Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвометодические основы формирования историко-лингвистических знаний в школе
1. Исторический подход в работе по совершенствованию культуры речи учащихся 5-7 классов 10
2. Историко-лингвистический аспект преподавания русского языка в школе 22
3. Возрастные особенности учащихся 5-7 классов и совершенствование культуры речи в процессе речевого развития 50
4. Состояние историко-лингвистических знаний учащихся и уровень их мотивации в процессе обучения русскому языку (по материалам констатирующего эксперимента) 61
Выводы по I главе 84
Глава II. Методика формирования историко-лингвистических знаний и умений в свете совершенствования культуры речи учащихся
1. Историко-лингвистическая компетенция в коммуникативной подготовке школьников 85
2. Принципы построения программы экспериментального обучения 97
3. Программа экспериментального обучения 102
4. Система совершенствования культуры устной и пись
менной речи в историко-лингвистическом аспекте 105
Выводы по II главе 132
Заключение 134
- Исторический подход в работе по совершенствованию культуры речи учащихся 5-7 классов
- Историко-лингвистическая компетенция в коммуникативной подготовке школьников
- Принципы построения программы экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью развивать методику работы по совершенствованию культуры речи школьников за счёт обращения к истории языка. Необходимость исторического подхода к преподаванию русского языка была доказана ещё Ф.И. Буслаевым и И.И. Срезневским, однако, историко-лингвистический аспект работы по развитию речи учащихся не нашёл до сих пор методического решения, несмотря на то, что потребность в формировании у школьников историко-лингвистических знаний и умений неоднократно обоснована методистами применительно к различным разделам школьного курса русского языка (Дейкина А.Д. [52], Донская Т.К. [60], Зайцева О.Н. [65], Скворцов Л.И. [156], Текучёв А.В. [174], Ушаков Д.Н. [184], Шанский Н.М. [192], Щерба Л.В. [195] и др.). Потребность в создании учебной программы по русскому языку, ориентированной на совершенствование культуры устной и письменной речи учащихся и включающей историко-лингвистические знания, объясняется различными факторами. Во-первых, это принципы системности и научности, т.к. их реализация обеспечивает взаимосвязь при изучении уровней языка и передачу учащимся знаний о языке как непрерывно развивающемся явлении (Текучёв А.В. [174], Федоренко Л.П. [187]). Во-вторых, это тенденции современной методики преподавания русского языка, отражающие лингвокультурологический подход к обучению русскому языку, который направлен на углубление знаний учащихся о кумулятивной (накопительной) функции родного языка (например, А.Д. Дейкина [52; 53], Т.К. Донская [58; 59], В.Г. Костомаров [81; 82], Н.Л. Мишатина [108]). В-третьих, это воспитательная функция историко-лингвистических знаний, отмеченная ещё в методике 19-го века (Ф.И. Буслаев [22; 23], В.Я. Стоюнин [170]). В-четвёртых, тем, что
обращение к истории языка способствует обогащению словарного запаса учащихся и повышению уровня культуры устной и письменной речи школьников.
Наша работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы совершенствования культуры речи учащихся 5-7 классов под влиянием историко-лингвистических знаний и умений.
На основании вышесказанного объектом исследования является процесс усвоения учащимися 5 — 7 классов историко-лингвистических знаний и умений и их влияние на совершенствование культуры речи школьников.
Предмет исследования — методика обучения историко-лингвистическим знаниям в курсе русского языка (5-7 классы) в целях совершенствования культуры речи учащихся.
Цель исследования —
разработать теоретические основы методики работы с историко-
лингвистическими материалами в целях совершенствования культуры
речи учащихся 5-7 классов;
создать универсальный для действующих программ историко-
лингвистический компонент, не требующий дополнительных
временных затрат для своей практической реализации.
Гипотеза исследования.
Включение историко-лингвистических знаний в систему обучения русскому языку и развития речи в 5 — 7 классах будет способствовать повышению уровня культуры речи учащихся при следующих условиях:
органичное сочетание историко-лингвистических знаний с программным материалом по русскому языку в соответствии с целью исследования;
функциональный подход к использованию историко-лингвистических знаний и умений для совершенствования культуры речи учащихся;
создание оптимальных условий для формирования познавательных интересов учащихся к историко-лингвистическим знаниям.
Методы исследования: а) анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования; б) моделирование учебных и естественных речевых ситуаций; в) анализ устных и письменных высказываний учащихся 5 — 7 классов с целью выявления и сопоставления данных о влиянии историко-лингвистических знаний и умений на совершенствование культуры речи школьников; г) анкетирование учащихся и учителей; д) различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий, контрольный); е) статистический и качественно-количественный анализ результатов экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены лингвометодические принципы отбора историко-лин-гвистического материала в его взаимосвязи с действующими программами по русскому языку;
сформулировано и обосновано понятие историко-лингвистической компетенции (ИЛК) и определено место ИЛК относительно коммуникативной, языковой, лингвистической и лингвокультурологической компетенций;
выявлены закономерности воздействия историко-лингвистических знаний и умений на культуру речи учащихся в процессе их усвоения;
разработаны диагностические параметры влияния ИЛК на развитие языковой личности учащихся.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
теоретически и экспериментально обоснована необходимость включения историко-лингвистических материалов в систему работы на уроках русского языка и развития речи в целях совершенствования культуры речи учащихся 5 — 7 классов;
определён круг знаний и умений, формирующих историко-лингвистическую компетенцию учащихся 5-7 классов.
Практическая значимость исследования и личный вклад соискателя заключаются в том, что:
определён объём и последовательность введения историко-лингвистического материала в процесс обучения;
предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа поэтапного обучения историко-лингвистическим знаниям и умениям, взаимосвязанного со школьным курсом русского языка и развития речи в 5 — 7 классах;
разработана система обучающих историко-лингвистических задач и упражнений, направленная на формирование историко-лингвистических знаний и умений и на совершенствование (с учётом их влияния) культуры речи учащихся;
создан краткий Учебный историко-лингвистический словарь к урокам русского языка и развития речи.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается анализом научных источников; анализом данных
констатирующего, обучающего и поискового экспериментов; наблюдениями за коммуникативной деятельностью учащихся в учебных и внеучебных ситуациях и многоаспектным анализом созданных учащимися текстов как результатов этой деятельности; результатами экспериментального обучения на базе школы № 639 Невского района Санкт-Петербурга (2002 - 2005гг.) .
Апробация исследования осуществлялась на проблемном семинаре «Методика и предметные технологии в вузе и школе» (Санкт-Петербург, 30 января 2001г.), на Герценовских Чтениях (Санкт-Петербург, 2003), на семинаре для учителей русского языка Невского района Санкт-Петербурга на базе гимназии № 498 (2004г.), на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена. Основные положения и результаты исследования отражены в опубликованных в Санкт-Петербурге 4 статьях (2001, 2004, 2005гг.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс на базе школы с углублённым изучением иностранных языков № 639 Невского района.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Включение историко-лингвистических знаний и умений в систему
изучения русского языка и развития речи в 5 — 7 классах способствует
совершенствованию культуры речи учащихся, понимаемой нами как
владение исторически сложившимися способами реализации
литературного языка в устной и письменной формах и умение
пользоваться выразительными средствами языка сообразно с
условиями и целями общения.
2. Наряду с формированием коммуникативной, языковой,
лингвистической и лингвокультурологической компетенций
необходимо формирование историко-лингвистической компетенции
школьников при целесообразном сочетании историко-лингвистических знаний с материалами курса русского языка в соответствии с действующими программами.
3. Формирование историко-лингвистической компетенции способствует развитию речевых и интеллектуальных способностей через систему историко-лингвистиеских задач и упражнений, которые направлены на закрепление и совершенствование конкретных речевых действий и отражают деятельностный характер обучения.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографии, включающей 198 наименований, приложения.
Исторический подход в работе по совершенствованию культуры речи учащихся 5-7 классов
Культура речи давно является объектом внимания лингвистов и методистов, что связано с такими практическими целями преподавания русского языка в школе, как "вооружение учащихся нормами литературного языка" и "развитие связной речи учащихся" (Баранов 12: 4-35). Наряду с термином "культура речи" в отечественной лингвистической литературе используются термины "культура языка" и "речевая культура" (например, Бельчиков Ю.А [15], Виноградов В.В. [29], Винокур Г.О. [30], Головин Б.Н. [41], Колесов В.В. [79], Костомаров В.Г. [81], Скворцов Л.И. [155], Суворова Е.П. [170] и др.). В зарубежной лингвистике термин "культура языка" часто употребляется в общем значении: немецкие Sprachkultur или Sprachpflege, чешский термин jazykova kultura, болгарский — езикова култура и т.п. Скворцов Л.И. отмечает в отечественном языкознании тенденцию "разграничивать понятия "культура языка" (когда имеются в виду свойства образцовых текстов, закреплённых в памятниках письменности, а также выразительные и смысловые возможности языковой системы) и "культура речи", под которой понимают конкретную реализацию языковых свойств и возможностей в условиях повседневного и массового — устного и письменного — общения" (94: 247).
В нашей работе мы пользуемся термином "культура речи", учитывая потенциальные свойства системы языка и практическую направленность речевого развития школьников.
Сам термин "культура речи" в лингвистической литературе понимается неоднозначно, например, с точки зрения таких исследователей, как О.С.Ахманова [7], Ю.А. Бельчиков [15], культура речи — это правильность, основанная на соблюдении норм русского литературного языка; В.А. Ицкович [74], Л.И. Скворцов [156; 157] и др. понимают под этим термином оптимальное использование средств языка в конкретных речевых ситуациях при учёте целей и содержания речи; Б.Н. Головин [41], В.И. Капинос [76] и др. определяют культуру речи как систему коммуникативных качеств "хорошей речи".
Вслед за Г.А. Золотовой мы понимаем культуру речи как разнообразие способов, имеющихся у говорящего для выражения определённого смысла, с учётом коммуникативной задачи (70: 146).
Другими словами, культура речи — прежде всего владение исторически сложившимися способами реализации литературного языка в устной и письменной формах, умение пользоваться выразительными средствами языка сообразно с условиями и целями общения.
В основе культуры речи лежат три аспекта: нормативный, коммуникативный и этический.
В отечественной лингвистике основным является ориентированный на научную нормализацию подход к понятию "культура речи", нашедший отражение в работах Г.О. Винокура [30], В.В. Виноградова [28], Б.Н. Головина [41], Е.С. Истриной [73], A.M. Пешковского [120], Д.Н. Ушакова [185], Л.В. Щербы [194], вслед за ними — Р.И. Аванесова [1], К.С. Горбачевича [43; 44], В.А. Ицковича [74], В.Г. Костомарова [81] и других учёных. Центральным понятием культуры речи является языковая норма в области произношения и ударения, грамматики, стилистики и словоупотребления.
В лингвистике не имеется однозначного подхода к выявлению сущности языковой нормы, что связано, в первую очередь, с многоаспектностью изучения нормы. Традиционно языковая норма понимается как "совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закреплённых в процессе языковой коммуникации" (95: 337). Норма существует на всех этапах развития языка и изменяется в процессе языковой эволюции, причём эволюция языка — явление непрерывное, происходящее на всех уровнях языковой системы (Леонтьев 90).
Т.Н. Сокольницкая, ссылаясь на точку зрения М.А. Денисовой, высказанную в статье "Литературная норма и правила разговорной речи" (РЯШ, 1996. №1. С.89), пишет: "...литературная норма в языке, при всей её устойчивости и стабильности, также имеет свою историческую динамику. И то, что сегодня может быть расценено как отступление от нормы, через несколько десятилетий, возможно, будет признано нормой". (161: 129). Данная точка зрения восходит к позиции К.С. Горбачевича по вопросу изменения норм (41; 42).
Эти изменения происходят на стыке узуса и исторически сложившихся языковых традиций и, будучи прогнозируемыми, попадают в область интересов и теории культуры речи, и методики преподавания русского языка в школе (например, Т.К. Донская [58; 59], В.И. Капинос [76], В.Г. Костомаров [81], А.А. Леонтьев [92], Е.Н. Петрова [118], В.В. Степанова [169], Н.М. Шанский [192] и др.).
Историко-лингвистическая компетенция в коммуникативной подготовке школьников
На сегодняшний день в методике преподавания русского языка в школе утверждены компетенции, через которые определяются цели и содержание обучения, а также уровни знаний, умений и навыков, приобретаемых школьниками: коммуникативная (например, Быстрова Е.А. [116], Донская Т.К. [59]), языковая (например, Баранов М.Т. [12]), лингвистическая (Баранов М.Т. [12], Шанский Н.М. [192] и др.), культуроведческая (например, Быстрова Е.А. [116], Львова СИ. [116]), лингвокультурологическая (например, Дейкина А.Д. [53], Зайцева О.Н. [65], Мишатина Н.Л. [108]) и историко-лингвистическая компетенция (Шанский Н.М. [192]).
Однако, если концепции первых пяти компетенций активно разрабатываются в методике средней и высшей школы, то историко-лингвистическая концепция Н.М. Шанского до сих пор остаётся методически не оснащённой в силу причин, связанных с нарушением исторической преемственности в школьном преподавании русского языка.
Тем не менее эта концепция имеет, как свидетельствует наше исследование, большое теоретическое и практическое значение: во-первых, научный подход к формированию у школьников системного представления о русском языке невозможен без включения в школьный курс историко-лингвистических материалов; во-вторых, отсутствие историко-лингвистических знаний является одной из главных причин нарушения учащимися норм словоупотребления, произношения, грамматики, стилистической сочетаемости слов; в-третьих, историко-лингвистические материалы выполняют воспитательную функцию.
Чтобы выявить содержание историко-лингвистический компетенции, необходимо определить само понятие "компетенция " и соотнести историко-лингвистическую компетенцию со структурой языковых / речевых компетенций, определяемых базовым стандартом среднего образования.
Под компетенцией, вслед за Е.А. Быстровой, понимается нами "способность к речевому общению и усвоение совокупности знаний о русском языке, формируемых в процессе обучения", а также "развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентации" (116: 21-22).
Е.А. Быстрова, отмечая выделенные в школьной методике преподавания русского языка языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции, выстраивает их условную иерархию, учитывая их взаимосвязь и взаимозависимость. При этом коммуникативная компетенция является интегрированной по своей сути, т.к. задействованы "умения и навыки речевого общения согласно коммуникативной ситуации" (Быстрова 116: 21) и формируются на базе языковых и речевых знаний, умений и навыков. Системный же характер языка и речи даёт предпосылки для выделения внутри этой интегративной системы историко-лингвистической компетенции, поскольку, как справедливо сказал И.И. Срезневский, "язык не личная собственность человека, он им усвояется, как готовое общее достояние всех и каждого из сочленов народа /.../, и поэтому правильность выражения мысли словом языка не может быть отвлечённая или подчинённая чьей-то прихоти, а положительная, живая для всего народа, признанная народом, уразумеется каждым по мере сил" (Текучёв 174: 50).
Иными словами, каждым конкретным носителем языка усваивается язык в современном состоянии, являющемся результатом процессов языковой эволюции. Поэтому под нсторнко-лннгвнстнческон компетенцией (далее — ИЛК) нами понимается совокупность базовых знаний и умений в области истории языка как органического компонента современного русского литературного языка и практических навыков их применения в устной и письменной речи.
Принципы построения программы экспериментального обучения
Программа экспериментального обучения построена с учётом следующих общедидактических принципов: научности, системности, доступности, сознательности и преемственности обучения. Общедидактические принципы обучения реализуются в программе ЭО с ориентацией на учебную дисциплину "Русский язык" и развитие речи учащихся.
Принцип научности применительно к обучению русскому языку и развитию речи с использованием историко-лингвистических знаний и умений предполагает опору на достижения когнитивной лингвистики, изучающей "язык как общий когнитивный механизм", систему "знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и трансформировании информации", «"ментальные" основы понимания и продуцирования речи, при которых языковое знание участвует в переработке информации» (88: 53-55). В Программе принцип научности реализуется с учётом того, что предлагаемые учащимся историко-лингвистические знания опираются на строго научные данные в области истории русского языка, которые способствуют усвоению школьниками основ науки о языке и служат дальнейшему её изучению на системном уровне. Примером тому служат знания, умения и навыки, получаемые школьниками в рамках разделов "Фонетика. Графика. Орфография", "Лексика", "Словообразование" и "Морфология" во взаимодействии с принципом научности принципов доступности и системности обучения. Принципы научности и системности основаны на мысли И.И. Срезневского об отражении в языке предшествующих эпох в его развитии (Срезневский 166). Принципом доступности обусловлено поэтапное распределение учебного материала от простого к сложному. Этот принцип позволил отобрать учебные историко-лингвистические материалы с учётом возможности их восприятия учащимися и в строгом соответствии со школьной программой и полученными данными на этапе констатирующего эксперимента. Он реализован в трёхступенчатом построении содержательного компонента Программы {первая ступень — V класс, вторая ступень —VI класс, третья ступень —VII класс).
Важным условием успешного применения школьниками 5 —7 классов историко-лингвистических знаний является соблюдение принципа сознательности. Применительно к экспериментальному обучению этот принцип понимается как сознательное овладение учащимися историко-лингвистическим материалом (например, обращение к словарю, овладение историческим комментарием). Осуществление принципа сознательности позволило обогатить учащихся знаниями и умениями в области культуры устной и письменной речи и повысить уровень речевого самоконтроля учащихся в процессе самостоятельного создания высказываний в устной и письменной форме с использованием историко-лингвистического материала.
Принцип преемственности понимается нами как поступательное развитие системы историко-лингвистических знаний и умений учащихся от первой ступени к третьей. Например, в 5-м классе учащиеся узнают о существовавших в древности (до Х-го века) носовых гласных, обозначавшихся буквами "юс большой" и "юс малый" (раздел "Фонетика. Графика. Орфография"). На примере предложения "Тревожным звуком прозвенел в коридоре звонок" пятиклассники делают "открытия": "В однокоренных словах звонок и прозвенел разные гласные в корне" (Миша К.) /пропедевтически заостряется внимание детей на чередовании гласных в корне/, "Слово звук раньше было однокоренным со словом звонок" (Катя С.) /пропедевтически сообщается об изменениях в морфемном составе, привлекается внимание к историко-фонетической основе этих изменений/. В 6-м классе дети узнают новые сведения о носовых гласных древнерусского языка, а именно — о возникших в праславянском языке чередованиях, последствия которых ощутимы в современном русском языке: [он] // [о] носовое (звонити // звукъ) и [ен] // [е] носовое (бренчати // бряцание). Сообщается также, что вслед за исчезновением носовых гласных в русском языке "сочетания типа [он], [ин], [ен], [ьн], ([ьм]) стали чередоваться с "чистыми" [у] и [а], например: звонити//звук, напинати //начати, звенети// звикнути, розминати // размьти, э/сьну // жати" (71: 28). Полученные знания предваряют работу над темой "Буква е в суффиксе -ен- существительных на -мя \ у которых древние формы именительного и винительного падежей заканчивались на [е] носовой (на письме — буква юс малый), а в современном русском литературном языке на месте носового гласного проясняется [ен] во всех косвенных падежах кроме винительного: пламя -пламени, имя - имени и т.д. (раздел "Морфология"). В 7-м классе, изучая признаки публицистического стиля, к разговору о последствиях исчезновения носовых гласных возвращаемся при этимологическом анализе гнезда слов, родственных слову "память": память, помнить, воспоминание и др. Обращение к этому слову имеет воспитательный характер, и во время проведения ЭО работа над этим словом была связана с подготовкой к празднованию 60-летия Победы над фашистской Германией.
Похожие диссертации на Совершенствование культуры речи учащихся 5-7 классов в процессе овладения ими историко-лингвистическими знаниями и умениями в курсе русского языка
