Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения восприятию художественного текста и его культурологического, смыслового и эстетико-эмоционального потенциала 17
1.1. Художественный текст как особый языковой феномен 17
1.1.1. Виды информации и способы ее экспликации в художественном тексте . 18
1.1.2. Подтекст как носитель информации 24
1.1.3. Специфика образной системы произведения художественной литературы 27
1.2. Особенности взаимодействия языка и культуры в пространстве художественного текста
1.2.1. Проблема соотношения и взаимодействия языка и культуры 38
1.2.2. Специфика межкультурной художественной коммуникации 46
1.3. Восприятие художественного потенциала инокультурного художественного текста 53
1.3.1. Восприятие идейно-эстетического содержания и смысловой информации 54
1.3.2. Восприятие эмоционально-эстетической информации 63
1.4. Лингвометодический аспект культурологического анализа художественного текста в иностранной аудитории 69
1.4.1. Художественный текст в практическом курсе РКИ 69
1.4.2. Лингвокультурный фрагмент как единица обучения восприятию культурологического потенциала художественного текста 74
Выводы по первой главе 83
Глава II. Методика формирования умений восприятия инокультурного художественного текста 85
2.1. Структура и содержание обучающей модели формирования умений культурологического восприятия художественной информации 85
2.1.1. Анализ нарушений восприятия культурологической информации при чтении художественного текста иностранцами (констатирующий срез) 85
2.1.2. Умения восприятия культурологической информации художественного текста 94
2.1.3.Система работы для формирования умения восприятия культурологической информации
2.1.4. Экранизация как дополняющее средство формирования умений восприятия культурологической информации 113
2.2. Принципы отбора текстов для культурологического освоения 118
2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели для формирования умений восприятия инокультурных художественных текстов 123
2.3.1. Разведывательный эксперимент 126
2.3.2. Основной обучающий эксперимент 135
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Список использованной литературы 156
Приложение 1 179
Приложение 2 185
Приложение 3 208
- Художественный текст как особый языковой феномен
- Особенности взаимодействия языка и культуры в пространстве художественного текста
- Структура и содержание обучающей модели формирования умений культурологического восприятия художественной информации
Введение к работе
В 90-е годы XX в. в теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (РКИ) произошли существенные преобразования, связанные, в частности, с изменением направления поиска новых подходов к обучению языку. Прежде всего следует констатировать усиление интереса со стороны методистов к проблеме «человека в языке», что обусловило необходимость рассматривать методику в системе координат антропоцентрической парадигмы. Это проявляется в конкретизации целей и задач обучения, среди которых особое значение приобретает обучение иноязычному общению в контексте диалога культур на основе пристального внимания к ментально-культурным особенностям обучаемых. Методистам и преподавателям-практикам становится все более очевидно, что для достижения успешной коммуникации необходимо включение элементов национальной языковой и ценностной картины мира в фонд общих знаний коммуникантов, поскольку речевое общение на иностранном языке предполагает восприятие не только буквальных, но и имплицитных смыслов.
Осознание необходимости такого подхода к решению проблем соотношения и взаимодействия языка и культуры отражает реальные потребности теории методики и практики преподавания РКИ.
Введение культуры изучаемого языка в содержание обучения требует расширения его предметной стороны и использования компаративных методов исследования двух контактирующих культур.
Традиционное преподавание РКИ часто сводится к реализации информативной функции языка, т.е. акцент делается на совокупности информации, а не на духовном опыте носителей изучаемого языка. Однако в настоящее время, когда наиболее приоритетным становится культурологический подход к обучению иностранному языку, «инокультурное образование» (Е.И. Пассов 2000) должно осуществляться прежде всего с учетом когнитивной функции языка. Обучение в этом случае строится как процесс познания, понимания и, что самое главное, процесс формирования толерантности к культуре страны изучаемого языка.
Следует отметить, что в практике преподавания иностранных языков давно и прочно сформировалось убеждение о том, что, изучая какой-либо иностранный язык, невозможно оставить в стороне культуру его носителей. В лингводидактике курсы страноведения, реализующиеся на базе целого ряда частных методик, всегда рассматривались как необходимая составляющая учебного процесса. Теоретическая основа названных курсов, междисциплинарных по своему характеру, активно разрабатывается в последнее время как в методических, так и в лингвистических изысканиях. Исследователи называют этот подход и лингвокультурологическим (В.В. Воробьев 1997, В.А. Маслова 2001, Н.Л. Мишатина 2000, В.М. Шаклеин 1997), и межкультурным (Н.В. Филиппова 2002, которая ссылается на В.П. Фурманову, С.Г. Тер-Минасову, Г.В. Елизарову), и культурологическим (Е.В. Колчинская 2001, B.C. Морозова 2002, Г. Цисовска 2001), и кулыпуросообразным (Н.В. Семенюченко 2002, которая ссылается на Е.М. Верещагина, М.Н. Вятютнева, И.А. Зимнюю, В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митрофанову, Е.И. Пассова), и лингвосоциокультурологическим (А.А. Ягодова 2003), и социокультурным (Е.К. Прохорец 2001, Ю.Е. Прохоров 1990,
В.В. Сафонова 1991). Однако, несмотря на такое количество определений, по сути все они отражают главное: в основе стратегии обучения РКИ должна находиться культура, изучение которой обуславливает способность к межкультурному общению и формирует социокультурную компетенцию как конечный результат овладения языком (А.Н. Щукин 2003).
Традиционным аспектом усвоения особенностей русской культуры является лингвострановедение. Тем не менее, по мнению многих ученых, реализация лингвострановедческой методики в практическом курсе русского языка как иностранного не затрагивает глубинных пластов русской культуры, русского менталитета и русской языковой личности.
Еще одной методической концепцией, которая провозглашает своей целью «обеспечение научных основ презентации и активизации данных о стране и культуре изучаемого языка при помощи филологической методики преподавания» (Воробьев 1999: 96), является завоевавшая в последнее время большой авторитет лингвокультурология. Однако лингвокультурологическое осмысление взаимосвязи языка и культуры, представленное во многих исследованиях, также оказывается не вполне исчерпывающим. На это размышление наводит тот факт, что лингвокультурология, как и лингвострановедение, не уделяет, как представляется, должного внимания проблемам «человек в языке» и «человек в культуре». Кроме того, представляется, что даже при внимательном анализе базовых теоретических положений лингвострановедения и лингвокультурологии не удается провести между ними четкой разграничительной линии (Миллер 2003: 138). В связи с этим создается впечатление, что последняя только расширяет границы первой, представляя собой лишь форму ее проявления. Не случайно такие известные исследователи обозначенного проблемного поля, как Ю.Е. Прохоров (1999) и В.М. Шаклеин (1997), считают термин «лингвокультурология» избыточным и предлагают оставить термин «лингвострановедение». Лингвострановедение также может рассматриваться как «практическая реализация лингвокультурологии в процессе преподавания русского языка иностранцам» (Сенаторова 2003: 6)
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, в настоящее время возникла теоретически и практически обусловленная необходимость изменения координат методических исследований: границы парадигм язык - действительность, язык — культура следует расширить, что предполагает включение в эти парадигмы сознания субъекта культуры, то есть человека. Логично предположить, что в этой ситуации речь должна идти о принципиально новой концепции, в рамках которой проблемы соизучения русского языка и культуры в иноязычной аудитории рассматриваются под углом зрения языковой личности. Такую концепцию, обоснованию которой посвящена данная диссертация, мы называем культурологическим подходом.
Культурологический подход предполагает исследование взаимоотношений культуры (и языка как ее составляющей) с сознанием (внутренним миром) человека, который является носителем этой культуры. Из этого следует, что изучение языка, его системы идет параллельно с изучением человека как «языковой личности» (Ю.Н. Караулов 1987), несущей в себе особенности национального мышления, ценностных ориентиров, художественной логики лингвокультурного сообщества и этнической культуры в целом. Таким образом, этот подход имеет свой определенный вектор - не от языка к культуре, а от личности к культуре, т. е. Исследование духовной жизни человека, сформированного этой культурой, а также системы его представлений о культуре, отражающейся в национальной картине мира.
В рамках разрабатываемого в данном исследовании культурологического подхода мы рассматриваем художественный текст как артефакт культуры, понимая культуру прежде всего как ментально-психологический феномен, отражающий этническое сознание. Конечно, ментальность, отраженная в языке, может быть выявлена не только в текстах художественной литературы, но и во множестве других, поскольку печать национальной культуры лежит и на текстах иных функциональных разновидностей. Однако только художественная литература обладает богатейшим запасом отобранных временем и самим языком образцовых текстов, в которых ментальные особенности представителей русской культуры получают наиболее яркое выражение.
Возможности использования художественного потенциала литературных произведений в целях обучения и аккультурации широко обсуждаются в настоящее время методистами и преподавателями-практиками. Однако в современной методике преподавания иностранных языков до сих пор отсутствует единое мнение об использовании художественного текста. Одни исследователи видят в нем материал для развития коммуникативной компетенции учащихся на русском или иностранном языке (Л.Б. Бей 1985, О.Ф.Васильева 1994, С.К. Гайворон 1994, Диалло Абдулай 2002, О.Л. Кузнецова 2000, Е.В. Малькова 2000, С.А. Парфенова 2000, И.Э. Риске 2000 и др.), для других - это способ ознакомления с историей и жизнью страны изучаемого языка (Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров 1990, В.В. Воробьев 1996, 1997, Ю.Н. Караулов 1987, О.Д.Митрофанова 2001, Ю.Е.Прохоров 1996, 1997, В.М. Шаклеин 1997 и др.). Основным «адресатом» художественного литературного материала чаще всего оказываются учащиеся филологического профиля обучения, поскольку у филологов интерес к художественному тексту обусловлен еще и профессиональными интересами.
Следует отметить, что изучение художественного текста в аспекте лингвострановедения широко применялось и в филологической, и в нефилологической аудитории: для обучения видам речевой деятельности (Е.С. Большакова 1994, А. Райхель 1992, О.Е. Фролова 1994), для формирования лингвострановедческой компетенции и развития умений самостоятельного чтения и анализа художественного текста (Н.В. Кулибина 1985, Г.А. Крюкова 1996, Лю Хун 2001, Л.В.Миллер 1988, О.М. Отменитова 1996, М.В. Сухих 2000), для ознакомления с национально-культурной спецификой (Гарет Крабб 1991, Н.И. Павлова 1994, О.Е. Фролова 1994).
В нефилологической аудитории еще до недавнего времени даже лингвострановедческий подход к художественному тексту определялся прежде всего целью совершенствования владения русским языком, то есть литературное произведение рассматривалось в основном как средство и учебный материал для развития языковых навыков и развития мотивации обучения русскому языку (В.В. Добровольская 1984, Л.В. Фарисенкова 1995, Н.Н. Фефелова 1992 и др.).
Однако с нашей точки зрения, при работе с художественным произведением можно решать и более широкие задачи, такие, как, например, углубление знаний о нашей стране и культуре, понимание общественно-этических и эстетических представлений и идеалов русского народа. В нефилологической аудитории представляется оправданным связать изучение художественного текста с освоением его культурологического потенциала.
Культурологическое освоение является частью комплексной работы над художественным текстом. Именно этот метод обусловил выделение особого вида учебного чтения, при котором основное внимание уделяется раскрытию национально-специфических компонентов единиц художественного произведения. В результате должна формироваться установка воспринимающего сознания -установка на познание культуры страны изучаемого языка и национального характера носителя этого языка. Это способствует самостоятельному освоению культурологического потенциала художественного текста.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью создания принципиально иной методической модели, использование которой позволит сформировать у обучаемого особое интеллектуальное умение восприятия культурологической информации художественного текста, обеспечивающее адекватность и глубину идейно-смыслового понимания текста.
Объектом исследования служит процесс обучения иностранных студентов-нефилологов восприятию культурологического потенциала художественного текста.
Предмет исследования - закономерности формирования социокультурной компетенции при обучении восприятию культурологической информации художественного текста.
Гипотеза исследования заключается в том, что освоение культурологического потенциала инокультурного литературного произведения будет эффективным, если в процессе обучения формируется умение восприятия культурологической информации художественного текста на основе выявленного национально-обусловленного инварианта смыслового восприятия текста.
Цель исследования - разработать обучающую модель для формирования умения восприятия культурологической информации художественного текста.
В соответствии с гипотезой и целью были поставлены следующие задачи исследования:
- проанализировать концепции культурологического подхода к обучению иностранцев восприятию и интерпретации художественного текста;
- выявить единицу обучения восприятию культурологического потенциала художественного текста;
- определить структуру и содержание обучающей модели формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста;
- проанализировать нарушения восприятия культурологической информации при чтении инокультурного художественного текста;
- определить структуру умения восприятия культурологической информации художественного текста;
- обосновать принципы отбора текстов для культурологического освоения;
- экспериментально проверить эффективность обучающей модели формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ лингвистической, психологической, социолингвистической, литературоведческой и методической литературы по проблемам настоящего исследования;
- анализ письменных работ иностранных учащихся;
- методический эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой обучающей модели для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста;
- статистическая обработка результатов, полученных в констатирующем срезе и методическом эксперименте. Научная новизна исследования заключается в том, что обучение культурологическому восприятию инокультурного художественного текста рассматривается с позиции освоения читателем художественно-эстетического потенциала литературного произведения. В настоящем исследовании описана структура специфического сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации художественного текста; дано теоретическое обоснование стадиальности формирования этого умения; определена единица обучения восприятию культурологической информации - лингвокультурный фрагмент.
Теоретическая значимость определяется тем, что уточнены принципы культурологического подхода при обучении чтению инокультурного литературного произведения, разработаны научные основы формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста.
На защиту выносятся следующие положения:
- чтение художественной литературы представляет собой осложненный вариант процесса межкультурной коммуникации;
- использование культурологического подхода в процессе обучения освоению литературного произведения позволяет достичь адекватности восприятия художественного потенциала текста и обеспечить формирование социокультурной компетенции обучаемых;
- социокультурная компетенция иностранных учащихся формируется на основе сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации художественного текста;
- единицей обучения восприятию культурологической информации является лингвокультурный фрагмент - отрезок текста, содержащий культурологическую составляющую, которая определяет адекватность восприятия всего текста;
- просмотр экранизации должен использоваться для коррекции искаженного восприятия прочитанного литературного произведения и контроля адекватности восприятия инокультурного художественного текста. Практическая значимость исследования заключается в создании обучающей модели для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста и разработке учебного пособия для иностранных студентов-нефилологов «Повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце». Теоретические положения данного исследования могут стать основой для бакалаврских, магистерских и дипломных работ.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения лингвистической, психологической, литературоведческой и методической наук, адекватности методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения и практические выводы могут быть использованы при создании учебных программ по РКИ и пособий по обучению иностранцев чтению произведений русской литературы. Разработанную обучающую модель для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста можно применять в практике преподавания русского языка как иностранного не только в языковой, но и в неязыковой среде.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе аудиторного и экспериментального обучения иностранных студентов в Петербургском государственном университете путей сообщения и на языковых курсах в школе языков «Альфабет» (1999-2002 гг.).
Основные положения и результаты исследования отражены в 6 публикациях и обсуждались на Международной научно- методической конференции «Вопросы языковой политики на современном этапе: теория и практика» (Санкт-Петербургский университет технологии и дизайна, 1998 г.), XXXI Всероссийской научно-методической конференции Санкт-Петербургского государственного университета «Русский язык и русистика сегодня: Методическая интерпретация в аспекте РКИ» (2002г.); XXXII Международной филологической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» (2003г.); на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (С.-Петербург, 2003 г.); на аспирантских семинарах в СПбГУ (2001-2003 гг.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (219 наименований) и трех приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его предмет, объект и цель, а также его задачи, выдвигается гипотеза, описываются используемые методы, раскрывается научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы обучения восприятию художественного текста и его культурологического, смыслового и эстетико-эмоционального потенциала» - проводится анализ теоретических вопросов культурологического подхода к обучению чтению, связанных с выявлением тех особенностей художественного текста, которые осложняют его восприятие иноязычным читателем, рассматриваются проблемы восприятия и понимания иноязычного художественного текста, выявляются основные характеристики художественного текста как артефакта культуры. Особое внимание уделено актуальным направлениям использования художественного текста в нефилологической аудитории в методике преподавания русского языка иностранцам как объекта обучения чтению.
Во второй главе - «Методика формирования умений восприятия инокультурного художественного текста» — рассматриваются типы умений восприятия культурологической информации, разрабатывается специфическая методическая модель для извлечения из художественного текста культурологической информации, обосновывается принцип отбора текстов, особое внимание уделяется использованию экранизации как средству формирования умений восприятия художественного текста, дается описание методического эксперимента и разработка возможного варианта использования художественного текста на продвинутом этапе при обучении культурологическому чтению.
В заключении представлены основные положения результатов исследования, обобщаются выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
Художественный текст как особый языковой феномен
Основной коммуникативной единицей, которой пользуется человек в процессе речевой деятельности, является текст, вследствие чего он становится важнейшим материалом обучения языку. В силу этой причины, именно текст, в том числе и художественный, при использовании в методических целях образует «предметную (материальную) основу обучения» (Щукин 2003: 281), а в лингвистике понимается как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, ...состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств)» (Гальперин 1981: 38). Текст подчиняется определенным закономерностям и может рассматриваться как уровень речи. По мнению многих исследователей (Л.Г. Бабенко 2000, М.М. Бахтин 1979, В.П. Белянин 1988, В.В. Виноградов 1980, И.Р. Гальперин 1988, К.М.Долинин 1985, А. А. Залевская 1988, В.А.Кухаренко 1988, В.А. Лукин 1999, О.И. Москальская 1981, Л.Н. Мурзин и А.С. Штерн 1991, Л.А.Новиков 2003 и др.), текст характеризуется наличием целого ряда присущих только ему параметров и категорий.
Для целей данного диссертационного исследования к наиболее значимым свойствам художественного текста как материала для формирования умений восприятия и приобщения к культуре носителей языка в иноязычной аудитории можно отнести следующие:
1) текст подчиняется ряду общих закономерностей речевой деятельности и его можно рассматривать как «определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка» (Клычникова 1973: 91).
2) текст обладает цельностью, членимостью, связностью, информативностью, образностью, наличием подтекста и коммуникативной направленностью;
3) текст отражает суть историко-культурного временного периода, в который он был создан;
4) текст вбирает в себя этнокультурную информацию, не всегда получающую знаковое выражение;
5) в тексте отражается авторское, также обусловленное культурой, отношение к описываемому смысловому материалу.
Для того чтобы воспринять эту информацию, иностранным учащимся необходимо не только владеть языком, но и обладать сформированными умениями восприятия инокультурного художественного текста.
Художественный текст отличается от других видов текста своей информационной насыщенностью, в силу этого он способен концентрировать очень большую информацию на сравнительно небольшом объеме, «структура и семантика текста образуют как бы одну часть сложного механизма, другая часть которого содержится в сознании и памяти индивида, воспринимающего текст» (Брудный 1998: 133). Такая особенность текста усложняет процесс его восприятия и делает необходимым рассматривать его не только с точки зрения лингвистики, но и психолингвистики, теории коммуникации и теории речевой деятельности.
С точки зрения психолингвистики, исследователи выделяют различные виды информации в тексте: категориально познавательную, ситуативно-познавательную, эмоционально оценочную и побудительно-волевую (Клычникова 1973: 115).
Категории первой группы выражают отношения художественных высказываний к миру вещей и явлений реальной действительности. План сообщения, который соответствует этим категориям, называется категориально-познавательным.
Категориально-познавательная информация является наиболее легкой для восприятия, она определяется знанием слов, степенью сформированности лексических навыков.
Категории второй группы, которым соответствует ситуативно-познавательный план сообщения, выражают отношения, существующие между объектами внутри текста. Извлечение ситуативно-познавательной информации непосредственно связано со знанием грамматики, наличием грамматических навыков.
Особенности взаимодействия языка и культуры в пространстве художественного текста
Каждое художественное произведение является результатом образного познания и отображения реальной действительности художником. Художественное литературное произведение обладает силой рационального и эмоционального воздействия на читателя благодаря индивидуально-образному представлению мира. Изображая действительность, писатель неизбежно отражает свое видение мира, свое к нему отношение, сочетает правду и вымысел.
Специфической чертой художественного текста как акта эстетической коммуникации является «его абсолютная антропоцентричность, т. е. познание и отражение мира в произведении художественной литературы направлено в первую очередь на познание человека, а все изображаемые художественные события есть средство его всестороннего показа» (Домашнее и др., 1989: 23). Свои ценностные представления о человеке писатель развивает прежде всего в системе образов создаваемых им действующих лиц, а читатель воспринимает эти образы и насыщает их личностным смыслом в зависимости от его взглядов, вкусов и культуры, обусловленных его ментальностью.
Предмет изображения художественной литературы - человек, человеческая жизнь, именно поэтому в поле зрения писателя попадают буквально все области жизни. В литературном произведении перед читателем проходят конкретные персонажи, их жизнь, однако они несут в себе и некоторое обобщенное содержание, являясь в том или ином отношении типичными. Таким образом, в художественном произведении всегда воплощена диалектика общего и частного, в которой заключается специфика самого главного элемента художественного произведения — художественного образа. Именно благодаря явлению типизации искусство слова и является формой познания действительности и формой передачи этих знаний, осуществляет взаимосвязь различных времен и культур.
Благодаря свойству типизации, художественное произведение рождает человеческие типы. Типичное в литературном персонаже как раз и отражает национальные исторические, психологические и социальные особенности этноса, позволяющие судить о господствующем в культуре психотипе , поэтому культурологическая методика работы над художественным текстом в иностранной аудитории должна быть обращена прежде всего к анализу персонажей литературного произведения, к выделению национального и интернационального на этом уровне. Герой произведения несет в себе все самое существенное для понимания произведения в целом, является основным субъектом конфликта, поэтому адекватное восприятие этого образа практически определяет адекватное восприятие самого произведения. Кроме того, «поле литературы представляет собой часть поля культурного пространства» (Берг 2000: 8), поэтому, вступая в это поле, писатель не может быть свободным от влияния национально-эстетической традиции. Это означает, что создавая тот или иной образ (персонажа), он с необходимостью соотносит его с некоторым этнокультурно обусловленным «психотипом», доминирующим в художественной культуре (Там же: 30). Носитель культуры воспринимающий художественный текст, порожденный этой культурой, воспринимает образ адекватно, так как его содержание отвечает его «антропологическим ожиданиям»
Структура и содержание обучающей модели формирования умений культурологического восприятия художественной информации
Известно, что речевая деятельность представляет собой активный целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции (И.А. Зимняя 1985).
В психологической и методической литературе применительно к речевой деятельности термин «умение» используется для обозначения способности выражать мысли посредством языка, которая реализуется в планировании программы речевого действия, владении языковыми средствами и способами формулирования мысли, в их свободном комбинировании в процессе речевой коммуникации (С.Ф. Шатилов 1985, Ж.Л. Витлин 1978, И.А. Зимняя 2002, Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов 1990, Е.И. Пассов 2001 и др.).
Результатом обучения видам речевой деятельности на неродном языке является сформированность соответствующих речевых умений и навыков. Вслед за С.Ф. Шатиловым (1985) мы понимаем речевое (коммуникативное) умение как способность осуществлять речевую деятельность в процессе общения. Каждое коммуникативное умение состоит из простых умений, например, умений узнавать знакомые слова, ориентироваться в грамматической структуре предложения, выделять содержащиеся в тексте факты и т. п.
При обучении чтению обычно выделяют две основные группы умений (Методика преподавания РКИ 1990: 204):
1) умения, связанные с пониманием языкового материала текста, т. е. умения перцептивной обработки информации, которые обеспечивают точность понимания языковой стороны текста;
2) умения, обеспечивающие понимание содержания текста, т.е. умения смысловой обработки информации, что проявляется в полноте и глубине понимания прочитанного.
Обе группы умений взаимосвязаны и взаимообусловлены, формирование первых помогает приобретению вторых и наоборот.
Однако среди перечисленных умений отсутствуют умения восприятия культурологической информации, без которых, на наш взгляд, для инокультурного читателя становится практически невозможным выявление имплицитной информации и понимание авторской интенции любого текста, тем более художественного.
Достаточно сложной проблемой является также создание условий для возникновения адекватной эмоционально-оценочной реакции на прочитанный текст, которая всегда этнокультурно обусловлена. При обучении чтению инокультурного художественного текста отсутствие таких реакций не только делает затруднительным полноценное восприятие смыслового потенциала текста, но и препятствует проникновению учащихся в культуру страны изучаемого языка, формированию способности к межкультурному общению, и что самое главное, осуществлению художественного переживания.
Все вышесказанное обуславливает необходимость выделения специфического интеллектуального умения, сформированность которого обеспечивает возможность преодолеть названные трудности и лежит в основе формирования культурологической компетенции. Такое умение может быть названо умение восприятия культурологической информации, заключенной в художественном тексте. Логично предположить, что такое умение состоит из трех частных умений, которые формируются на соответствующих уровнях восприятия. На первом уровне происходит непосредственное восприятие произведения, когда воссоздаются и переживаются его образы в форме читательских представлений. Второй уровень связан с пониманием идейного содержания текста. На третьем уровне осуществляется формирование культурно-языковой личности (О.И. Никифорова 1972, Е.К. Прохорец 2001).
