Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 11
1.1 Философские аспекты исследования 11
1.1.1 Персонализм как философская основа исследования 11
1.1.2 "Диалогика" М.М. Бахтина как философско-эстетическая основа исследования 20
1.2 Психолого-педагогические основы исследования 26
1.2.1 Идеи личностно центрированного и экзистенциалистского направлений гуманистической психологии 26
1.2.2 Современные психолого-педагогические концепции личностно ориентированного образования 36
1.2.3 Роль преподавателя при личностно ориентированном обучении иностранному языку 51
1.3 Лингвометодические основы исследования 63
1.3.1 Художественный текст как объект исследования коммуникативной лингвистики и эстетики 63
1.3.2 Художественный текст - содержание и средство личностно ориентированного иноязычного образования 75
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 85
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ СМЫСЛА ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА С ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА 87
2.1 Уровни понимания иноязычного текста и обучение пониманию на уровне смысла 87
2.2 Разработка личностно ориентированных упражнений для организации опытного обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении 104
2.3 Опытное обучение пониманию смысла иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении 132
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЯ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Философские аспекты исследования
- Психолого-педагогические основы исследования
- Уровни понимания иноязычного текста и обучение пониманию на уровне смысла
Введение к работе
Актуальность проблемы
Внимание отечественной педагогической науки и практики к модели личностно ориентированного образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, а человечество стремится осуществить переход от техногенной к антропогенной цивилизации.
В русле движения к антропогенной цивилизации идеи усиления внутренних возможностей человека, его духовной сущности становятся исключительно актуальными.
"Цели, поставленные современными условиями существования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его преподавания. Распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Российские студенты и выпускники ценятся иноязычными собеседниками за грамотность, насыщенность и беглость речи на иностранном языке. Однако новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы. Беглость и правильность в лексико-грамматическом аспекте не гарантируют взаимопонимания и, далее, результативной совместной деятельности в процессе реального общения", указывает Г.В. Елизарова [45, С.4]. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают возможности иностранного языка как средства развития личности обучаемых, не акцентируют внимание на том, что обучение иностранному языку - это одно из средств образования (созидания) студента как личности.
Так, например, доминирующие в данный момент коммуникативные подходы к обучению чтению рассматривают текст только как источник информации, подлежащей усвоению при чтении. Однако отношение к тексту как к явлению статичному практически себя исчерпало.
В связи с этим следует во многом пересмотреть как научно-теоретические взгляды на проблему, так и базирующуюся на них методику обучения пониманию иноязычных текстов.
Актуальность проблемы личностно ориентированного. обучения иностранному языку вызвана коренными преобразованиями современной практики вузовского и школьного образования. Образование уже не понимается просто как система трансляции знаний, умений и навыков. Образование сегодня - не что иное, как система, обеспечивающая развитие, прежде всего, тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизнедеятельности, занять в ней активную, авторскую позицию. Предметные знания перестают быть единственной целью образования, они скорее превращаются в средство развития личности. Целью же образования становится создание условий для саморазвития личности.
Почему саморазвития? Целостность личности не может быть привнесена откуда-то извне, не может быть почерпнута в образовательном процессе, не может быть до конца объяснена социальными влияниями. Она может основываться только на "саморазвитии индивида в горизонте личности" (B.C. Библер). Идея саморазвития, самоопределения личности человека, поиска им индивидуальной траектории развития является основной или по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных антропологических концепций. Она стала приоритетной для личностно ориентированного образования. Исходя из рабочего определения, предложенного Л.Н. Куликовой, "саморазвитие личности - это процесс целенаправленного творческого изменения личностью собственных духовно- ценностных, нравственно-этических, деятельностно-практических, интеллектуальных, чувственных, характерологических особенностей для наиболее успешного достижения своих жизненных целей и более эффективного выполнения своего человеческого, социального предназначения" [71, С.250].
Важно осознавать, что саморазвитие - не "автономная деятельность, не отдаленная от других, не рядоположенная по отношению к учению, труду, общению, а сливающаяся с ними, вплавленная в них усилиями собственной души так, что и мотивируется ими, и сама их активизирует, обогащает смыслами и инструментарием" [71, С.39].
Идею саморазвития мы неразрывно связываем с феноменом самотрансценденции. В науках о человеке (педагогика, психология, философия) "самотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего "Я", с его направленностью на других людей, на какое-то дело, в целом, на что-то вне самого человека" [24, С. 182].
Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно ориентированное образование, представлено в работах Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, О.А. Колесниковой, М.Е. Кузнецова, Л.Н. Куликовой, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.А. Цатуровой, И.С. Якиманской и других исследователей [1-2, 18-22, 68, 72-73, 102-103, 116-118, 136, 147-150].
При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современного вуза испытывает острую потребность в разработке конкретных методов, приемов и средств творческого саморазвития личности в системе личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса.
Все это требует дидактического и методического осмысления.
Объективная потребность общества в творческой, саморазвивающейся личности выпускника вуза, первоочередная необходимость в выработке методик личностно ориентированного обучения иностранным языкам, а также недостаточная разработанность данной проблемы в методике обучения иностранным языкам определили выбор темы исследования: "Личностно ориентированный подход в обучении пониманию смысла иноязычного художественного текста (английский язык, неязыковой вуз)".
Объектом исследования является процесс личностно ориентированного обучения студентов базового курса высшей технической школы пониманию иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении.
Предметом исследования является методика обучения студентов неязыковых вузов ознакомительному чтению на английском языке средствами художественного текста, ориентированная на личность.
Цель исследования - разработка научно обоснованной методики личностно ориентированного обучения студентов неязыковых вузов пониманию смысла иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении.
Для реализации основной цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:
1) провести анализ имеющихся в философии, педагогике, методике, психологии работ по проблемам личностно ориентированного образования;
2) изучить, имеющиеся на сегодняшний день в методике, данные по обучению чтению на иностранном языке в неязыковом вузе;
3) проанализировать возможности использования художественного текста для организации личностно ориентированного обучения чтению;
4) провести отбор аутентичных художественных текстов и описать критерии такого отбора;
5) разработать банк заданий и предложить методику работы с ним для обучения пониманию иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении;
6) в ходе опытного обучения проверить эффективность разработанных личностно ориентированных упражнений и гипотезы исследования;
7) проанализировать результаты опытного обучения.
Научная новизна исследования заключается в:
• теоретическом обосновании методики личностно ориентированного обучения пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла при ознакомительном чтении.
• определении цели и принципов личностно иноязычного образования с позиции личностно ориентированного (гуманистического) подхода;
• разработке критериев отбора аутентичных художественных текстов как средства личностно ориентированного обучения чтению;
• описании методических требований к формулировке .заданий к иноязычным художественным текстам для ознакомительного чтения.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение студентов неязыковых вузов базового курса пониманию иноязычного художественного текста станет более эффективным, если оно будет:
а) нацелено на личностное, глубокое понимание художественного текста на уровне смысла;
б) осуществляться при помощи личностно ориентированных упражнений, специально разработанных для этой цели.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке научных основ методики личностно ориентированного обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста
Практическая ценность исследования заключается в разработке и опытной апробации личностно ориентированной методики обучения пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла; в разработке банка заданий к художественным текстам и методических рекомендаций для преподавателей по поводу эффективного использования таких заданий для организации личностно ориентированного обучения чтению.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность обучения иностранному языку возрастает при использовании разработанного в диссертации личностно ориентированного (гуманистического) подхода к языковому образованию.
2. Обучение глубокому пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла посредством личностно ориентированных упражнений является важным условием саморазвития личности студентов неязыковых вузов.
3. Предложенная методика обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста является эффективной.
Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по:
• теории и методике обучения чтению (Барышников Н.В., Вайсбурд М.Л., Жинкин Н.И., Клычникова З.И, Мильруд Р.П., Фоломкина С.К. и др.)
• проблемам личностно ориентированного образования (Алексеев Н.И., Бондаревская ЕВ., Куликова Л.Н., Кульневич С В., Сериков В.В., Цатурова И.А., Якиманская И.С. и др.)
• физиологии, психолингвистике и психологии личности (Выготский Л.С., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Маслоу А., Роджерс К., Ухтомский А.А. и др.)
• философии, диалогике и теории текстовой коммуникации (Асмус В.Ф., Бахтин М.М., Бердяев Н.А., Библер B.C., Богин Г.И., Брудный А.А., Лотман Ю.М. и др.)
Апробация основных положений и выводов данного диссертационного исследования была произведена на Всероссийских научно-методических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге в 2001-2003 годах. Основное содержание диссертации отражено в 7 публикациях автора. Разработанные автором пособия "A Look at English Literature" и "Методические рекомендации для преподавателей иностранного языка: . Обучение пониманию смысла иноязычного художественного текста" используются в практике преподавания английского языка на базовом курсе Таганрогского государственного радиотехнического университета.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:
1) изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных философии, педагогики, психологии, лингвистики по теме исследования;
2) изучение отечественного и зарубежного опыта обучения чтению художественного текста на иностранном языке и обобщение собственного опыта обучения иноязычному чтению с позиции личностно ориентированного подхода;
3) анкетирование преподавателей и студентов неязыкового вуза;
4) наблюдение за деятельностью студентов в процессе- опытного обучения;
5) анализ результатов опытного обучения.
Структуру диссертации составляют введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, список использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяются научная новизна и практическая значимость; формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава состоит из трех разделов и посвящена рассмотрению теоретических основ обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста с позиции личностно ориентированного подхода.
Во второй главе раскрывается методика обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста с позиции личностно ориентированного подхода и описываются ход и результаты опытного обучения на основе разработанных автором личностно ориентированных упражнений.
В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы окончательные выводы.
Список использованной литературы включает 167 наименований, в том числе 17 на английском языке.
В качестве приложений включены тексты использованных в опытном обучении исходного и контрольного срезов, текст анкеты, а также полученные в ходе опытного обучения данные, которые затем были обработаны с помощью методов математической статистики.
Философские аспекты исследования
В качестве философской основы личностно ориентированного образования (далее ЛОО) рассматривается нами персонализм и некоторые идеи экзистенциальной философии, так как персонализм во многом смыкается с экзистенциализмом. Персонализм или "философия личности" как учение привлекает своим ярко выраженным интересом к человеку, его внутреннему миру, его потенциалу. "Каждый человек по своей внутренней природе есть некий великий мир - микрокосм, в котором отражается и пребывает весь реальный мир и все исторические эпохи... он являет собой некоторый великий мир, который может быть по состоянию сознания данного человека еще закрытым, но, по мере расширения и просветления его сознания, внутренне раскрывается" [10, С.19].
Экзистенциалисты считают, что катастрофические события новейшей истории обнаружили неустойчивость, хрупкость не только индивидуального, но и всякого человеческого бытия. Индивиду, по их мнению, чтобы устоять в этом мире, необходимо, прежде всего, разобраться со своим собственным внутренним миром, оценить свои возможности и способности. На передний план они выдвинули проблему человека. Крупный французский философ -персоналист Э. Мунье (1905 - 1950) в книге "Введение в экзистенциализм" так характеризует это течение: "Наиболее общим образом - это мышление можно было бы охарактеризовать как реакцию философии человека против крайностей философии идей или философии вещей". В центре антропологических философских концепций персонализма и экзистенциализма находится понятие личности. Наше обращение к ним не случайно: ведь образование мы рассматриваем как диалог личностей (преподавателя и студента) в определенном пространстве и времени.
Философия персонализма предлагает в качестве альтернативы традиционному воспитанию идею саморазвития личности в диалоге с другой личностью, что предполагает замену субъект-объектного, преподаватель -центрированного подхода на полисубъектный, диалогический, личностно ориентированный подход в качестве методологической основы для выработки нового педагогического мышления. Персонализм основывается на определенной концепции личности, трактуемой как аксиологическая категория. "Личность ни в коем случае не есть готовая данность, она есть задание, идеал человека. Совершенное единство, целостность личности есть идеал человека. Личность самосозидается. Ни один человек не может про себя сказать, что он вполне личность. Личность есть категория аксиологическая, оценочная" [8, С. 13].
Персонализм сосредотачивает свое внимание на духовной выдержке человека перед лицом враждебного ему мира. Его представители отказываются превращать человека в инструмент, которым можно манипулировать, в механизм, автомат, объект. "Личность не может познаваться как объект, как один из объектов в ряде других объектов мира, как часть мира. Так хотят познать человека антропологические науки, биология, психология, социология. Так познается человек частично, но не тайна человека, как личности, как экзистенциального центра мира. Личность познается лишь как субъект, в бесконечной субъективности, в которой скрыта тайна существования" [Там же, С. 14].
Способность человека творить самого себя и мир других людей, выбирать образ будущего мира является, с точки зрения персонализма, следствием фундаментальной характеристики человеческого существования - его свободы. Человек - это свобода. Свобода личности — внутренняя и внешняя, духовная и политическая — полагается философами в качестве высшей ценности, основы подлинного существования. Персоналисты подчеркивают, что человек свободен совершенно, независимо от реальных возможностей осуществления его целей. Свобода человека сохраняется в любой обстановке и выражается в возможности делать выбор. Речь идет не о выборе возможностей для действия, а о выражении своего отношения к данной ситуации. Таким образом, свобода в персонализме - это свобода сознания, свобода выбора духовно-нравственной позиции индивида. "Личность, характер личности означает, что человек сделал выбор, совершил различение, что он не безразличен, не смешивает. Эта свобода не есть свобода воли, как свобода безразличия, не есть свобода воли в школьном смысле, она глубже, связана с целостным существованием человека, она есть свобода духа, творческая духовная энергия" [Там же, С.28].
Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности принадлежит образованию. Его цель — научить подрастающее - поколение творить себя как личность. Для выявления себя человек должен быть вовлечен в действие и иметь возможность делать выбор. Таким образом, он создает ценности и делает тем самым себя постепенно, из года в год, выбирая тот тип личности, к которому он стремится. Весь процесс обучения может быть рассмотрен как совокупность пограничных ситуаций, где и происходит саморазвитие личности.
Психолого-педагогические основы исследования
Основы личностного подхода к образованию заложены в гуманистической психологии, в частности в личностно-центрированной психологии А.Маслоу, К.Роджерса, а также в экзистенциальной психологии, представленной трудами Виктора Франкла, Ролло Мэя, Джеймса Бьюджентала, а в современной российской психологии - работами Д.А. Леонтьева.
"Гуманистическая психология" - это понятие, которое объединяет целый ряд достаточно разных школ, направлений, движений и подходов. Создателями гуманистической психологии считаются Гордон Олпорт, Генри Мюррей, Джордж Келли, Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Ролло Мэй, Шарлотта Бюллер, Олвин Маррер, Рональд Ленг и др. Однако взгляды основателей гуманистической психологии характеризуются существенными расхождениями. В рамках гуманистической психологии отчетливо выделяются личностно-центрированный и экзистенциальный подходы. Эти направления концентрируются на таких общих проблемах как: жизнь и смерть, свобода, выбор, цели, ответственность, проблемы общения, любви и одиночества, проблемы смысла и бессмысленности существования, внимание к уникальному миру любого человека.
Оба направления признают личность как целостную уникальную систему, "открытую возможность" самоактуализации. Одной из целей психологии является восстановление аутентичности личности, т. е. соответствия ее бытия-в-мире ее внутренней природе. Средством такого восстановления считается самоактуализация - стремление человека к возможно более полному выявлению своих личностных возможностей.
Различия во взглядах представителей вышеуказанных направлений подробно рассматривает Д.А. Леонтьев в статье "Что такое экзистенциальная психология?" [81]. Автор обращает внимание на то, что:
1. А.Маслоу и К.Роджерс считают, что человеку присуща определенная внутренняя сила - тенденция к самоактуализации, направляющая его развитие в сторону наиболее полного раскрытия заложенных в нем возможностей, сил и способностей. Но, представители экзистенциального направления утверждают, что такой силы нет, а направление развития человека определяется исключительно выборами, которые он делает. Экзистенциалистская позиция, альтернативная личностно-центрической, исходит из ключевой для нее идеи, афористично и наиболее ярко сформулированной Сартром: Человек творит самого себя и "есть лишь то, что сам из себя делает"[115]. Квинтэссенцией экзистенциалистской позиции является акцент на самотворчество, отсутствие предзаданности.
2. Второе расхождение - это противоречие между "асоциальностью" личностно-центрированного подхода и диалогической позицией экзистенциальной психологии. Так, в ранних работах А. Маслоу, К. Роджерса присутствовала мысль о том, что внешние социальные влияния больше препятсятвуют, чем способствуют самоактуализации. В рамках экзистенциализма была сформулирована принципиально противоположная позиция. Суть ее в том, что условием самореализации является конструктивный диалог, общение, контакт с другим человеком, воспринимаемым во всей его целостности. Только во взаимодействии с миром человек обретает свои сущностные характеристики, или как хорошо было сказано В. Франклом: "Если человек хочет прийти к самому себе, его путь лежит через мир" [131, С. 120].
3. Третье расхождение касается сферы этики - проблемы добра и зла. К.Роджерс настаивает, что природе человека присуще изначальное добро, а источник зла лежит где-то вне природы человека, во внешней реальности [162]. Экзистенциалистская же позиция состоит в том, что в человеке заложены потенции и возможности, ведущие в такой же степени как к злу, так и к добру. У человека есть выбор: быть или не быть человеком. Например, по Э. Фромму, человека характеризует стремление как-то утвердиться среди людей, подняться над ними. Позитивная, специфически человеческая форма реализации этого стремления - творчество. Другой способ - разрушение. У человека всегда есть выбор [133].
Ключевым понятием экзистенциальной психологии является понятие существования - "экзистенции". "Экзистенция - это то, что сейчас здесь ты должен сделать. Она исключает откладывание на завтра или перекладывание на плечи другого, на плечи ближнего, нации, государства, общества. Ты должен сам. А человек не склонен это делать", указывает М.К. Мамардашвили [86]. Говорить о долженствовании правомерно применительно лишь к долженствованию перед самим собой, ради сохранения собственной аутентичности. Понятие аутентичности, означающее верность человека самому себе, его внутреннюю цельность и определенность, наиболее глубоко разработано в экзистенциальной психологии в работах Дж. Бьюдженталя. А. Маслоу и К. Роджерс используют близкий по значению термин "конгруэнтность".
Гуманистическая психология в качестве основной модели принимает ответственного человека, свободно делающего выбор среди предоставляемых возможностей. Основная концепция этого направления -это концепция становления. Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе саморазвития.
Для педагогики вообще и методики языкового образования, в частности, важно найти ответ на вопрос о возможной помощи в деле саморазвития личности обучаемого.
Уровни понимания иноязычного текста и обучение пониманию на уровне смысла
Чтение, как всякая деятельность, состоит из побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной фаз деятельности. Рассмотрим подробнее указанные фазы.
Основными факторами, способствующими созданию положительной мотивации при обучении чтению, в соответствии с концепцией И.А. Зимней, являются те, которые стимулируют интерес обучаемых, например, особенности визуальной презентации учебного материала, личностная обращенность текстов, учет возрастных интересов обучаемых, страноведческая насыщенность учебного материала, эмоциональная окрашенность текстов, разнообразие тем и жанров, аутентичность текстового материала, коммуникативная направленность заданий [50].
Ориентировочно-исследовательский этап включает определение цели чтения и, соответственно, вида чтения. В данном исследовании мы придерживаемся классификации видов чтения, предложенной С.К. Фоломкиной. В зависимости от целевой установки или коммуникативной задачи она подразделяет чтение на просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое [130].
Чтение как таковое, или исполнительная фаза деятельности, включает в себя восприятие текста и осмысление или, иначе, действия и операции перцептивной и смысловой переработки поступающей информации. По мнению З.И. Клычниковой, процесс чтения определяется как "процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка" [65, С.6]. Результатом этой сложной психофизиологической деятельности является понимание текста.
Существуют различные концепции понимания. В данном исследовании мы укажем лишь те из них, на которые мы опираемся, и которые имеют для нас принципиальный характер.
В последние десятилетия возникла особая наука, предметом которой является понимание, — герменевтика. Предметом филологической герменевтики является понимание как усмотрение и освоение идеального, представленного в текстовых формах. С герменевтической точки зрения методология чтения и интерпретации текстов вербальных дает основания для построения методик "прочтения" всех остальных текстов и квазитекстов.
В своих работах "Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (для занимающихся иностранной филологией)" и "Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику" Г.И. Богин рассматривает понимание "как одно из инобытии рефлексии" и утверждает: "Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ представленной в тексте ситуации получает некоторые признаки уже освоенных субъектом ситуаций, во-вторых, изменяется отношение субъекта к уже наличному опыту, к образам представленных в нем ситуаций, в-третьих, в той или иной мере изменяются схемы получения опыта, родственного или однородного с наличным опытом" [15-17].
Слово "рефлексия" часто употребляется в обыденном языке в значениях "любование собственными переживаниями" и "мелочное копание в собственных чувствах". Тем самым понятие "рефлексия" приобрело отрицательную оценочную коннотацию. В связи с этим Г.П. Щедровицкий предложил произносить его с переносом ударения со второго на третий слог - как рефлексия, коль скоро этот термин употребляется в значении, введенном Джоном Локком, писавшим, что рефлексия - это "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления". [82, С.129].
Высказанную рефлексию исследователь называет интерпретацией и считает, что "рефлективная педагогика" и "интерпретационная дидактика" играют очень важную роль в совершенствовании образования. Г.И. Богин полагает, что "антропоцентрическая ориентация педагогической деятельности: это и есть то, что могло бы способствовать и научению рефлексии, и введению интерпретационных методов обучения, и вообще фронтальному поумнению новых поколений". Особую значимость, по мнению ученого, приобретает в данном контексте филология (как единственная наука, владеющая методологией интерпретации и методиками интерпретации) и иноязычные художественные тексты (которые в силу своей трудности требуют большего внимания от читателя к своему содержанию и форме) [15].
Г.И. Богин так определяет "понимание текста": "Понять текст, освоить его содержательность - значит для меня обратить весь мой опыт на текст и при этом принять его содержательность так, чтобы она стала частью моей субъективности, затем разделить его содержательность как отражение чужого опыта в согласии с моим опытом, далее выбрать из этого разделения (неявно протекающего анализа) то, что мне надо для моей деятельности.. ."[Там же].
Несомненна принципиальная важность указаний Г.И. Богина на то, что необходимо формировать готовность к пониманию текстов через обучение рефлексии. А.А. Залевская обращает внимание также на тонкую грань между обучением техникам понимания текста и навязыванием читателю той или иной интерпретации читаемого как "правильной", т.е. существует опасность подмены готовности к пониманию (организованной рефлексии) готовым пониманием [46, 48].
