Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Речевые акты, типология в контексте коммуникативно-деятельной методики 10
1.1. Прагматический компонент содержания обучения 10
1.1.1. Коммуникативно-прагматическое направление в обучении русскому языку как иностранному 10
1.1.2. Единица общения прагматики 15
1.1.3. Теория речевого акта 18
1.2. Классификация речевых актов: к истории разработки проблемы 23
1.2.1. Истории классификации речевых актов 23
1.2.2. Классификация речевых актов по Дж. Остину 27
1.2.3. Классификация речевых актов по Дж. Серлю 31
1.2.4. Классификация речевых актов по представлениям других 33
1.3. Типология комбинированных речевых актов 48
Вывод по первой главе 65
Глава II. Методическая организация материала и система упражнений по обучению комбинированным речевым актам в сфере юридической деятельности 68
2.1. Комбинированные речевые акты, функционирующие в сфере юридической деятельности 68
2.2. Лингвометодические составляющие обучения профессиональному общению студентов юридического профиля 82
2.2.1. Юридическая терминология как основа общения и юридическое общение как компонент профессиональной компетенции 82
2.2.2. Студенты юридических вузов во Вьетнаме и их коммуникативные потребности в русском языке 90
2.3. Микросистемы упражнений по обучению законодательным речевым актам в сфере юридической деятельности 97
2.3.1. К истории разработки вопроса. Классы, типы и разновидности упражнений 97
2.3.2. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: чтение - говорение 112
2.3.3. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: чтение - письмо 139
2.3.4. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: аудирование - письмо 141
Вывод по второй главе 147
Заключение 150
Библиография 154
- Прагматический компонент содержания обучения
- Комбинированные речевые акты, функционирующие в сфере юридической деятельности
- Лингвометодические составляющие обучения профессиональному общению студентов юридического профиля
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования умений общения в комбинированных речевых актах (чтение — говорение, чтение - письмо, аудирование - письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама.
Изменение социолингвистической ситуации в стране и соответственно языковой среды, в которой происходит общение индивидов, объективно ведет к обновлению целей и содержания обучения. Процесс подготовки по русскому языку все в большей степени приобретает прагматическую направленность. Обучение русскому языку как иностранному в текущее время во Вьетнаме не получает широкого распространения в системе профессиональной подготовки специалистов наравне с такими иностранными языками международного общения, как английский, французский и другие, что способствует активному развитию методики обучения РКИ в вузах.
Анализ современного состояния методики обучения иностранных студентов коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения свидетельствует о том, что ученые и преподаватели - практики ведут активный поиск путей оптимизации данного учебного процесса. Так, в настоящее время продолжается изучение коммуникативных потребностей различных контингентов учащихся в учебно-профессиональной сфере и их влияние на содержание и организацию обучения РКИ; определяется объем и уровень коммуникативной компетенции вьетнамских студентов, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности; конкретизируется когнитивная природа различных видов речевой деятельности, при этом особое внимание обращается на обучение учебно-профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов; выделены типы комбинированных речевых актов, релевантные ситуациям общения в учебно-профессиональной сфере и
сгруппированные в четыре блока: «чтение - говорение», «аудирование- говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо»; при разработке методического аппарата для обучения коммуникации в различных видах речевых актов используется классификация упражнений,
дифференцирующая лингвистическую, прагматическую, интеллектуальную стороны процесса коммуникации.
Применительно к контингенту учащихся (студенты - нефилологи юридического профиля) формами учебной коммуникации выступают комбинированные речевые акты «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо». На сегодняшний день проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся, которая обеспечивает им активное участие в процессе коммуникации на занятиях по специальным дисциплинам, остается недостаточно разработанной.
Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.
Объектом исследования явился процесс обучения вьетнамских студентов-нефилологов юридического профиля учебно-профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо».
Предметом исследования явилось создание оптимальной обучающей модели (тип речевого акта - каталог умений - микросистемы упражнений), направленной на формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности.
Цель исследования состоит в том, чтобы представить методическую концепцию и разработать систему обучения общению вьетнамских студентов - нефилологов юридического профиля языку специальности в рамках комбинированных речевых актов «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо».
Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:
- выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;
- уточнить толкование понятия «уровни сформированности речевых умений»;
- описать общий подход к определению прагматического компонента содержания курса по обучению студентов-нефилологов общению в учебно-профессиональной сфере;
- рассмотреть вопрос о взаимопроникновении видов речевой деятельности на уровне комбинированных речевых актов;
- дать уточнение понятия «комбинированные речевые акты» и на этой основе предложить исчисление и системное представление типов комбинированных речевых актов, реализующихся в юридической деятельности;
- представить систему и микросистемы упражнений по формированию умений общения в сфере юридической деятельности на основе: а) разграничения понятий «система упражнений», «микросистема упражнений»; б) описания и представления микросистем упражнений для обучения общению в границах комбинированных речевых актов «чтение -говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо».
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами; беседа с преподавателями русского языка; опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей и выяснения тех трудностей, которые они испытывают при изучении русского языка);
- теоретический анализ источников по теме исследования;
- изучение и обобщение опыта преподавания русского языка и других языков международного общения, ориентированных на специальность, изучение учебников, учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному;
- метод целостного системного описания, при помощи которого представлены комплекс речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и разновидности упражнений, варианты и формулировки заданий.
В соответствии с основной целью исследования в работе формулируется гипотеза, которая состоит в том, что формирование умений профессионального общения на русском языке в процессе получения юридического образования будет осуществляться более эффективно, если:
- обучение языку будет смыкаться с обучением профессии, становясь компонентом профессиональной юридической подготовки;
- владение языком будет рассматриваться как профессиональное свойство, как компонент профессиональной юридической коммуникативной компетенции;
- описание и представление прагматического компонента содержания будут осуществлены в русле теории речевых актов;
- комплекс умений речевого общения будет сформирован на уровне основных типов речевых актов с помощью микросистем упражнений, дифференцирующих все их разновидности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- дано описание основных прагматических компонентов содержания обучения;
- уточнен подход к выявлению коммуникативных потребностей как фактора, определяющего объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в видах, формах и актах речевого общения;
- дана характеристика деятельностных параметров элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания обучения;
- дано уточнение понятия «комбинированный речевой акт» и на этой основе выделены типы комбинированных речевых актов, реализующихся в учебно-профессиональной сфере юридической деятельности;
- предложен и теоретически обоснован новый подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов-нефилологов юридического профиля коммуникативной компетенции на материале специальных дисциплин, на основе которого разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представляющая микросистемы упражнений, направленные на формирование у вьетнамских студентов юридического профиля умений общения на уровне видов, форм и актов речи в границах комбинированных речевых актов.
На защиту выносятся следующие положения:
- обучение русскому языку как средству профессионального юридического общения необходимо строить на основе методических принципов профессиональной направленности;
обучение учебно-профессиональному общению студентов юридического профиля целесообразно строить на основе комплексного подхода, методической моделью которого является: «специальный текст —» каталог умений — микросистема упражнений»;
- овладение умениями общения в каждом типе комбинированных речевых актов необходимо строить с использованием особого аппарата упражнений и специально разработанной микросистемы упражнений.
Теоретическая значимость диссертационного исследования
определяется, прежде всего, тем, что обоснованный подход способствует органичному сочетанию формирования коммуникативной компетенции у вьетнамских студентов - юристов с развитием их профессиональной
компетенции. Благодаря проведенному исследованию методическая теория обогатилась технологией разработки моделей специальных текстов.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения материала исследования при обучении вьетнамских студентов юридического профиля русскому языку, а также при создании учебных пособий. Представленные модели, а также предложенные конкретные образцы упражнений по работе с юридическими текстами в иностранной аудитории могут быть использованы не только при работе с текстами данного профиля, но и со смежными с ними.
Апробация работы. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на ряде конференций и опубликованы в следующих сборниках научных трудов:
1. Русистика-2004. - Москва, 2004.Г.
2. Сборник докладов научной конференции «Наука и сотрудничества». -Москва, 2004.Г.
3. Вопросы гуманитарных наук. - Москва, 2005г.
4. Международная интернет-конферениия, Труды и материалы // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Москва: МГУД, май 2004.
Цели и задачи работы определили ее структуру: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Прагматический компонент содержания обучения
В преподавании русского языка как иностранного важное место занимает понимание природы общения, поскольку в методике стойко исповедуется коммуникативный принцип обучения, т.е. обучение языку в процессе речевой деятельности и в процессе общения.
Понятие коммуникации шире понятия общения. Так, под коммуникацией понимают и пути сообщения (воздушный, водный и т.д.), и формы связи (телеграф, радио и т.д.), и, наконец, общение. В нашем случае будем иметь в виду последнее из значений слова «коммуникация» и употреблять его адекватно слову «общение» (иначе говоря, коммуникативный - относящийся к общению).
Сфера общения как форма проявления субъективной реальности принадлежит философской категории бытия. На основы последней И.И. Халеева выделяет четыре макросферы общения, которые охватываю: а) производственную (материально-практическую) деятельность; б) взаимодействие человека с миром вещей в бытовых отношениях; в) духовную деятельность; г) общественно-политическую (социальную) деятельность.
Каждая из четырех сфер общения рассматривается Халеевой в качестве универсалий, реализуемых, прежде всего, в текстовой деятельности человека, «в которой объективизируются отдельные процессы работы человеческого сознания» (Халеева 1989, с 88). Необходимо подчеркнуть, что успех реализации коммуникативно направленных методик самым тесным образом связан с адекватным определением именно сфер общения, которые в современной лингводидактике понимаются как «исторически обозначившиеся области, зоны коммуникации», которые существенно различаются по мотивам, целям, содержанию, формам и языковым средствам осуществления речевой деятельности ее субъектами. (Изаренков 1997, с 97). На основе данного определения выделяются четыре лингводидактически значимые макросферы общения: бытовая, профессиональная, социально-бытовая, учебная.
Понимание общения как деятельности, по крайней мере двоих с помощью такого орудия, как язык, по обмену разного рода информацией для достижения внекоммуникативных и коммуникативных целей, для осуществления социальной жизни людей, их взаимодействия в обществе -невозможно без представления о сравнительно новом направлении в языкознании, которое называют коммуникативно-прагматическим походом.
Коммуникативный подход вскрывает такие свойства языковых единиц, которые проявляются в общении, т.е. в коммуникативных взаимодействиях партнеров в процессе обмена мыслями (и чувствами) для решения жизненно важных задач. Именно здесь актуализируются интенциональные, социальные и другие сугубо коммуникативные смыслы.
Прагматический подход - поход к отбору языкового материала, исходящий из требований к коммуникативным целям общения на иностранном языке. Для прагматического похода характерны такие критерии отбора, как частотность, употребительность, ситуативность, исключение синонимов и др. Прагматический подход предполагает учет того значимого компонента языковых единиц, который связан с индивидом, использующим язык как орудие общения и делающим свой выбор при ориентации в ситуации в целом, в социальных признаках адресата и.т.д. Сущность прагматического похода к языковым фактам можно пояснить следующим образом: говорящий соотносит свой текст с соответствующей ситуацией действительности, направляет этот имеющий референтное содержание текст лицу, избранному на роль партнера и оказывает на слушателя воздействие, побуждая его либо совершать практическое действие относительно референтной ситуации, либо содействовать говорящему в получении дополнительной информации о референте, либо просто изменить свое информационное состояние оценки и.т.д относительно референта. Любой акт коммуникации - это речевое действие говорящего, направленное на слушающего в процессе предметно-практической и теоретико-познавательной деятельности.
Коммуникативно-прагматическое изучение языка развивается, как упоминалось, на базе системно-структурного представления о его уровневом устройстве, но продвигает далеко вперед наши знания о его возможностях в передаче коммуникативно значимых смыслов при общении партнеров.
Как известно, в процессе общения с помощью языка на первый план выступает субъект речевых действий, определяющий и очерчивающий некое прагматическое коммуникативное пространство.
По мнению Формановской прагматическим пространством языка образно назовем ту обширную зону, где язык фиксирует многообразные отношения говорящего к действительности, и пользующийся языком в процессе коммуникативной деятельности а) называет, б) указывает, в) выражает эти отношения, а адресат воспринимает и истолковывает эти смыслы. (Формановская 1998, с 10).
Комбинированные речевые акты, функционирующие в сфере юридической деятельности
Одной из главных задач обучения русскому языку как иностранному в вузах нефилологического профиля является подготовка иностранных студентов к овладению языком специальности. Для студента-иностранца русский язык становится рабочим языком, средством приобретения технических и практических знаний. Особенную значимость это приобретает для студентов-юристов, для которых от умения грамотно общаться на русском языке с носителями языка зависит успех их профессиональной подготовки.
Особенностям обучения студентов-нефилологов с учетом их будущей специальности был посвящен доклад "О сближении традиционных проблем и современных решений в методике преподавания иностранных языков специалистам и студентам-нефилологам" на VI Конгрессе МАПРЯЛ. "Содержание обучения специалистов, - говорится в нем, может быть представлено в профессиональной деятельности". (Митрофанова, Востенек, Заневский, Гардуш).
Ведущим лингводидактическим направлением в организации обучения иностранному (в том числе и русскому) языку остается в настоящее время коммуникативно-деятельностный подход, «сопряженный с предельным вниманием к интересам и потребностям обучаемых, формированию строго определенных умений и навыков общения, фиксированным массивом сообщений и сортам изучаемых и продуцируемых текстов; с ярко выраженной установкой на овладение коммуникативной компетенцией в одном или нескольких видах речевой деятельности и т.д.» (Митрофанова 1999, с. 346). Речевая деятельность органически включается во все другие виды деятельности человека (общественную, познавательную, трудовую и т.д.) и выступает как мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной жизненной целевой установки и протекает на основе обратной связи в соответствующих видах речевой деятельности. Таким образом, мотив, или цель, деятельности детерминируют поведение личности, и в этой связи определение мотивов, целей осуществления речевой деятельности индивида может явиться существенным ориентирующим и регулирующим фактором в процессе организации коммуникации. Исходя из этого, обучение иноязычному общению в русле коммуникативно-деятельностного подхода предполагает прежде всего учет и разграничение мотивов, руководствуясь которыми люди изучают неродной язык. Применительно к заявленному контингенту студентов-иностранцев русский язык выступает средством получения образования, специальности. Подобная мотивация определяет доминирование в процессе иноязычного образования учебно-научной и учебно-профессиональной сфер общения, предусматривающих освоение учащимися таких подсистем русского языка, как «научный стиль, язык специальности, устная научная речь, что обеспечивает им необходимый уровень коммуникации в актуальных ситуациях» указанных сфер деятельности (Клобукова 1999, с 221).
Обучение общению на неродном языке, практическое овладение речевой деятельностью, которое возможно только на основе реальных (или близких к ним) ситуаций общения, побуждающих к тем или иным речевым действиям, коммуникативная методика провозглашает общей целью педагогических усилий. В этой связи при организации учебной коммуникации необходимо учитывать тот факт, что помимо мотивированности, речевая деятельность характеризуется определенной структурой, т.е. включает в себя систему действий, каждое из которых соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой она рассматривается. Эти промежуточные цели, или коммуникативные намерения, интенции, есть, по А.Р. Арутюнову, «подтекст», «то, для чего мы вступаем в коммуникативно-речевой акт, соотнесенность речевого высказывания с мотивами и целями участников коммуникативного акта» (Арутюнов 1990, с 60). Коммуникативные намерения являются средством воплощения потребностей общения, или коммуникативных потребностей. Рассмотрим кратко содержание данного понятия.
Лингвометодические составляющие обучения профессиональному общению студентов юридического профиля
Новые общественные реалии выдвигают новые требования к образованию, особенно профессиональному, побуждая к поиску новых методов и модификации прежних
В связи с этим в вузах Вьетнама, в том числе в юридических институтах, ведется работа по созданию учебных программ, организованных по курсу русского языка для студентов-юристов.
Известно, что без освоения терминологической базы не может состояться профессиональное общение. Именно терминология выступает как средство профессионально - коммуникативной реализации личности, поскольку «терминология выступает в тексте в качестве смысловой доминанты (информационной вершины) его содержания» (Морковкин, 1990).
В.В. Виноградов в своем труде «Русский язык (грамматическое учение о слове)» писал: «Слово исполняет номинативную и дефинитивную функцию, т.е является или средством четкого обозначения, и тогда оно -простой знак, или средством логического определения, и тогда оно -научный термин» (Виноградов, 1947, с 12-13).
В юридической теории в определении термина подчеркивается понятийно-терминологическая системность (обусловленность) и дефинитивность. Термин представляет юридическое понятие в соответствующей знаковой форме, является его носителем и внешним символом, выражает качественную и количественную характеристику стоящего за ним юридического понятия и пользуется как «инструмент» научного познания и практической деятельности. «Юридический термин -это слово (или словосочетание), которое употреблено в законодательстве, является обобщенным наименованием юридического понятия, имеющего точный и определенный смысл, и отличается смысловой однозначностью, функциональной устойчивостью» (Савицкий 1987, с 90).
Определение природы юридического термина как обобщенного понятия юридической науки, как главного носителя правовой информации и смыслового фундамента правового текста служит причиной для рассмотрения его в качестве интеграционной доминанты языкового и предметного содержания в развитии предметной, лингвистической, социокультурной компетенции как необходимых компонентов юридической коммуникации.
И юристы, и лингвисты говорят о необходимости системного изучения специальной лексики - чтобы правильно интерпретировать отдельный термин, нужно быть знакомым со всей моделью. (Пиголкин, Е.А. Быстрова, В.В. Морковкин, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев и другие). Исследование русской терминологической системы в учебных целях является предпосылкой для обеспечения учебного содержания курса - отбора, классификации и грамматической организации лексического минимума и ее методологического построения с учетом как многоплановости всей терминологической системы в целом, так и отдельной терминологической единицы как единицы данной системы. С самого начала изучения русского языка студенты смогут осознать целостную картину юридической понятийной системы вместе с системой образования и функционирования терминологических лексико-семантических парадигм.
В юридической литературе терминологическая системность рассматривается как внутренняя органическая согласованность, обусловленная логикой самого права, предметно-логическими связями соответствующих юридических понятий. По А.С. Пиголкину (1990), терминология представляет собой деление по вертикальному и горизонтальному принципу. По вертикали происходит выделение основного общеправового фонда, терминологических эталонов, которые системно объединяют термины, так или иначе функционирующие во всех областях законодательства и содержащиеся в наиболее важных законодательных актах.
По горизонтальному принципу строятся различные виды отраслевой терминологии, а также и межотраслевой, используемой в нескольких отраслях права. Что касается отраслевой терминологии, то она, по мнению Пиголкина "образует отраслевое терминологическое поле, которое не совпадает ни с общеправовым, ни с межотраслевыми терминологическими полями". Автор ссылается на проведенные исследования по выявлению смыслового пересечения терминов во всей системе законодательных актов, которые показывали, доминирующее наличие межотраслевой терминологии и сравнительно небольшое количество сугубо отраслевых, не пересекающихся с терминологией других областей.
