Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1 ОБОСНОВАНИЕ ЛИНГВОМПТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ- ФИЛОЛОГОВ В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ 15
1.1 Цели и задачи обучения как выражение социального заказа на определенном этапе развития общества 15
1.2 Коммуникативные потребности как фактор, определяющий объём и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в основных видах, формах и актах речевого общения 38
1.2.1 Определение понятия «коммуникативные потребности» в психологической и методической литературе 38
1.2.2 Выявление коммуникативных потребностей студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере 44
1.3 Толкование понятия «уровни сформированности речевых умении» в отдельных сложных и комбинированных актах речи 53
ГЛАВА II ИНТЕГРАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД И ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ НА УРОВНЕ ВИДОВ, ФОРМ И АКТОВ РЕЧИ 65
2.1. Истолкование понятия «взаимосвязанное обучение общению на уровне основных видов, форм и актов речи» с позиций интегративно-когнитивного подхода 65
2.2 Сравнительно-сопоставительное описание психологических характеристик основных видов речевой деятельности в плане их взаимодействия 71
2.2.1 Сравнительно-сопоставительный анализ рецеттшшх видов речевой деятельности 74
2.2.2 Сравнительно-сопоставительный анализ продуктивных видов речевой деятельности 95
2.2.3 Сравнительно-сопоставительный анализ рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности 100
2.3 Когнитивный план речевой деятельности 103
2.3.1 Постановка вопроса о когнитивном подходе 103
2.3.2 Когнитивные операции как одна их составляющих процесса речевой коммуникации ПО
2.4 Комбинированные речевые акты как выражение
взаимопроникновения видов речевой деятельности в
процессе обучения общению 1 !9
2.4.1 К истолкованию понятия «комбинированные речевые акты» 119
2.4.2 Типы комбинированных речевых актов в сфере учебно-профессиональной деятельности студентов-филологов 124
ГЛАВА III ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ПО ОБУЧЕНИЮ ОБЩЕНИЮ В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ 144
3.1 Общий подход к определению экстра лип генетического (предметного) и лингвистического компонентов содержания учебного курса по обучению общению 344
3.2 Экстралингвистический компонент содержании курса по обучению общению 149
3.2.1 Общие принципы представления текстового материала.... 153
3.2.2 Репертуар тематического материала для обучения 160
общению в учебно-профессиональной сфере
3.3 Лингвистический компонент содержания курса по обучению общению 196
3.3.1 Общие принципы представления лингвистич еского компонента содержания курса обучения 196
3.3.2 Типы минимальных, расширенных структурно-семантических схем простого предложения 211
3.3.3 Типы структурно-семантических схем сложного предложения 245
ГЛАВА IV МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРЕАНИЗАДИЯ МАТЕРИАЛА ПО ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ОБЩЕНИЮ НА УРОВНЕ ОТДЕЛЬНЫХ СЛОЖНЫХ И КОМБИНИРОВАННЫХ РЕЧЕВЫХ АКТОВ В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ 278
4.1 Уровни сформированности умений в отдельных сложных и комбинированных актах речи
4.1.1 Определение дифференциальных параметров выделения речевых умений 278
4.1.2 Перечень речевых умений, необходимых для осуществления общения на уровне отдельных сложных и комбинированных актов речи 284
4.2 Система упражнений по формированию умений общения в учебно-профессиональной сфере 310
4.2.1 К истории разработки вопроса 310
4.2.2 Основания построения системы упражнений по формированию и развитию умений общения в учебно-профессиональной сфере 321
4.3 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов 325
4.3.1 Номенклатура задании и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов: чтение -говорение 325
4.3.2 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов: аудирование -говорение 374
4.3.3 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов: чтение — письмо 384
4.3.4 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов: аудирование -письмо 387
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 395
БИБЛИОГРАФИЯ 412
- Цели и задачи обучения как выражение социального заказа на определенном этапе развития общества
- Истолкование понятия «взаимосвязанное обучение общению на уровне основных видов, форм и актов речи» с позиций интегративно-когнитивного подхода
- Общий подход к определению экстра лип генетического (предметного) и лингвистического компонентов содержания учебного курса по обучению общению
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования у вьетнамских студентов-филологов, обучающихся на продвинутом этапе, умений и навыков речевого общения в учебно-профессиональной сфере с позиции интегративно-кошитивного подхода.
В процессе обучения языку специальности студентов-филологов в качестве доминирующей выдвигается цель: формирование умений и навыков в тех видах и формах речевого общения, на которых базируется их учебная деятельность. Учебная профессиональная деятельность вьетнамских студентов-филологов на продвинутом этапе протекает главным образом на базе основных сложных и комбинированных речевых актов, поэтому разработка лингвометодических основ взаимосвязанного обучения данного контингента учащихся общению на языке специальности приобретает особую важность. На продвинутом этапе обучения предполагается включение и активное участие студентов-филологов в учебном процессе во всем многообразии видов, форм речевого общения. При этом особое внимание обращается на обучение речевому общению в учебно-профессиональной сфере в границах комбинированных речевых актов. От успешного решения вопросов методической организации материала и технологии обучения студентов-филологов видам, формам и актам речи зависит успех овладения ими способностью общаться на изучаемом иностранном языке как в учебно-профессиональной, так и профессиональной сфере.
Выбор темы диссертационного исследования обусловливается тем, что, во-первых, современное состояние обучения иноязычному учебно-профессиональному общению характеризуется новыми концептуальными решениями не только в теоретическом, но и в прагматическом плане, что способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному: 1) выдвинуты новые подходы к отбору и организации профессионально ориентированного текстового материала для обучения языку специальности, при этом все большим признанием пользуется метатемный подход к отбору и описанию предметного компонента коммуникативной компетенции, выступающий как новая ориентация в области л ингводидактической интерпретации учебных текстов по специальности; 2) выявляется, уточняется и конкретизируется психофизиологическая и деятельностная природа речевого общения; 3) разработан новый подход к систематизации упражнений по обучению речевому общению, при построении которой учитываются основные составляющие процесса речевого общения: деятельностная, лингвистическая и интеллектуальная, что позволяет более полно представить аппарат и систему упражнений, обеспечивающих формирование у учащихся умений речевого общения как в основных видах речевой деятельности, так и в разных типах комбинированных речевых актов. Во-вторых, в настоящее время новейшие результаты, полученные в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, открывают реальные возможности для раскрытия и решения целого ряда проблем, касающихся интеллектуальной сферы речевой деятельности.
Все сказанное выше определяет актуальность темы настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения учебно-профессиональному речевому общению студентов-филологов, обучающихся на продвинутом этапе в языковых вузах Вьетнама.
Предметом исследования является разработка методической концепции, в основе которой лежит интегративно-когнитивный подход к овладению умениями общения на уровне основных видов, форм и актов речи в учебно-профессиональной сфере.
Цель исследования представить методическую концепцию и разработать систему обучения студентов-филологов общению на языке специальности в границах сложных и комбинированных речевых актов с позиций интегративно-когнитивного подхода.
Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процесс обучения студентов-филологов учебно-профессиональному общению будет более эффективным, если: 1) лингвистический и экстралингвистический компоненты содержания курса по обучению общению будут отражать объем и уровень коммуникативной компетенции, заданные учебной программой; 2) отбор и организация текстового материала будут построены на основе метатемного подхода; 3) описание и представление лингвистического компонента содержания будут осуществлены в русле теории речевых актов; 4) комплекс умений речевого общения будет сформирован на уровне основных типов речевых актов с помощью микросистем упражнений, дифференцирующих все их разновидности.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие основные задачи: 1. Проанализировать современное состояние подготовки
студентов-филологов вьетнамских языковых вузов по русскому
языку, одновременно уточнить определяемые социальным
заказом цели и задачи подготовки студентов-русистов, изложенные в последних нормативных документах.
Выявить коммуникативные потребности как фактор, определяющий объем и уровень коммуникативной компетенции студентов-филологов в обучении учебно-профессиональному общению.
Предложить новое толкование понятия «уровни сформированности речевых умений».
Обосновать общий подход к определению экстралингвистического и лингвистического компонентов содержания курса по обучению студентов-филологов общению в учебно-профессиональной сфере.
Обосновать правомерность и целесообразность системного представления экстралингвистического содержания на основе: использования метатемного подхода к описанию тематического материала.
Описать лингвистический материал, представляющий языковой и речевой компоненты содержания курса по обучению профессиональному общению; уточнить параметры описания простых и сложных предложений с учетом языковой природы и коммуникативной реализации этих синтаксических единиц.
Внести уточнение в существующее понятие «взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности» и на основе этого предложить истолкование понятия «взаимосвязанное обучение общению на уровне актов речи» с позиций интегративно-когнитивного подхода.
Дать сравнительно-сопоставительное описание психологических характристик рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в плане их взаимодействия.
Рассмотреть когнитивный план речевой деятельности на основе представления некоторых когнитивных операций, составляющих когнитивную цепочку: восприятие -представление - мышление - абстрагирование.
Рассмотреть вопрос о взаимопроникновении видов речевой деятельности на уровне комбинированных речевых актов.
Дать уточнение понятия «комбинированные речевые акты» и на этой основе предложить исчисление и системное представление типов комбинированных речевых актов, реализующихся в учебно-профессиональной сфере студентов-филологов.
Определить дифференциальные признаки выделения речевых умений.
Дать целостное системное представление речевых умений, необходимых для осуществления общения на уровне отдельных сложных и комбинированных актов речи.
Представить систему и микросистемы упражнений по формированию умений общения в учебно-профессиональной сфере на основе: 1) разграничения понятий «система упражнений» и «микросистема упражнений»; 2) описания и представления микросистем упражнений для обучения общению в границах комбинированных речевых актов: чтение -говорение, чтение - письмо, аудирование - говорение, аудирование - письмо.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
1. социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов-филологов факультета русского языка при овладении ими учебными дисциплинами по рассматриваемому профилю; устные опросы и беседы с
преподавателями общетеоретических и практических дисциплин с целью уточнения данных и параметров учебной деятельности; опросы и беседы со студентами-русистами для выявления их коммуникативных потребностей при общении на русском языке в учебно-профессиональной сфере и т.п.);
описательно-аналитический метод (изучение и анализ нормативных документов, учебных программ, учебных планов, учебных материалов, включающих учебники, пособия по теоретическим и практическим дисциплинам рассматриваемого профиля; логико-семантический и структурно-формальный анализ и описание отобранных учебных текстов, служащих материалом-источником и т.п.);
статистический метод, при помощи которого определяются наиболее частотные тексты, представляющие отдельную метатему, одновременно определяются: мстатемы, охватывающие учебные тексты по рассматриваемой специальности; набор смысловых(семантических) компонентов и их регулярных реализаций, входящих в состав отдельной метатемы и т.п.;
метод системного моделирования, при помощи которого представлены логико-семантические и формально-структурные схемы (модели) отдельных разновидностей учебных текстов, типы минимальных и расширенных схем простых предложений, типы структурно-семантических схем сложных предложений и т.п.;
метод целостного системного описания, при помощи которого представлены комплекс речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и разновидности упражнений, варианты формулировки заданий и т.п.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
учебный процесс по формированию умений профессионального речевого общения моделируется в русле интегративно-когнитивного подхода с учетом деятель ностныхг лингвистических и когнитивных особенностей процесса речевого общения;
разработан новый подход к выявлению коммуникативных потребностей как фактора, определяющего объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в видах, формах и актах речевого общения;
дано толкование понятия «уровни сформированности речевых умений», служащее основанием для выделения речевых умений, необходимых для ведения обучаемыми общения в учебно-профессиональной сфере;
разработана новая методика описания, организации и систематизации экстралингвистического и лингвистического компонентов содержания курса по обучению учебно-профессионалыюму общению: на основе использования метатемного подхода представлен тематический материал, сгруппированный в пределах И метатем; описаны 17 типов минимальных структурно-семантических схем простых предложений и 15 типов структурно-семантических схем сложных предложений, представляющих языковое и речевое содержание курса обучения;
дано толкование понятия «взаимосвязанное обучение общению на уровне основных видов, форм и актов речи» с позиций интегративно-когнитивного похода;
рассмотрена деятельностная сторона речевой коммуникации на основе сравнительно-сопоставительного описания основных видов речевой деятельности в плане их взаимопроникновения;
представлен когнитивный план речевой деятельности на основе использования данных, полученных в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, а также описания некоторых когнитивных операций, функционирующих в процессе речевой коммуникации;
дано уточнение понятия «комбинированные речевые акты» и на этой основе выделены типы комбинированных актов, реализующихся в учебно-профессиональной сфере студентов-филологов;
предложен и теоретически обоснован подход к методической интерпретации учебного материала для обучения студентов-филологов умениям учебно-профессионального общения; на основе данного подхода разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представляющая микросистемы упражнений, направленные на формирование у вьетнамских филологов-русистов умений и навыков общения на уровне видов, форм и актов речи в границах основных типов комбинированных речевых актов.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью использования его результатов при формировании умений речевого общения у студентов-филологов языковых вузов. Предложенный подход к отбору и организации учебного материала, типология и описание текстового материала, системное представление упражнений и перечень речевых умений могут найти применение при составлении учебных программ, профильных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному для студентов-филологов.
Апробация основных положений исследования проводилась в Ханойском институте иностранных языков на практических занятиях
по русскому языку со студентами-русистами в 1985 - 1991 учебных годах.
По отдельным вопросам, связанным с темой диссертационного исследования, были сделаны доклады и сообщения на следующих научных конференциях.
Межвузовкая научно-методическая конференция «Русский язык и методика его преподавания». Вьетнам. Г.Ханой, ХИИЯ, 1989, 1990 гг.
Межвузовская научно-методическая конференция «Русский язык и его перспектива». Вьетнам, Филиал ИРЯГТ в Ханое, 1990г.
«Пушкинские чтения». Г.Москва, ИРЯ11, 1995г.
Международная научно-методическая конференция «Оломоуцские дни русистов». Четкая республика, г.Оломоцк, 1995г.
Международная конференция «Русский язык в общении и образовании». Москва, ИРЯП, 1996г.
Третий научный симпозиум Вьетнамской научно-технической Ассоциации в РФ «Наука и сотрудничество». Москва, 1997г.
Международная конференция, посвященная 30-летию МАПРЯЛ «Современное состояние и перспективы профессиональной подготовки специалистов-филологов в разных странах». Москва, 1997г.
«Виноградовские чтения» Экспрессия в языке и в речи. Москва, ИРЯП, 1998г.
Межвузовский научно-методический семинар «Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе». Москва, МГИМО, 1998г.
Седьмая международная конференция «Язык и культура». Киев. 1998г.
П. Научно-методическая конференция Общества Вьетнамских
русистов «Русистика-98». Москва, 1998г. ^.Международная конференция «Русский язык в его
функциональных аспектах». Китай, г.Пекин, ] 998г.
TV научный симпозиум Вьетнамской научно-технической Ассоциации в РФ «Наука и сотрудничество». Москва, 1998г.
Международная научно-практическая конференция «Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании». Москва, РУДН, 1998г.
15.«Виноградовские чтения». Когнитивные и культурологические
подходы к языковой семантике. Москва, ГИРЯП, 1999г. Структура диссертационного исследования: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Цели и задачи обучения как выражение социального заказа на определенном этапе развития общества
В последние годы реформа общеобразовательной, профессиональной и высшей школы во Вьетнаме представляет собой действительно радикальную перестройку в области обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку, в языковых вузах.
Современная реформа общего и специального образования означает создание адаптивной технологической системы обучения иностранным языкам, способной гибко реагировать на социальный заказ. Эта система, на наш взгляд, должна прогнозировать новые потенциальные контингенты учащихся, изучать их потребности и задавать коммуникативные программы по иностранным языкам, предлагать адекватные методики обучения и создавать на их основе учебники и учебные курсы, ориентированные на конкретный контингент учащихся и динамику их дальнейшего развития. Переориентация целей и задач новой системы обучения иностранным языкам обусловлена, прежде всего, социальным заказом, в основе которого лежат фундаментальные факторы социально-экономического развития нашей страны, расширение международного сотрудничества и растущая интеграция экономических, научных и культурных связей с многими другими странами. Социальный заказ прежде всего отражает потребности общества, одновременно и интересы учащихся. Поэтому всякие «оптимальные» учебные программы и планы обучения, в которых предусмотрены цели и задачи обучения, учебный материал, содержание и методика учебного процесса, а также формы оценки результатов учащихся, задаются извне, значит, они формулируются лишь на основе потребностей общества. Общество формулирует и аккумулирует свои требования, потребности в виде социальною заказа к обучению языкам через нормативные постановления, законодательные акты или инструкции (стандарты) полномочных государственных органов. Итак, учебная программа - средство, с помощью которого реализуется или интерпретируется социальный заказ.
В методической литературе цели обучения рассматриваются в качестве базисной категории, которая диктует содержание всех основных компонентов системы обучения. «Цели коммуникативного обучения, - как справедливо отмечает А.Р.Арутюнов. - не выводятся из логики саморазвития, как это имеет место в фундаментальных науках, а задаются извне, как в прикладных науках и технологиях, в форме «социального заказа» - потребностей общества и экспекташш учащихся. Цели обучения представляют собой методическую интерпретацию этого заказа, его «перевод» на язык учебника, программы, учебного процесса»(А.Р. Арутюнов, 1989, с.ЗЗ).
Стратегическая переориентация целей и задач подготовки специалистов по иностранным языкам в нашей стране находит яркое отражение в недавно созданной «Общей учебной программе подготовки специалистов по иностранным языкам» (Ханой, 1995), составленной на основе «Законодательного Акта № 2677/GD-DT о распределении и минимальном объёме необходимых знаний для учащихся вузовского обучения» и ((Инструкции № 2678/GD-DT по выполнению Акта об объёме необходимых знаний для учащихся первого этапа вузовского обучения», подписанных Министром общего и профессионального образования Вьетнама от 03 декабря 1993 года.
В данную программу включена «Программа по русскому языку для студентов-русистов», в которой изложены цели и задачи обучения русскому языку как иностранному в языковых вузах. 1.1.1 Методический анализ целей, задач и основных требований к уровню владения языком в различных видах РД, изложенных в данной программе
Система обучения русскому языку как иностранному студентов-русистов определяется конечной целью обучения, предполагающей реализацию комплекса следующих задач: 1) приобретение учащимися фундаментальных филологических знаний; 2) овладение речевыми умениями во всех видах речевой деятельности; 3) выработка профессиональных, в первую очередь переводческих и педагогических навыков и умений; 4) усвоение широких культуространоведческих знаний о стране и народе изучаемого русского языка.
Истолкование понятия «взаимосвязанное обучение общению на уровне основных видов, форм и актов речи» с позиций интегративно-когнитивного подхода
Данный термин, по нашему наблюдению, особенно часто встречается в обиходе общения и в специальной методической и психологической литературе, когда речь идет об оценке степени сформированности или развития речевых умений у обучаемых. Однако сложность заключается прежде всего в неоднозначном понимании самого этого термина. Само понятие «уровень» в работах разных авторов несет различную смысловую нагрузку, нет общепринятой классификации уровней владения. А без такой классификации понятие «уровень» теряет смысл, так как каждый исследователь может произвольно, по-своему, устанавливать количество составляющих «уровней», беря за основу их выделения различные критерии и наполняя каждый уровень соответствующим содержанием. Именно поэтому в методической литературе вместе с термином «уровень сформированное речевых умений» встречается и ряд других «аналогичных» терминов, таких как «уровень владения языком»(Костомаров, Митрофанова, 1990; Вятютнев, 1985); «уровень овладения иноязычной речью» (Шипицо, 1980); «уровень коммуникативных умений» (Арутюнов, 1989); «уровень практического овладения иностранным языком»(Москальская, 1991) и мн. др. В общем, недифференцированном виде при толковании понятия «уровень» в «Толковом словаре русского языка» (под ред. С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой, 1997г.) представлется три значения, второе из которых: уровень - «степень величины, развития, значимости чего-н». В этом значении термин «уровень» синонимичен термину «степень» и имеет отношение к рассматриваемому нами объекту.
Из приведенного выше толкования можно понять, что под «уровнем» здесь понимается мера, или степень качества -(качественное состояние) признака, характеристики, свойства (в нашем случае - способности) объекта, которая определяется через количественные показатели. В зависимости от специфики признака объекта и его характеристики выбираются те или иные количественные показатели, которые характеризуют отдельные существенные стороны этого объекта. Применительно к рассматриваемому нами объекту можно сказать, что «уровень сформированное речевых умений» - это шкала измерения достигнутых учащимися результатов в овладении умениями общения в двух планах - количественном и качественном.
В методической литературе и особенно в нормативных документах современной системы образования наблюдается тот факт, что «уровень» рассматривается как составляющий компонент, подчиняемый «стандарту». «Государственным образовательным стандартом установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, то есть к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. Он устанавливает также требования к уровню подготовленности лиц, завершивщих обучение в вузе. Это как общие требования к образованности выпусника, так и требования по циклам дисциплин. Они фиксируют те общеобразовательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию» (Кравченко, 1996, с.6). Итак, применительно к рассматриваемому нами объекту, государственный стандарт, в нашем понимании, - это юридически оформленный нормативный документ, исходящий из государственных требований к уровню владения иностранным языком в разных организационных учебных заведениях, которые соответствуют тому или иному объективному научно определенному уровню владения языком. Таким образом лишь на основе того, что уровни владения языком получили научное обоснование, государственный стандарт в этом случае, используя эти уже выведенные и научно определенные данные, которые регистрируются через набор критериев и показателей, выбирает один из них как государственные необходимые требования для каждого типа учебных заведений. Под «стандартом понимается диагностическое описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения иностранному языку на каждом конкретном уровне практического владения им» (Пороговый уровень. Русский язык, 1996).
Общий подход к определению экстра лип генетического (предметного) и лингвистического компонентов содержания учебного курса по обучению общению
Совершенно очевидно, что «готовность осуществлять иноязычное общение слагается в процессе учебно-познавательной деятельности из усвоения: а) языкового материала (лексического, грамматического, фонетического); б) речевого материала (целостных предложений или выступающих в их функции слов и словосочетаний, а также связных текстов); в) действий с этим материалом по порождению и распознаванию какого-то предметного содержания, соотнесенного с темой и ситуацией в целях воздействия на партнера общения»(Бим, 1988). Это методическое положение определяет три составляющих компонента содержания обучения речевой деятельности, соотносительные с тремя составляющими процесса формирования речи. Эти составляющие обозначены терминами «знания», «навыки» и «умения». Формирование системы умений и навыков рассматривается как цель обучения в любой современной программе по иностранным, в том числе и русскому как неродному, языкам. Однако до сих пор в дидактической и методической литературе, по нашим наблюдениям, все еще не сложилась единая система унификации или классификации умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Подобная ситуация отчасти, на наш взгляд, объясняется тем, что, во-первых, методисты-исследователи по-разному понимают сущность умения и навыка; во-вторых, отсутствует общепринятый набор дифференциальных признаков, на основе которых можно выделить речевые умения и навыки.
Для того, чтобы найти оптимальный подход к выработке дифференциальных признаков систематизации речевых умений и навыков, поддающихся формированию и развитию в процессе обучения учебно-профессиональному общению студентов-филологов нами предпринимается попытка выявить. 1) что понимается под самыми терминами «речевые навыки» и «речевые умения» в методике; 2) каковы же признаки, на основе которых выделяются речевые умения при обучении общению.
В педагогической и методической литературе рассматриваются различные подходы к трактовке понятий «речевые навыки» и «речевые умения», а также их соотношению. Раскрытию этих понятий и рассмотрению их соотношения посвящен ряд методических работ таких психологов и методистов, как С.А. Рубинштейн, К.К.Платонов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, ИВ. Рахманов, А.А.Миролюбов, В.С.Цетлин, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов и др. Навыками называются упрочившиеся благодаря упражнению способы действий (Смирнов, 1956), основанных на i посленроизвольном внимании и ставших в результате многократных систематических и целенаправленных повторений свободными (Артемов, 1969), совершающихся всегда целесообразно и адекватно той ситуации, в которой они вырабатывались. Речевые навыки, по С.Ф.Шатилову, являются компонентами коммуникативных умений, и представляют собой автоматизированные речевые аспектные (грамматические, лексические и др.) операции с языковым материалом (Шатилов. 1985). Усвоение материала мыслится в двух планах: с одной стороны, как запоминание готовых элементов, с другой стороны, как усвоение действий в использовании этих элементов. Это значит, что в процессе обучения языку недостаточно только запомнигь лексические единицы, надо также научиться сочетать их друг с другом для выражения мысли и опознавать их при восприятии чужой речи на слух или зрительно.
