Москва, 2002, 2009) и в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2006).
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой целостной методической системы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции, общего замысла и методики эксперимента, подготовкой авторских рекомендаций и дидактических материалов, направленных на овладение профессионально-коммуникативной компетенцией, проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением полученных результатов.
Результаты исследования отражены в 113 работах автора, в числе которых монографии по теме диссертации, учебные и учебно-методические пособия по курсу «Русский язык и культура речи», 15 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации («Вестник Тамбовского университета», «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Записки Горного института», «Казанский педагогический журнал», «Мир образования – образование в мире», «Образование и наука», «Педагогическое образование и наука», «Русская речь», «Русский язык в школе», «Философия образования»). Основные теоретические положения исследования опубликованы также в трех коллективных монографиях (Воронеж – 2008, 2010; Новосибирск – 2008), в 9 сборниках научных трудов, в 58 статьях и тезисах выступлений и докладов на научно-практических конференциях, конгрессах (Астана и Алматы (Казахстан), Биробиджан, Волгоград, Воронеж, Иваново, Ижевск, Москва, Мурманск, Нижний Новгород, Новокузнецк, Новосибирск, Орел, Пенза, Санкт-Петербург, Североморск, Ульяновск, Уфа, Чита).
Методические разработки по профессионально ориентированному курсу «Русский язык и культура речи», предназначенные для студентов-нефилологов, нашли применение на разнопрофильных факультетах Мурманского государственного технического университета и на социально-гуманитарном факультете Мурманского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались для проведения занятий в мурманском филиале Российского государственного социального университета и Мурманском институте экономики (филиале Санкт-Петербургской академии управления и экономики), а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей речеведческих дисциплин в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры. Отдельные элементы разработанной методики (специфика жанрового и ситуативного подходов к обучению речевой деятельности, модульное структурирование курса, личностно ориентированное обучение культуре речи) применялись в практике преподавания русского языка в общеобразовательных учреждениях Мурманской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам и заключения, списка литературы из 425 источников, 5 приложений; содержит 49 таблиц, 8 схем и 1 рисунок.
Деятельностный подход к профессионально ориентированному обучению в высшей школе
Профессиональная направленность как дидактическая категория активно исследуется- в работах многих современных ученых, изучающих специфику вузовского преподавания. При этом наряду с термином профессиональная направленность авторы используют целый ряд синонимичных названий: практико-ориентированное образование, принцип профессиональной целесообразности, профессионально ориентированный подход к обучению. Анализ данных исследований показывает, что в системе высшего образования существует несколько точек зрения на профессионально ориентированное обучение. Одни авторы связывают его с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду. Другие понимают под данным термином разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими дисциплинами и производственным обучением. Третьи связывают становление практико-ориентированного обучения с внедрением профессионально ориентированной технологии, способствующей формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений, навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей в избранной специальности. Названная технология предполагает первоочередное использование методов контекстного и игрового обучения, направленных на реализацию профессионально ориентированного содержания учебных дисциплин [286, с. 143-146].
Несмотря на определенные различия в названии и в толковании, сущность профессионально ориентированного образования сводится к тому, что оно направляет педагогический процесс на конечный результат обучения студента в вузе — профессию, определяя этим целенаправленность обучения и его качество. Профессионально ориентированное образование предполагает, что главным системообразующим фактором в структуре профессиональных учебных заведений должна стать специальность. Именно специальность является сферой приложения всех получаемых в вузе знаний, умений, навыков, проверкой их действенности [348, с. 92].
Безусловный приоритет профессии в определении содержания высшего профессионального образования требует ориентации на известный в дидактике деятельностный подход, согласно которому человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, то есть научиться осуществлять деятельность. У истоков.изучения деятельностной детерминации образовательного процесса стоят крупнейшие отечественные ученые Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов. В их работах звучит мысль о том, что формирование и развитие личности обучаемого эффективно осуществляется в ходе его активной собственной деятельности, направленной на открытие нового знания и способов его самостоятельного приобретения. Отсюда задача педагога -включить обучаемого в учебный процесс, превратив его из пассивного объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебно-познавательной деятельности. В настоящее время деятельностный подход наполняется новым содержанием, рассматривается дидактами как основа организации практико-ориентированного обучения, позиционируется как возможная альтернатива ЗУНовскому (знания, умения, навыки) подходу, который на современном этапе развития российского образования не столь эффективен, так как:
1) в изменившемся мире устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней и высшей школе, вследствие чего традиционная установка на передачу от учителя к ученикам необходимого запаса знаний становится утопической;
2) на рынке труда востребованы.не сами знания, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции [9, с. 19-27].
Изменить характер высшего профессионального образования призван деятельностный подход к обучению, при котором на первый план выходит дело, а знания являются средством выполнения этого»дела и средством обучения. Деятельностная парадигма, образования содержит следующие базовые положения:
1) в центре обучения находится обучаемый как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных особенностей личности обучающегося, их способностей, интересови потребностей;
2) обучение - это передача опыта общественно-исторической практики, но не передача.знаний;
3) знать - значит с помощью знаний осуществлять определенную деятельность, а не только помнить определенные знания;
4) при проектировании и организации обучения первичными являются заданная характером будущей специальности деятельность и действия, составляющие эту деятельность, но не знания;
5) конечной целью обучения является формирование способа действий, обеспечивающих осуществление будущей профессиональной деятельности, но не запоминание знаний; 6) содержание обучения составляет заданная характером будущей специальности система действий и те знания, которые обеспечивают выполнение всех этих действий;
7) знания не самодостаточны, они являются средством выполнения действий и обучения им, играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия;
8) в процессе занятий обучаемые должны осуществлять учебную деятельность, которая моделирует будущую профессиональную деятельность, а не просто накапливать знания; механизмом осуществления учебной деятельности является решение задач [22].
Подчеркнем, что сторонники деятельностного подхода не отрицают значения знаний. Они делают акцент на важности умения их приобретать, перерабатывать и эффективно использовать в процессе практической деятельности. Традиционная триада «знания - умения - навыки» дополняется новой дидактической единицей - опыт деятельности. Процесс образования приобретает новыйс смысл: он превращается в процесс учения / научения, то есть приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально1 значимых компетентностей. При этом содержание деятельности нужно постоянно трансформировать. Ф. Г. .Ялалов предлагает, например, такую последовательность. Первоначально студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, в которой моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей при использовании таких активных форм, как деловая игра, мозговая атака и пр. В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики [421, с. 92-93]. При деятельностном подходе к профессионально ориентированному обучению актуальными становятся идеи интеграции общеобразовательных дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Установление таких интегративных связей сближает содержание непрофильных дисциплин с профилем подготовки студента и не только удовлетворяет прагматическую потребность общества в профессионалах, умеющих применить полученные знания на практике, но и учитывает интересы и склонности будущего специалиста, способствует становлению и развитию его личности.
Уровень сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих создание письменного и устного высказывания
В ходе констатирующего эксперимента выявлялся и уровень владения первокурсниками продуктивными видами речевой деятельности (письмом и говорением). Процесс создания письменного текста постоянно сопровождает учебную деятельность студентов. К наиболее распространенным формам письменного высказывания студентов в вузе относятся:
1) конспектирование: а) лекций преподавателей; б) печатного текста (научных статей, глав из учебников, учебных пособий, монографий и т. п.);
2) тезирование (эта форма письменного высказывания востребована как в учебной деятельности при составлении тезисов статьи, главы из учебника, так и в научно-исследовательской деятельности при составлении тезисов своего выступления на студенческой научно-технической конференции);
4) реферирование;
5) написание курсовых и дипломных работ.
Как видно из перечня, чаще всего применяются в учебной деятельности подвиды письменной речи: слушание-письмо и чтение-письмо. Этим обусловлено то, что в рамках эксперимента, прежде всего, проверялась сформи-рованность у первокурсников умений создавать такие письменные высказывания, как тезисы, конспект, реферат, то есть вторичные тексты. Для нашего исследования было важно еще и то, что эти умения, судя по результатам анкетирования специалистов, в большей или меньшей степени востребованы в различных сферах профессиональной деятельности.
В качестве первоисточника была взята статья, которая ранее использовалась при проверке сформированности у студентов умений читать текст. Испытуемым было предложено три задания: 1) подготовить тезисы статьи; 2) составить ее подробный конспект; 3) написать монографический реферат. На основе анализа жанровых особенностей тезисов, конспекта и реферата, описанных в специальной литературе (Д. X. Вагапова [66], В. В. Дементьев [119], Н. И. Колесникова [187], Л. А. Константинова [191] и др.), были разработаны критерии оценивания созданных студентами вторичных текстов. Результаты выполнения заданий описаны ниже.
Выполняя первое задание, студенты должны были составить тезисы статьи (о некоторых результатах этой работы уже сообщалось). Не сделали данное задание 10% испытуемых. 90% предложили свои варианты тезисов, при оценке которых использовалась следующая характеристика этой разновидности вторичных текстов: «Тезисы — это кратко сформулированные основные положения доклада, статьи, лекции, сообщения; последовательно расположенные, они логично излагают развитие темы. Каждый тезис, обозначенный формально или графически, освещает особую микротему и составляет, как правило, отдельный абзац... Стремление к краткости обусловливают лаконизм стиля, отсутствие, как правило, текстовых примеров, цитат» [66, с. 446].
Исходя из этой характеристики, мы рассмотрели представленные работы с точки зрения следующих требований: 1) тезисы должны отражать основные положения статьи; 2) тезисы должны логично излагать развитие темы; 3) тезисы должны быть обозначены на письме формально или графически; 4) тезисы должны быть краткими.
Первое требование в полной мере выполнили 27% испытуемых: они отразили все основные положения статьи, раскрывающие ее содержание. В 8% тезисов были освещены не все микротемы текста. Как правило, не нашло отражение основное положение последнего абзаца: «Практическая деятельность PR реализуется в различных формах...». Однако чаще всего (в 39% работ) студенты не могли четко разграничить главную и второстепенную информацию, поэтому в их тезисах наряду с основными положениями присутствовали и менее значимые утверждения. Наконец, 16% испытуемых предложили тезисы, которые представляли собой еще один вариант плана и выглядели, например, следующим образом:
1) Информационное общество.
2) Паблик Рилейшнз.
3) Информированность.
4) Пресса и СМИ.
5) Общественная деятельность.
6) Финансовые и международные отношения.
В подобных работах были лишь намечены основные вехи изложения материала статьи, а не сформулированы ее основные положения, что свидетельствует о незнании авторами таких тезисов особенностей данного жанра.
Второе требование - тезисы должны логично излагать развитие темы -выполнили полностью 92% студентов: их тезисы последовательно отражали развитие темы. 8% реализовали это требование частично. В их работах были отмечены незначительные (не более одного) нарушения логики изложения.
Третье требование - тезисы должны быть обозначены на письме формально или графически — было соблюдено всеми испытуемыми. Формальное (словесное) выражение логических взаимосвязей между тезисами (одинаковое начало каждого тезиса; вводные слова во-первых, во-вторых , оппозиционные или классификационные фразы и т. п.) студенты не использовали. А вот графически логика изложения подчеркивалась во всех работах. С этой целью использовался абзацный отступ (62%). Нередко между тезисами, составляющими отдельные абзацы, делались пробелы (51%). В ряде работ абзацное членение сочеталось с нумерацией - цифровым обозначением последовательности расположения тезисов (14%).
Второе задание сделали 89% первокурсников, В ходе его выполнения они должны были написать подробный конспект статьи. Цель конспектирования - выявление, систематизация и обобщение наиболее ценной (для конспектирующего) информации, письменная фиксация которой избавляет составителя конспекта от необходимости повторно обращаться к первоисточнику [299, с. 91]. Конспектирование осуществляется для себя (составитель текста является в то же время его читателем), поэтому жестких требований к этому жанру не существует. Тем не менее, мы попытались оценить, насколько успешно осуществили испытуемые такие обязательные для конспектирования этапы, как отбор информации, ее переформулирование и фиксацию.
Отбор информации зависит от задачи, которая ставится перед составителями конспекта. В нашем случае они должны были написать подробный конспект, то есть зафиксировать не только наиболее значимые положения, но и их доказательства, пояснения, иллюстративный материал. С этой задачей в полной мере справились 54% испытуемых. Остальных можно условно разделить на три группы. Представители первой группы (27%) составили краткие конспекты, в которых были отражены только самые важные мысли. Вторая группа (6%) - это студенты, предложившие слишком подробное воспроизведение. Они почти дословно переписали исходный текст, крайне редко прибегая к сжатию и переформулированию прочитанной информации. Студенты, входящие в третью группу (13%), не завершили конспектирования.
На этапе переформулирования и фиксации материала важны умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие языковые средства, строить сжатый текст. Для уменьшения объема информации испытуемые, как правило, использовали такой способ сжатия, как исключение. Чаще всего применялось сокращение частями: убирались целые фразы и даже абзацы (последнее в нашем случае недопустимо, так как каждый абзац предложенной для конспектирования статьи равен одной микротеме). Реже применялись сокращения внутри одной фразы (предложения), когда исключались повторы одного и того же слова, обособленные обороты, однородные члены предложения. Крайне редко (7% работ) материал сокращался за счет изложения некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана, схем, таблиц. Учитывая, что для составления вторичных текстов студентам были предложены научно-популярные тексты, мы обращали внимание на то, насколько полно воспроизведут первокурсники термины и терминологизиро-ванные лексемы. Процент отражения указанных языковых средств невелик (в среднем 20-25%), однако несколько выше, чем при воспроизведении устного текста, когда многие испытуемые даже не попытались включить термины в репродуцированный текст.
Адресованность конспекта его же составителю делает возможным и даже желательным использование для ускорения процесса фиксации аббревиатур, сокращений слов, условных знаков, как общепринятых, так и индивидуальных, понятных лишь автору конспекта. Анализ текстов показал, что данный способ увеличения скорости письма активно применялся в работах 52% испытуемых, причем чаще всего использовались сокращения слов и аббревиация (PR, СМИ). Условные обозначения встретились в работах 7% студентов. 41% испытуемых либо сокращали слова крайне редко (2-3 сокращения на весь текст), либо вообще не применяли этот способ.
Умение строить сжатый текст при составлении конспекта не столь актуально, так как к структуре этого вторичного текста не предъявляется жестких требований: выбор смысловых частей и их порядок произволен. Однако очевидно, что работа с уже составленным конспектом более эффективна, если его структурные части выделены графически (нумерация, абзацный отступ, оформление в виде таблицы). Соблюдают эту рекомендацию 72% испытуемых. Из них 61% использовали абзацный отступ, 9% - абзацный отступ и нумерацию, 2% конспектировали статью в виде таблицы. Конспекты 28% испытуемых представляли собой сплошные тексты без абзацного членения, что затруднило бы дальнейшую работу с ними. При анализе композиционного оформления конспекта обращает на себя внимание отсутствие почти во всех работах исходных данных конспектируемого источника. Только 3% испытуемых указали автора статьи и ее название.
Инвариантное, вариативное и специфическое содержание курса «Русский язык и культура речи»
Для того чтобы осуществить рациональный отбор содержания курса «Русский язык и культура речи» и систематизировать входящие в него дидактические единицы, нами учитывались все указанные подходы. Вместе с тем их соотношение в процессе определения содержания было неодинаковым, что обусловливалось спецификой дисциплины, предназначенной для студентов-нефилологов. Методологический подход использовался нами частично, так как исторический аспект не может являться одним из основных при обучении речеведческим дисциплинам студентов нефилологических профилей. Историко-научный материал (исторический комментарий к ряду языковых явлений, сведения об истории развития риторики, речевого этикета, культуры речи, формирование представлений об исторической изменчивости норм) присутствует в содержании курса в качестве сопутствующих знаний. Реализуется и такая цель методологического подхода, как формирование исследовательских умений, которые касаются сферы академических интересов первокурсников и поэтому значимы для большинства из них, по крайней мере, в период обучения в вузе. Важную роль в отборе содержания курса играл фундаментальный подход, сущность которого в нашем случае сводилась к тому, чтобы углубить сформированные у обучаемых в общеобразовательной школе представления об единой, научно-обоснованной языковой картине мира. Однако следует отметить, что реализация этого подхода в силу специфики предмета представляла значительные сложности. Во-первых, на изучение курса «Русский язык и культура речи», как правило, отводится небольшое количество учебного времени, а в случае применения фундаментального подхода курс должен быть значителен по объему, иначе обучаемый «не сможет воспринять природу усваиваемых научных положений и логику их изучения» [291, 33]. Во-вторых, для реализации обязательного минимума содержания курса, определенного Государственным образовательным стандартом высшего профессионально образования, у студентов в той или иной степени должны формироваться знания и умения по целому ряду дисциплин (лингвистике, стилистике, речевому этикету, риторике). Фундаментальность предполагает определенную полноту предъявления учебного материала по всем этим дисциплинам, что затруднительно реализовать в условиях ограниченного учебного времени. Наконец, многие студенты-нефилологи, судя по результатам анкет, не склонны к систематическому изучению в вузе дисциплин филологической направленности, так как считают, что фундаментальные знания в этой области не пригодятся им в будущем.
Итак, признавая значение всех указанных подходов при определении содержания обучения и, безусловно, реализуя их (на это настраивает преподавателей и ГОС ВПО), мы сочли целесообразным в качестве ведущего выдвинуть деятельностно-прагматический подход к отбору содержания. Доминирующая позиция деятельностно-прагматического подхода обусловлена тем, что его цель (предоставить обучаемым набор прикладных знаний и умений, которые помогут реализовать себя в будущей профессии) в целом совпадает с одной из важнейших целей изучения курса «Русский язык и культура речи» - формировать у студентов профессионально-коммуникативную компетенцию. Кроме того, деятельностно-прагматический подход к отбору содержания напрямую коррелирует с деятельностным подходом к организации профессионально ориентированного образования, который является методологической основой разработанной нами методики преподавания курса. Оба подхода концептуально схожи и включают содержание обучения в контекст решения жизненно значимых, в том числе профессионально значимых проблем. Подобная задача расширяет границы дисциплины, так как неизбежно требует помимо инварианта содержания введения вариативного учебного материала, предназначенного для различных специальностей.
Анализ анкет студентов-заочников, учебных пособий по дисциплинам специализации, общение с преподавателями спецдисциплин, с представителями интересующих нас профессий («Юриспруденция», «Социальная работа», «Связи с общественностью», «Финансы и кредит», «Коммерция», «Бухгалтерский учет», «Маркетинг», «Менеджмент организации» и др.) свидетельствует, что владение коммуникативной техникой общения - важный признак профессиональной пригодности специалистов, особенно если они работают в сферах «повышенной речевой ответственности». В любой профессии важны, например, знание служебного этикета и умение его эффективно использовать на работе; любому специалисту пригодятся сведения о видах чтения и навыки работы с литературой по специальности в зависимости от целей ее изучения; каждый уважающий себя профессионал должен знать специфику официально-делового стиля и уметь составить деловую бумагу, написать деловое письмо и т.д.
Помимо коммуникативного содержания, востребованного во всех профессиях, существуют также коммуникативные знания и умения, значимые для конкретных специальностей. Так, представители всех специальностей в процессе своей профессиональной деятельности могут оказаться в ситуации переговоров, однако, пожалуй, только для маркетологов и менеджеров эта ситуация будет типичной. Для юристов профессионально значимыми считаются лишь переговоры с преступником в экстремальной ситуации (например, захват заложников), которые обладают специфическими особенностями и значительно отличаются от переговоров в общепринятом смысле слова. Достаточно частотна такая ситуация делового общения, как презентация, но умение проводить ее профессионально значимо в первую очередь для маркетологов, специалистов по связям с общественностью и специалистов по рекламе. Важная ситуация делового общения — собеседование при приеме на работу. Умение правильно вести себя в роли нанимающегося необходимо каждому, умение правильно проводить собеседование в наибольшей степени актуально для менеджеров по персоналу.
В ситуации публичного выступления может оказаться любой специалист (отчет о проделанной работе, доклад на научно-практической конференции, развернутое монологическое выступление в ходе деловой беседы, переговоров, совещаний), однако для юристов (прокуроров, адвокатов) и специалистов по связям с общественностью умение выступать публично -важнейшее профессиональное умение. В процессе говорения специалисты любого профиля могут оказаться в роли интервьюируемого. И умение отвечать на вопросы будет значимым. Однако особенно важно оно для пиарме-нов, которые по роду своей деятельности постоянно оказываются участниками пресс-конференций, интервью и подобных ситуаций.
Умение слушать ценится в профессиональной деятельности достаточно высоко. Но если представители «пишущих» и «читающих» профессий применяют его на работе не так часто, то менеджерам, специалистам по связям с общественностью, юристам для эффективного профессионального общения это умение необходимо постоянно. А если оно не будет развито у социального работника или психолога, можно говорить о профессиональной непригодности данного специалиста. Такое частное аудитивное умение, как умение задавать вопросы, тоже важно для представителей различных профессий в разной степени. В коммуникативной профессиограмме бухгалтеров, например, оно заняло бы одно из последних мест. А вот менеджеры, маркетологи, юристы и социальные работники выступают в роли интервьюеров нередко, поэтому данное умение для них профессионально значимо.
На коммуникативные умения, связанные с таким видом речевой деятельности, как письмо, тоже влияет профессия. Безусловно, каждый работник должен обладать умением составить деловую бумагу, а в случае необходимости вести деловую переписку. Однако если с оформлением личных деловых бумаг (заявления, доверенности, автобиографии, докладной) неоднократно сталкивается в профессиональной деятельности каждый, то умение составить разного рода финансовые или юридические документы профессионально значимо лишь для соответствующих специальностей.
Данные примеры свидетельствуют, что профессионально ориентированное обучение курсу «Русский язык и культура речи» требует помимо инварианта содержания введения вариативного учебного материала профессиональной направленности, представляющего собой содержательный компонент междисциплинарной интеграции. В соответствии с этим разработана трехчастная структура содержания курса, обеспечивающая взаимосвязанное формирование общеречевых и профессионально значимых коммуникативных знаний и умений и позволяющая осуществлять речевую подготовку будущего специалиста на основе триединства «язык — профессия - личность». Содержательное наполнение каждой темы представляет собой интеграцию инвариантного, вариативного и специфического содержания (см. схему 5).
Принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности
Принцип обучения с опорой на речевую ситуацию тесно связан с принципом жанрового подхода к обучению речевой деятельности, согласно которому нужно учитывать, что процесс создания текста представляет собой выбор не только языковых средств, но и обязательной для него формы построения речевого высказывания, соответствующей целям и задачам общения, характеру адресата и адресанта, специфике ситуации общения.
В жанроведении существует проблема описания специфики жанра. Как говорит Т. В. Анисимова, главная сложность изучения системы жанров состоит в отыскании основания для их классификации [12]. Отсутствие единого основания делает невозможным наличие общепризнанной типологии жанров. Подобное положение дел затрудняет реализацию жанрового подхода к обучению речевой деятельности, так как для организации подобной работы требуется определенная система анализа, которая показывала бы обучаемым, как тексты разных жанров отличаются друг от друга. Создание этой системы достигается путем установления общей модели текстов того или иного жанра, что делает особенно актуальным проблему выявления наиболее приемлемой для учебного процесса классификации жанров.
На сегодняшний день существует много классификаций речевых жанров, построенных на различных основаниях. Одной из наиболее известных является модель, предложенная Т. В. Шмелевой, в которую включены семь жанрообразующих признаков: образ прошлого, образ будущего, образ автора, образ аудитории, цель, тип диктумного содержания, языковое воплощение. По каждому из названных признаков предлагается типология речевых жанров. Например, по цели Т. В. Шмелева выделяет четыре класса речевых жанров: информативные, императивные, этикетные и оценочные [411]. А. Г. Баранов выделяет четыре типа речевых жанров: 1) первичные (простые), близкие к речевым актам; 2) первичные (сложные), равные диалектическому тексту; 3) вторичные (простые), представляющие собой функционально-смысловые элементарные тексты; 4) вторичные (сложные), включающие низшие речевые жанры в трансформированном виде [34, с. 8].
С точки зрения обучения речевым жанрам представляет интерес набор параметров, который использует в учебном процессе О. М. Орлов. Создавая типологию речевых жанров экономистов, он учитывает общие признаки (первичность / вторичность жанра, наличие / отсутствие связи речи с другими высказываниями; соотнесение с типами речи по цели) и частные признаки: а) предмет содержания и основные установки; б) специфика жанра; в) адресант - адресат: характер общения; г) специфика речевой ситуации; д) атмосфера общения; е) коммуникативные задачи; ж) основная цель; з) структурные части текста; и) лексический уровень текста; к) синтаксический уровень текста [294, с. 152-153]. Без сомнения, все перечисленные параметры весьма существенны для характеристики жанров. Однако использование этой модели на практике представляется нам несколько затруднительным, так как излишняя детализация, дробность не позволяют обучаемым получить целостное представление о жанре.
В своей работе мы опираемся на характеристику речевых жанров, предложенную Т. В. Анисимовой [12]. Описание системы жанров разделено ученым на три уровня по степени абстрактности признаков, положенных в их основу. Первый уровень, системный, описывает глобальные признаки, присущие всем без исключения жанрам соответствующей группы. Второй уровень, стратегический, включает общие признаки, которые отличают один жанр от другого в процессе замысла речи. На этом уровне задается жанровый стандарт, которым оратор должен впоследствии руководствоваться при разработке текста речи. Третий уровень, в основу которого положены наименее абстрактные признаки, касающиеся формы текста, получил название тактический. Он описывает особенности того или иного жанра как конкретного речевого произведения. Согласно подходу Т. В. Анисимовой характеристика любого жанра (его паспорт) строится по следующей схеме:
1. Системный уровень: 1) первичность / вторичность жанра; 2) наличие / отсутствие связи речи с предыдущими и последующими высказываниями;
3) соотнесение с типами речи по цели.
2. Стратегический уровень: 1) ситуация; 2) оратор; 3) аудитория; 4) задача жанра; 5) типичное содержание.
3. Тактический уровень: 1) аргументация; 2) композиция.
4. Факторы, разрушающие жанровый канон.
Считаем, что классификация Т. В. Анисимовой достаточно эффективна в обучении речевым жанрам, так как содержит точное описание количества признаков, необходимых для характеристики любого жанра, а ее уровневая структура отличается четкостью и является весьма удобной для практического применения. Кроме того, выделенные Т. В. Анисимовой уровни удачно соотносятся с этапами речевой деятельности. Так, признаки, положенные в основу стратегического уровня, важны прежде всего на этапе ориентировки, когда говорящий / пишущий осознает особенности речевой ситуации, адресата, выявляет коммуникативную цель. Признаки тактического уровня являются определяющими на этапе планирования, когда намечаются общие требования к отбору содержания речи. А факторы, разрушающие жанр, напоминают студентам о необходимости контроля как в процессе создания того или иного жанра, так и во время его языкового воплощения.
Взяв модель Т. В. Анисимовой за основу, считаем целесообразным внести в нее ряд изменений. Первое касается номинации отдельных компонентов. Как видно из схемы, на стратегическом уровне второй и третий признаки обозначены как «оратор» и «аудитория». Однако эти термины, традиционно связанные с ситуацией публичной речи, более применимы для характеристики устных монологических жанров, а в курсе «Русский язык и культура речи» студенты изучают не только их. Поэтому правильнее использовать для обозначения указанных признаков более общие наименования (мы оперируем терминами «адресат» и «адресант»). Второе изменение связано с составом жанровых признаков тактического уровня. Т. В. Анисимова относит к ним аргументацию и композицию, а специфика словесного оформления отражается ею лишь фрагментарно (на уровне примеров) при описании композиции того или иного жанра. Однако учет языковых особенностей необходим при характеристике жанра. Некоторые исследователи считают, что «наиболее важен именно параметр языкового воплощения, все остальные нужны настолько, насколько они влияют на него» [411, с. 96]. Не считая данный признак наиболее значимым в иерархии жанрообразующих параметров, убеждены, что он является очень важным для успешного обучения речевым жанрам, поэтому вслед за другими учеными (Т. В. Шмелева, О. М. Орлов) включили его в модель жанра, которая используется нами в учебном процессе.
Жанр - очень важное понятие в профессиональной коммуникации, поскольку представители той или иной специальности объединяются помимо всего прочего еще и определенным набором устных и письменных жанров, используемых ими в профессиональном общении. В связи с этим системное обучение речевым жанрам осуществляется нами дифференцированно. -Сту-денты знакомятся в первую очередь с речевыми жанрами, наиболее востребованными в их будущей профессиональной деятельности. Поэтому на проектировочном этапе эксперимента нами была составлена типология речевых жанров для каждой специальности, которая строилась на основе жанровой классификации Т. В. Анисимовой. На этом этапе учитывался ее системный уровень:
1) признак первичности / вторичности жанров речи;
2) наличие / отсутствие связи речи с предыдущими и последующими высказываниями (ответ предполагается; не предполагается; в ответ на речь или действие);
3) соотнесение с типами речи по цели (жанры информационные, эпидейктические, убеждающие, призывающие к действию).
Рассмотрим в качестве примера типологию профессионально значимых речевых жанров социального работника. Специалист в этой области решает разные коммуникативные задачи. Он объясняет, информирует, доказывает, инструктирует. Все эти и другие коммуникативные намерения реализуются в определенных речевых ситуациях (знакомство, повторная встреча с клиентом, консультирование, повседневное общение на дому, общение со спонсорами и т.д.). Для продуктивного общения в указанных ситуациях социальному работнику нужно владеть конкретными речевыми жанрами, типология которых может выглядеть следующим образом.
