Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Компенсаторная компетенция в структуре коммуникативной компетенции
1.1. Компенсаторная компетенция как цель обучения в языковом вузе 11
1.2. Компенсаторная стратегия и компенсаторное умение в структуре компенсаторной компетенции 30
1.3. Результаты экспериментального исследования уровня сформированности компенсаторных умений у студентов языковых факультетов 63
Выводы по главе 1 79
Глава II. Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языковых факультетов
2.1. Методическая система формирования компенсаторной компетенции говорения 82
2.2. Результаты экспериментального обучения 125
2.3. Результаты опытного обучения 171
Выводы по главе II 181
Заключение 186
Список использованной литературы 189
Приложение 215
- Компенсаторная компетенция как цель обучения в языковом вузе
- Компенсаторная стратегия и компенсаторное умение в структуре компенсаторной компетенции
- Методическая система формирования компенсаторной компетенции говорения
Введение к работе
Актуальность. В условиях новых социально-экономических реалий общества, обновленных целей обучения в языковом вузе повышаются требования к владению иноязычной речью как инструменту общения. Качественный процесс общения невозможен, если обучающийся не находится в состоянии готовности преодолевать коммуникативные затруднения, компенсировать прерванный процесс коммуникации, выходить из ситуации дефицита языковых и речевых ресурсов.
Проблема овладения так называемыми компенсаторными техниками и стратегиями как важным аспектом владения иноязычной речью привлекало внимание как зарубежных, так и отечественных исследователей (Little, D.; Oxford, R.; Richterich, R.; Van Ek, J.A.; Yule, G.; Tarone, E.; Faerch & Kasper; Kellerman, E.; Ammerlaan,T.; Bongaerts, Т.; Poulisse, N; Бим И.Л., Леонтьев A.A., Пойменова A.A., Карева Л.А., Тихонова А.Л.). Несмотря на то, что ученые по-разному трактуют и определяют понятие «стратегия», каждый автор вносит свой вклад в описание и объяснение этого явления. Следует заметить, что исследователи, акцентируя свое внимание на феномене «стратегия», не разграничивают понятия «компенсаторная стратегия» и «компенсаторное умение». Тем не менее, подобное разграничение является необходимым для целей обучения иностранным языкам.
Зарубежные исследования в основном касаются составления и уточнения перечней компенсаторных стратегий и техник, освещения результатов проведенных экспериментальных исследований. Вопросы, затрагивающие практическое применение разработанных перечней, собственно методика формирования компенсаторных умений остаются вне поля зрения ученых. Отечественные исследования в рамках указанной проблематики лишь только начались. Поэтому вопросы, связанные с формированием компенсаторной компетенции в целом и компенсаторных умений в частности, не нашли должного освещения. Некоторые отечественные исследователи отождествляют компенсаторную компетенцию со стратегической либо сводят последнюю. к способности компенсировать. Вместе с тем, изучение работ по проблемам стратегической компетенции показывает, что сфера ее влияния гораздо шире, следовательно, стратегическая компетенция не является аналогом компенсаторной.
Несмотря на провозглашенные программные требования, проведенное нами экспериментальное исследование среди студентов языковых факультетов вузов Иркутска, Читы и Улан-Удэ позволяет сделать вывод о том, что большинство студентов не умеют выходить из затруднительных ситуаций общения вследствие недостатка языковых и речевых средств. Более половины респондентов испытывают лексические трудности в процессе общения (50,4%). Следовательно, их компенсаторные умения не сформированы в достаточной степени, чтобы помочь студентам преодолеть указанные трудности.
Предпринятый анализ отечественных учебных пособий по иностранным языкам свидетельствует, что, хотя данные пособия содержат определенное количество упражнений на формирование компенсаторных умений, они посвящены, в основном, формированию умений употреблять синонимы и парафразировать. Эти и другие факты, а также целенаправленное наблюдение за процессом обучения, интервью со студентами показывают, что в отечественной образовательной среде сохраняются традиционные подходы к формированию компенсаторной компетенции.
Таким образом, возникает целый ряд противоречий, которые требуют своего осмысления и разрешения, между:
- провозглашенными в стандартах, программах требованиями к формированию и совершенствованию коммуникативной компетенции,
важным компонентом которой является компенсаторная компетенция, и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;
- традиционными подходами к составлению упражнений на формирование компенсаторных умений в учебных пособиях по иностранным языкам и коммуникативными потребностями обучающихся;
- насущной необходимостью и важностью формирования компенсаторных умений у студентов языковых вузов и отсутствием достаточно обобщенного и полного описания системы формирования данных умений, недостаточной разработанностью соответствующей методики.
Поиск путей разрешения перечисленных выше противоречий составил проблему исследования. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза (И курс, французский язык)».
Объект исследования — процесс овладения компенсаторной компетенцией студентами языкового вуза.
Предмет исследования - методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза.
Цель исследования — научное обоснование и экспериментальная проверка методики формирования компенсаторной компетенции говорения у студентов II курса языкового вуза.
Гипотеза исследования: методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза будет эффективной, если:
- обучение будет основано на целенаправленном развитии данных умений;
- процесс обучения компенсаторным умениям будет проходить в рамках отобранных стратегий;
- в основу обучения будет положен продуктивно-репродуктивный способ развития умений.
Задачи исследования:
1. Изучить структуру коммуникативной компетенции и выделить наиболее значимые ее компоненты для целей обучения в языковом вузе.
2. Исследовать понятие компенсаторной компетенции как цели обучения в языковом вузе, определить ее структуру и номенклатуру компенсаторных стратегий, умений говорения.
3. Выявить уровень сформированности компенсаторных умений у студентов языковых вузов.
4. Разработать методические основы и технологию формирования компенсаторных умений говорения у студентов языковых вузов.
5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: Теоретические:
- анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвистике, психолингвистике, учебников и учебных пособий, программ, стандартов по иностранным языкам;
- анализ и синтез теоретического и эмпирического материала;
- моделирование.
Эмпирические: изучение и обобщение опыта работы преподавателей по проблемам формирования компенсаторных умений; беседы, интервью с преподавателями и студентами; наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов; анкетирование; тестирование; экспериментальное обучение; опытное обучение; методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения системно-структурного подхода (Садовский В.Н., Юдин Э.Г., Бим И.Л.), личностно-деятельностного подхода (Рубинштейн С.Л., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Зимняя И.А.), теории общения (Парыгин Б.Д., Ананьев Б.Г., Леонтьев А.А., Ломов Б.Ф.), теории речевых актов (Чейф, Коен А., Филмор Ч., Слобин Д., Грайс X., Таннен Г.), социолингвистики (Эрвин СМ., Осгуд СИ., Прайд Дж., Холмс Дж.), психолингвистической теории слова (Залевская А.А.), процесса речепроизводства (Леонтьев А.А., Рябова Т.В., Залевская А.А.), коммуникативно-ориентированного обучения (Бим И.Л., Пассов Е.И., Рогова Г.В., Китайгородская Г.А., Мильруд Р.П., Ричарде Дж., Свэн Дж.С, Мали А., Холлидей Э.).
Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней впервые теоретическим и экспериментальным путем выделены значимые компоненты компенсаторной компетенции - компенсаторные стратегии и умения, составлена номенклатура компенсаторных умений говорения, теоретически обоснована методика их формирования у студентов языкового вуза.
Теоретическая значимость работы:
- разграничены понятия «стратегическая компетенция» и «компенсаторная компетенция»;
- обосновано выделение компенсаторной компетенции как цели обучения в языковом вузе;
- разработана классификация компенсаторных стратегий и умений;
- дано системное обоснование методики формирования компенсаторных умений говорения в процессе овладения иноязычным общением.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
- разработана технология формирования компенсаторных умений говорения в рамках избранных компенсаторных стратегий для студентов II курса языкового вуза;
- разработан комплекс упражнений для овладения компенсаторными умениями;
- создано экспериментальное пособие, которое может быть использовано на занятиях по «Практике устной и письменной речи французского языка» в языковом вузе, а также в школах с углубленным изучением французского языка;
- результаты исследования могут быть использованы в курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам», в спецкурсах по методике обучения иностранным языкам на языковых факультетах вузов, при написании учебных пособий для языковых вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике, достоверностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтвержденных применением методов математической статистики.
Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компенсаторная компетенция является одной из целей обучения в языковом вузе и предполагает овладение компенсаторными стратегиями и умениями.
2. Формирование компенсаторных умений говорения целесообразно осуществлять в рамках отдельно взятой компенсаторной стратегии. Система работы носит поступательный характер и предполагает наличие исходного уровня, то есть ядра определенных умений для последующего усвоения и накопления других групп компенсаторных умений.
3. Формирование компенсаторных умений говорения на II курсе языкового факультета, основанное на раннем подключении продуктивно-репродуктивного способа усвоения в рамках разработанной методики, положительно влияет на качество речепроизводства, развивает и совершенствует компенсаторную компетенцию говорения. Основные этапы исследования:
На первом этапе (1999-2000) осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура.
На втором этапе (2000-2001) в ходе дальнейшего научного поиска были уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет исследования; проведены анкетирование преподавателей, студентов языковых факультетов городов Улан-Удэ, Читы, Иркутска, носителей языка с целью составления и уточнения перечня компенсаторных умений; проведено тестирование студентов языковых факультетов Забайкальского государственного педуниверситета, Бурятского госуниверситета, Иркутского лингвистического университета с целью определения уровня сформированности названных умений.
На третьем этапе (2002-2003) разрабатывалась и корректировалась технология формирования компенсаторных умений, осуществлялось экспериментальное и опытное обучение, выполнялся количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, их систематизация, интерпретация; формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертации; оформлялось диссертационное исследование.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе экспериментального и опытного обучения студентов отделения французского языка Бурятского госуниверситета, преподавателями кафедры французского языка Забайкальского государственного педуниверситета. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования БГУ, кафедр французского языка ЗабГПУ, БГУ и докладывались на международных научно-практических конференциях «Теория и методика преподавания иностранных языков в межкультурном аспекте» (Чита, 2001), «Языковая политика и современные технологии обучения» (Улан-Удэ, 2002).
Поставленные цели и задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст включает 13 таблиц и 8 рисунков. В списке литературы представлено 194 теоретических источника (из них 37 на иностранных языках), а также 94 учебных пособия отечественных и зарубежных изданий, 7 сайтов Интернет.
Компенсаторная компетенция как цель обучения в языковом вузе
Последние десятилетия ознаменовались всеобщим вниманием к проблеме коммуникативной компетенции, определению ее структуры в лингвистике и лингводидактике (Бим И.Л., Гез Н.И., Сафонова В.В., Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Вятютнев М.Н., Халеева И.И., Canale, М., Swain, М., Bachman, L., Widdowson, H.G., др.).
27 Относительная «удаленность во времени исследования» данного понятия заставила нас осуществить собственный анализ, который мы начинаем с изучения программных документов по иностранным языкам.
Действующие программы и стандарты по иностранным языкам (1991, 1993, 1999, 2000) для языковых вузов в качестве практической цели обучения выдвигают формирование у студентов коммуникативной компетенции. В связи с этим возникает вопрос, каким уровнем коммуникативной компетенции должны владеть студенты языковых факультетов и какое количество компонентов ее структура должна включать?
Изучение программ и стандартов не дает ответа на этот вопрос. Так, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (2000), выдвигая целью обучения развитие коммуникативной компетенции, в качестве компонентов последней называет лингвистический, социокультурный и прагматический. Возникает явное противоречие между коммуникативным подходом, провозглашенным в стандарте, и искомым результатом обучения в плане его культурного измерения. Тот же Государственный стандарт по специальности «Филология» трактует цель и искомый результат обучения в терминах «знания», «умения», не упоминая каким-либо образом виды компетенций, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения. Программы, разработанные отдельными вузами в соответствии с Государственным стандартом (1999, 2000), более четко определяют практическую цель. Однако за основу для выделения составляющих коммуникативной компетенции берется либо Европейский стандарт по иностранным языкам (1990), либо Проект временного образовательного стандарта по иностранным языкам, разработанный для средней школы (1993), что само по себе не дает четкого представления о стратегии обучения, а вызывает новые противоречия. Анализ программных документов свидетельствует о том, что не всегда учитывается специфика вузовского образования, условия отечественной образовательной среды и состояние дел в методической науке.
Следует отметить, что в теоретической научной литературе хорошо изучен компонентный состав коммуникативной компетенции (Canale, М., Swain, Bachman, L., van Ek, Trim, J.L.M.; Бим И.Л., Сафонова B.B., Мильруд Р.П., др.), сделана попытка детерминировать это понятие, выделить уровни владения, что нашло свое отражение в различных образовательных стандартах (Common Framework, 1996; Threshold Level, 1990; Русский язык, 1996; Objectifs de l apprentissage des langues vivantes, 1993; Бим И.Л., 1995, 1996; Вятютнев M.H., 1984).
Тем не менее, разработанные документы, как правило, касаются формирования коммуникативной компетенции в условиях среднего образования. Попытку выделить уровень коммуникативной компетенции, достаточный для языкового факультета или вуза, предпринимает И.Л. Бим (1995, 1996). Автор рассматривает коммуникативную компетенцию на разных уровнях обученности и в качестве искомого результата обучения в языковом вузе выделяет высокий уровень, приближающийся к компетенции образованного носителя языка. Такой же точки зрения придерживается И.И. Халеева (1989, с.4), подчеркивая при этом, что профессиональная лингвистическая подготовка должна варьироваться в зависимости от цели обучения.
По мнению М.В. Вятютнева (1984), о подлинном владении языком правомерно говорить только тогда, когда «учащиеся выражают собственные планы речевого поведения, а не заданные» (С.74).
Тем не менее, В.В. Сафонова (1996) полагает, что «иноязычная коммуникативная компетенция», хотя и коррелирует с коммуникативной компетенцией носителя языка, не может являться ее эквивалентом.
Правомерной является мысль ряда авторов о том, что коммуникативная компетенция не предстает чем-то стабильным, однажды и навсегда данным, а представляет собой динамическую систему, трансформирующуюся в зависимости от цели, этапа и вида обучения (Бутенко Ж.В., Барабанова Н.Р., Котляровский П.А., Маракьян И.Г.//Сборник тезисов, 1990).
Соглашаясь с последней точкой зрения, мы полагаем, что уровень коммуникативной компетенции, необходимый и достаточный для условий языкового вуза, будет приближаться к уровню образованного носителя языка в заданных программой пределах. Однако определение уровня указанной компетенции само по себе не решает проблему ее сущностного содержания. В связи с этим целесообразно рассмотреть изучаемую проблему по следующим позициям:
- Изучение определений и трактовок коммуникативной компетенции.
- Анализ структуры коммуникативной компетенции с целью выделения ее компонентов, необходимых для формирования в языковом вузе.
Учитывая данные позиции, мы сочли необходимым проанализировать различные точки зрения на коммуникативную компетенцию, представленные в отечественной и зарубежной научной литературе.
Анализ научной литературы, касающейся интерпретации феномена коммуникативной компетенции, обнаруживает плюрализм мнений по всему спектру вопросов, связанных с интересующей нас проблематикой. Неоднозначность проявляется уже на уровне терминологического обеспечения рассматриваемого нами явления.
Изучение научных источников показывает, что в трактовках разных исследователей концепт коммуникативной компетенции рассматривается большей частью как сформированная способность осуществлять коммуникативную деятельность общения (Зимняя И.А., 1989). Подобной точки зрения придерживаются В.А. Коккота (1989), М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская (1996), Бунтинг, Кочэн (Bunting, Kochan 1973), Гунтнер (Gunthner 1989), авторы Европейского стандарта по ИЯ (1993). Подобная позиция содержится в образовательном документе «Education Committee Language Learning For European Citizenship» (1994). Интерпретация понятия различается отчасти в терминологическом смысле.
Компенсаторная стратегия и компенсаторное умение в структуре компенсаторной компетенции
Целью данного параграфа является изучение базовых понятий компенсаторной компетенции и определение номенклатуры компенсаторных умений. В качестве методологической основы исследования положена теория деятельности.
Разработка проблематики, связанной с компенсаторной компетенцией, началась в последнее десятилетие. Анализ научной литературы свидетельствует о недостаточном теоретическом обосновании понятия «компенсаторная компетенция» в отечественной методике: нет четкого определения компенсаторной компетенции, не изучена ее структура, не разработана номенклатура компенсаторных умений. Попытка осмыслить понятие в связи с изучением компонентного состава коммуникативной компетенции предпринята И.Л. Бим (1995), Е.Н. Гром (1999), в связи с обучением чтению - А.Л. Тихоновой (2000), Т.М. Фоменко, А.Л. Тихоновой (2002).
Анализ и изучение определений компенсаторной компетенции позволяет, с одной стороны, лучше понять ее сущность, с другой - выделить ее базовые элементы.
По мнению И.Л. Бим (1995), компенсаторная компетенция требует умения добиться взаимопонимания и умения выйти из затруднительного положения.
А.Л. Трофимова (2000) называет компенсаторную компетенцию компетенцией речевой стратегии, которая, по своей сути, является компенсаторной. «Компетенция речевой стратегии используется для компенсации несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, но не понял какого-либо слова» (С. 18).
Наконец, в Программе по французскому языку (М.,1999) говорится, что «компенсаторная (стратегическая компетенция) предполагает способность обучающегося преодолевать дефицит своих знаний в области лингвистического кода, наличие лингвистических и общекультурных иноязычных умений, позволяющих находить пути восполнения пробелов в языковой, речевой и социокультурной компетенциях» (С. 1).
«Компенсаторная компетенция предполагает сформированность таких иноязычных знаний и умений, которые способствуют преодолению трудностей, возникших в процессе иноязычного общения»,- постулирует Е.Н. Гром (1999, с.20).
А.А. Миролюбов (2002), отождествляя стратегическую компетенцию с компенсаторной, увязывает последнюю с умением обходиться в общении имеющимися языковыми средствами.
Недостаточно конкретизированными, на наш взгляд, являются указанные определения с точки зрения характеристики структуры компенсаторной компетенции. В данных определениях подчеркивается роль, как правило, одного из элементов системы, представляющей компенсаторную компетенцию - знание или умение.
Определение Т.М. Фоменко, А.Л. Тихоновой, по нашему мнению, наиболее полно отражает структуру компенсаторной компетенции. В данном случае этот вид компетенции понимается как «способность учащегося привлекать в условиях недостаточного знания нового языка имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным (или уже изученным, или просто более знакомым) языком» (2002, с.27).
Как следует из перечисленных определений, компенсаторная компетенция характеризуется в следующих терминах: знания, навыки, умения, т.е. в терминах деятельностного подхода.
Компенсаторная компетенция, будучи подсистемой в структуре коммуникативной компетенции студентов языковых вузов, является самостоятельной системой, включающей своеобразную иерархию взаимосвязанных элементов. Выделенные нами составляющие коррелируют с 4-мя компонентами любого акта деятельности, являющегося единицей этой деятельности (Лернер И.Я., 1981). Единица деятельности так же, как и любая деятельность включает в свой состав знания, навыки, умения и отношения к этой деятельности (Пассов Е.И.). Иными словами, для ее осуществления субъект должен знать, уметь, творить и переживать.
Таким образом, в структуре компенсаторной компетенции мы считаем целесообразным, выделить следующие компоненты: знания, умения, мотивы и отношения к деятельности.
Методическая система формирования компенсаторной компетенции говорения
Выделение и обоснование компенсаторной компетенции в качестве одного из важных компонентов коммуникативной компетенции, составление перечня компенсаторных умений в ходе проведенного экспериментального исследования, подвели нас к этапу разработки методики формирования данных умений. Для достижения этой цели представляется необходимым решение следующих задач.
1) Разработать методическую систему формирования компенсаторной компетенции говорения.
2) Охарактеризовать собственно практическое воплощение методики в учебный процесс овладения иноязычным общением на II курсе обучения в языковом вузе.
3) Провести опытно-экспериментальную работу с целью проверки предлагаемой методики. Как показал анализ научной литературы по проблемам формирования компенсаторной компетенции говорения, методические основы развития данного вида компетенции разработаны пока недостаточно. В связи с этим необходимо разработать и рассмотреть основные компоненты ее методической системы. Каждая система обучения включает в себя следующие инвариантные компоненты: цели, содержание, принципы, методы, средства и организационные формы обучения. Полагаем, что рассмотрение системы формирования компенсаторной компетенции говорения необходимо начать с целей обучения. Прежде всего, следует определить основную цель формирования компенсаторной компетенции говорения (далее ККГ). Исходя из представленного в 1-й главе обоснования компенсаторной компетенции, мы в качестве методически значимой цели выдвигаем коммуникативную цель, которая заключается в следующем: развитие и совершенствование умений преодолевать трудности и достигать взаимопонимание с речевым партнером на основе владения компенсаторными умениями и реализации компенсаторных стратегий. В качестве сопутствующей практической цели выступает следующая: установление и продолжение контакта с речевым партнером. Как известно, учебно-воспитательный процесс по ИЯ строится также с учетом образовательной, развивающей, воспитательной целей, которые реализуются комплексно.
Образовательная цель предполагает осознание особенностей, специфики речи и мышления, речевой культуры, стратегий речевого поведения собственной и речевого партнера, сравнение компенсирующих средств иностранного и родного языков.
Развивающая цель предполагает освоение опыта творческой поисковой деятельности через осознание механизма действия и функционирования компенсаторных стратегий и умений говорения, развитие способности и готовности вступать в иноязычное общение.
Воспитательная цель предполагает создание мотивов и отношений к деятельности, включая формирование адекватной реакции на коммуникативные затруднения, эмпатии к речевому партнеру, осознание смысла речевого общения - создание атмосферы взаимопонимания и гармонизации отношений.
Следует заметить, что анализ структуры компенсаторной компетенции позволяет моделировать содержание обучения, которое должно быть адекватным цели формирования деятельности. Таким образом, содержание обучения ККГ включает знания вербальных и невербальных средств компенсации; компенсаторные стратегии, базовые и факультативные компенсаторные умения вербального и невербального поведения; мотивы и отношения к деятельности.
