Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы социокультурного подхода к обучению бурятскому языку студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе
1.1 Социокультурный подход к обучению бурятскому языку как второму 12
1.2 Социокультурное содержание обучения бурятскому языку студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе 36
Выводы по главе 1 80
Глава II. Методика реализации социокультурного подхода к обучению бурятскому языку на начальном этапе в неязыковом вузе
2.1. Технология формирования социокультурной компетенции у студентов, изучающих бурятский язык в неязыковом вузе 84
2.1. Описание и результаты экспериментального обучения 111
Выводы по главе II 127
Заключение 130
Список использованной литературы 132
Приложение I 155
Приложение II 164
Приложение III 168
- Социокультурный подход к обучению бурятскому языку как второму
- Социокультурное содержание обучения бурятскому языку студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе
- Технология формирования социокультурной компетенции у студентов, изучающих бурятский язык в неязыковом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время языковое многообразие и многообразие культур рассматриваются как один из наиболее ценных элементов мирового культурного наследия и как философия межкультурного социального взаимодействия в любом поликультурном и мультилингвальном пространстве. Такой подход имеет особое значение для многонациональной России, где разнообразие языковых сообществ и культур, являясь бесценным уникальным наследием, в перспективе должно превратиться из фактора, препятствующего диалогу между представителями различных культур, в средство взаимного понимания и обогащения. Это можно достичь только путем внимательного отношения к языкам и культурам всех народов, проживающих на ее территории.
Одним из национальных языков России является бурятский язык, который Законом Республики Бурятия «О языках народов Республики Бурятия», принятым 10 июня 1992 года, был провозглашен государственным языком республики, что предполагает его активное употребление в политической, социальной и культурной сферах. Однако сегодня можно констатировать, что бурятский язык перестает выполнять функцию средства межэтнического общения, так как, во-первых, выросло не одно поколение бурят, которое не владеет родным языком, и не знает родную культуру. Во-вторых, потому, что другие народности, населяющие республику, также не знают бурятского языка. Поэтому первоочередной задачей современной языковой политики республики является сохранение бурятского языка как базовой этнической ценности.
Полноценное решение этой проблемы возможно только в том случае, если бурятский язык будет функционировать во всех общественных сферах: бытовой, культурной, административной и в средствах массовой коммуникации. Иначе говоря, сохранение и развитие бурятского языка и соответственно культуры его носителя находятся в прямой зависимости от
4 уровня владения им всеми членами общества и его активного использования в различных сферах общения. Только в такой ситуации станет возможным более полное взаимопонимание между представителями всех национальностей, проживающих на территории Бурятии.
В последние 10 - 15 лет предпринимаются меры для поддержки бурятского языка и укрепления его государственного статуса: выпускается большое количество научно-методической, художественной и справочной литературы; через средства массовой информации и культурные мероприятия ведется пропаганда сохранения и развития бурятского языка и культуры. Учеными Бурятии проведены фундаментальные научные исследования языковой системы бурятского языка, которые нашли отражение в трудах Д.Д. Амоголонова, Т.А. Бертагаева, Ц.Б. Цыдендамбаева, Ц.Ц. Цыдыпова, И.Д. Бураева, У-Ж. Ш. Дондукова, Д-Н.Д. Доржиева, Н.Б. Дугарова, В.И. Рассадина, Г.Д. Санжеева, Л.Д. Шагдарова и др. Проблемам методики обучения бурятскому языку как родному посвящены работы Д.Д.Ошорова, Э.Р.Раднаева, Б.Б. Батоева, С.Г. Ошорова, Б.Б. Будаина, Д.Б. Базаровой, Б.Б. Лхасарановой, С.Ц. Содномова и др.
Особую актуальность приобретают исследования по методике обучения бурятскому языку лиц, не владеющих им. Бурятский язык введен в качестве обязательного учебного предмета во всех учебных заведениях республики. Необходимость обучать бурятскому языку лиц, для которых он является вторым, и специфика усвоения бурятского языка в данной ситуации вызвали появление специальных исследований. Впервые к проблеме обучения бурятскому языку как второму обратился У-Ж.Ш. Дондуков. Разработанный У-Ж.Ш. Дондуковым и Е.Г. Пахутовой «Учебник бурятского языка (для знающих русский язык)» (1990) послужил отправной точкой для методических изысканий и создания ряда учебников, учебных пособий и самоучителей, адресованных желающим овладеть основами бурятского языка (У.Е. Абидуева, Л.Б. Бадмаева; Ц.Б. Будаев; Д.Д. Гомбоева; У-Ж.Ш. Дондуков, Б.Б. Лхасаранова; Д.Ц. Жапова, К.Ц. Цыбикова; Л.Н. Намжилон;
5 О.Г. Макарова; С.Ц. Молонова, Ц.Ц. Бальжинимаева; Д.Д. Могоева; Э.П. Нанзатова; А.Б. Санжаева и др.). В диссертационных исследованиях Э.П. Нанзатовой «Методическая система обучения бурятскому языку как второму в начальной школе» (2000), Е.Г. Базаровой «Методические основы обучения бурятскому языку как государственному при дифференцированном обучении» (2000), О.Г. Бильтагуровой «Методика обучения структурированию предложений бурятского языка русскоязычными студентами» (2000) рассматриваются различные .проблемы методики преподавания бурятского языка лицам, не владеющим им.
Вместе с тем следует отметить, что до сих пор этот раздел методики находится на стадии своего становления, т.к. нерешенным остается ряд проблем, связанных с определением целей, содержания, принципов, методов и средств обучения, как общего характера, так и на разных этапах обучения. В частности, нет специальных исследований, посвященных формированию социокультурной компетенции и использованию социокультурного подхода к обучению бурятскому языку на начальном этапе в неязыковом вузе.
Социокультурный подход к обучению языкам предполагает овладение языком в неразрывной связи с изучением культуры, язык рассматривается не только как инструмент социализации личности, но и как главный элемент культуры народа, что способствует формированию этнического самосознания, воспитанию уважения к языку, к культуре страны изучаемого языка и таким путем 'достижению межкультурного взаимопонимания. Обучение бурятскому языку в рамках социокультурного подхода предполагает такую модель обучения, при которой овладение знаниями об образе жизни, особенностях национального менталитета и духовных ценностях бурятского народа способствует не только успешному овладению языком, но и повышает интерес к бурятскому языку, к культуре бурятского народа, развивает национальное самосознание, воспитывает толерантность и непредвзятость во взаимоотношениях и ведет к улучшению взаимопонимания между представителями разных народов, живущих в
Бурятии. Особую значимость этот подход приобретает при обучении бурятскому языку будущих специалистов госслужбы, подготовка которых ведется на факультете экономики и управления Бурятского государственного университета. Для успешного выполнения своих обязанностей современные чиновники должны не только владеть государственным языком республики как в устной, так и в письменной форме, но и знать культуру бурятского народа.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Социокультурный подход к обучению бурятскому языку как второму (начальный этап, неязыковой вуз)».
Социокультурный подход может повлиять на всю систему обучения бурятскому языку как второму, однако рамки одного исследования позволяют рассмотреть лишь отдельные компоненты системы обучения бурятскому языку на начальном этапе в неязыковом вузе.
Объект исследования: процесс формирования социокультурной компетенции у студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе.
Предмет исследования: социокультурное содержание обучения бурятскому языку и методика формирования социокультурной компетенции у студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе.
Цель исследования:
1) определить социокультурное содержание обучения бурятскому
языку на начальном этапе;
2) разработать и обосновать методику формирования социокультурной
компетенции у студентов неязыкового вуза на основе
социокультурного подхода к обучению бурятскому языку.
Гипотеза исследования: формирование социокультурной компетенции у студентов, начинающих изучать, бурятский язык в неязыковом вузе, будет эффективным, если:
обучение ведется на основе социокультурного подхода,
7 в процессе обучения используются проблемные социокультурные задачи на овладение социокультурным содержанием обучения бурятскому языку. Задачи исследования:
Охарактеризовать социокультурный подход к обучению бурятскому языку как второму.
Определить социокультурное содержание обучения бурятскому языку на начальном этапе в неязыковом вузе.
Разработать методику формирования социокультурной компетенции у студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы
следующие методы исследования:
изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, культурологической литературы по проблеме;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранного и бурятского языков;
беседы с преподавателями и студентами;
наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов;
анкетирование;
экспериментальное обучение;
методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составляет концепция социокультурного подхода к обучению языкам (В.В. Сафонова), личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, И.А. Зимняя), системно-структурного подхода (И.Л. Бим), межкультурного подхода (В.П. Фурманова), концепция коммуникативно-ориентированнного обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин), лингвострановедческая теория слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров),
8 концептуальная система лингвокультурологии как науки (В.В. Воробьев), исследования бурятских ученых в области фонетики (И.Д. Бураев, Э.И. Бюраева, В.И. Золхоев), морфологии и синтаксиса (Д.Д. Амоголонов, Т.А. Бертагаев, У-Ж.Ш. Дондуков, Д-Н.Д. Доржиев, Г.Д. Санжеев, Ц.Ц. Цыдыпов), лексикологии (Б.Ж. Будаев, В.И. Рассадин, В.Д. Патаева), стилистики (Л.Д. Шагдаров, Ц.Б. Цыдендамбаев, Д.Д. Санжина, Л.М. Балдуева), социолингвистики (СМ. Бабушкин, Т.П. Бажеева, А.А. Дарбеева, Г.А. Дырхеева), методики преподавания бурятского языка как национального (Б.Б. Батоев, Д.Д. Ошоров, Э.Р. Раднаев.) и методики обучения бурятскому языку как второму (Е.Г. Базарова, О.Г. Бильтагурова, У-Ж.Ш. Дондуков, Э.П. Нанзатова).
Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней
дана характеристика социокультурного подхода к обучению бурятскому языку как второму на начальном этапе в неязыковом вузе;
отобрано социокультурное содержание обучения бурятскому языку как второму на начальном этапе;
теоретически и экспериментально обоснована методика формирования социокультурной компетенции у студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе;
разработана система проблемных социокультурных задач для формирования социокультурной компетенции студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе.
Теоретическая значимость работы:
дано теоретическое обоснование применения социокультурного подхода при обучении бурятскому языку студентов неязыкового вуза;
определены критерии отбора социокультурного содержания обучения бурятскому языку студентов неязыкового вуза;
разработана типология задач на овладение социокультурным содержанием обучения бурятскому языку на начальном этапе;
- экспериментально исследована эффективность разработанной методики
формирования социокультурной компетенции студентов, начинающих
изучать бурятский язык в неязыковом вузе.
Практическая значимость работы:
разработана и экспериментально проверена технология формирования социокультурной компетенции, которая может быть использована при обучении бурятскому языку взрослых;
издан учебник (в соавторстве), который используется в практике обучения бурятскому языку в Бурятском госуниверситете, училищах и школах города Улан-Удэ и районов республики;
подготовлено экспериментальное пособие «Сборник задач для формирования социокультурной компетенции», которое может быть использовано при обучении как студентов, начинающих изучать бурятский язык в вузе, так и студентов, владеющих бурятским языком с детства;
отдельные теоретические положения диссертации могут быть использованы в курсе «Методика обучения бурятскому языку».
Исследование проводилось на базе факультета экономики и управления Бурятского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение бурятскому языку студентов, начинающих изучать его в неязыковом вузе, должно осуществляться в рамках социокультурного подхода, который предполагает изучение бурятского языка в неразрывной связи с изучением культуры бурятского народа.
Одной из важнейших целей обучения бурятскому языку студентов неязыкового вуза в рамках социокультурного подхода является формирование социокультурной компетенции.
Формирование социокультурной компетенции предполагает овладение социокультурным содержанием, которое включает:
знания экстралингвистические и лингвострановедческие; навыки и
умения вербального и невербального поведения; отношения к
деятельности по изучению бурятского языка и культуры, к культуре
бурят, родной культуре.
4. Методической доминантой при реализации социокультурного
подхода к обучению бурятскому языку выступает система
проблемных социокультурных задач.
Апробация результатов исследования осуществлялась в
непосредственной практике обучения бурятскому языку студентов на
факультете экономики и управления Бурятского государственного
университета (2001-2004). Основные результаты исследования обсуждались
на заседаниях кафедры профессионально - педагогической подготовки
Института педагогического образования и кафедры государственного 'и
муниципального управления Бурятского государственного университета.
Материалы исследования нашли отражение в докладах на республиканской
конференции «Будущее Бурятии глазами молодежи» (Улан-Удэ, 2001), на
региональных конференциях «Актуальные вопросы преподавания
иностранных языков на неязыковых факультетах» (Улан-Удэ, 2001) и
«Филологическое и литературное образование в бурятской начальной школе»
(Улан-Удэ, 2002), на X Конгрессе Международной Ассоциации
преподавателей русского языка и литературы (Санкт-Петербург, 2003) и на
межрегиональной конференции с международным участием «Проблемы
межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков на
неспециальных факультетах» (Улан-Удэ, 2004).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 3 приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза и задачи; приведены методы исследования; обозначена методология; определены
научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы социокультурного подхода к обучению бурятскому языку студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе» дается характеристика социокультурного подхода к обучению бурятскому языку как второму (1.1) и определяется социокультурное содержание обучения бурятскому языку на начальном этапе в неязыковом вузе (1.2).
Вторая глава «Методика реализации социокультурного подхода к обучению бурятскому языку на начальном этапе в неязыковом вузе» посвящена описанию разработанной методики формирования социокультурной компетенции у студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе (2.1) и анализу результатов экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной методики (2.2).
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
В приложении 1 представлен социокультурный минимум содержания обучения бурятскому языку на начальном этапе обучения в неязыковом вузе.
В приложении 2 представлен фрагмент словаря национально-маркированной лексики.
В приложении 3 представлен фрагмент сборника социокультурных задач.
Социокультурный подход к обучению бурятскому языку как второму
Бурятский язык как учебный предмет в учебных заведениях Бурятии выступает:
как язык обучения в национальных школах, где он изучается как родной язык школьниками, для которых он является первым языком, так как они владеют им как средством общения с раннего детства;
как этнически родной для тех бурят, которые пользуются русским языком с детства и владеют лишь отдельными умениями, как правило, умениями аудирования на бурятском языке, или же не владеют ими совсем. Для них бурятский язык является «вторым» по времени усвоения;
как государственный язык Республики Бурятия для представителей других национальностей, проживающих на ее территории; бурятский язык изучается ими как второй язык.
Преподавание бурятского языка как родного и как второго предполагает наличие методики обучения бурятскому языку как родному и методики обучения бурятскому языку как второму языку. Несмотря на то, что в основе процессов усвоения бурятского языка как родного и как второго языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально одинаковым является также объект усвоения, обусловленный единством языка как сущности и наличием языковых универсалий. Однако методики преподавания бурятского языка в разных аудиториях различаются между собою, и каждая из методик имеет свои специфические особенности (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004), которые не могут игнорироваться при обучении бурятскому языку как неродному или второму в учебных заведениях. При усвоении бурятского языка бурятами, не владеющими бурятским языком с детства, и представителями других национальностей, изучающими его в качестве второго в учебных заведениях республики, имеют место процессы, схожие с изучением иностранного языка, хотя имеются и свои особенности, обусловленные тем, что студенты, изучающие бурятский язык как второй, имеют больше возможностей реального речевого общения на изучаемом языке.
Согласно Л.С. Выготскому (1982), усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, по которому проходит развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а усвоение иностранного языка начинается с его осознания и намеренности.
Поэтому ученый выдвинул тезис о разнонаправленности путей овладения языком: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного языка - «сверху вниз». Процесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одновременным развитием мышления, поскольку ребенок, усваивая языковые средства выражения мыслей, одновременно познает окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Следовательно, осознание простейших причинно-следственных связей в объективном мире происходит одновременно с овладением ребенком языковыми средствами передачи этих связей.
Иная картина наблюдается при овладении учащимися вторым языком или иностранным языком. Начиная изучать новый язык, учащийся уже обладает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и
. способностью совершать основные мыслительные операции. В ходе процесса изучения нового для него языка происходит приобщение учащегося к новым способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления, то есть при обучении новому языку имеются возможности не только опираться на мышление учащегося, сформированное на базе его родного языка, но и совершенствовать его мыслительные операции. Правда, в процессе обучения новому языку, особенно на начальном этапе, возникает постоянное противоречие между уровнем развития мышления учащегося, его интеллектуальным потенциалом и скудными вербальными способами выражения мысли, которыми он располагает для выражения своих мыслей. Разрешение этого противоречия является сложной методической проблемой.
Как известно, для решения любой проблемы необходимо определить некую исходную позицию, на основе которой разрабатываются дальнейшие положения. Эта общая концептуальная позиция в методике называется подходом. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения. По мнению методистов, подход к обучению представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать (Вятютнев М.Н., 1984), и используется как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний (Бим И.Я., 1988), определяет деятельность исследователя, направленную на изучение того или иного явления (Скалкин В.Л., 1981; Щукин А.Н., 2004).
В настоящем исследовании для рассмотрения проблем методики обучения бурятскому языку лиц, не владеющих им, предлагается социокультурный подход к обучению бурятскому языку. Социокультурный подход является одним из подходов, которые рассматривают проблему обучения новому языку в единстве с изучением культуры его носителей. В свете современной концепции языкового образования процесс овладения языком неразрывно связан с изучением культуры народа - носителя языка. Язык представляет форму существования национальной культуры и путь его усвоения отражается в формуле «культура через язык и язык через культуру» (Пассов Е.И., 2000). Новое направление языкового образования определяется понятием «обучение языку и культуре». Культура является одним из основных компонентов содержания обучения. У истоков изучения проблемы включения культуры в процесс изучения языка стоит лингвострановедение, в разработку теоретической основы которого фундаментальный вклад внесли Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Лингвострановедение определяется как область лингводидактики, аспект методики преподавания иностранного языка, в котором используются приемы ознакомления с новой для учащихся культурой через изучение языка. (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990). Этот подход к преподаванию иностранного языка предполагает, с одной стороны, проведение лингвострановедческого анализа текста, а с другой стороны, выделение национальных особенностей вербального и невербального поведения носителей языка в типичных ситуациях общения. (Макрова М.Н., 1998). Однако, лингвострановедение не ставит задачу обеспечения учащихся знаниями экстралингвистического характера, которые не эксплицируются речью и в речи, но которые входят в коммуникативную компетенцию. Лингвострановедческий аспект обучения сосредоточен главным образом на формировании лексических навыков на основе лингвострановедческих материалов. Не ставя перед собой задач по формированию у обучаемых целостной картины иноязычной социокультурной действительности, лингвострановедение рассматривается как основа или часть более широкого подхода к обучению языкам (Суворова М.А., 2000).
Социокультурное содержание обучения бурятскому языку студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе
Как было показано в 1, социокультурный подход в обучении бурятскому языку предполагает изучение языка и культуры в неразрывной связи. Для достижения цели обучения бурятскому языку студентов неязыкового вуза, которые должны научиться общаться на бурятском языке с учетом культурно - исторических особенностей общения бурят, необходимо отобрать минимум социокультурного содержания обучения бурятскому языку.
Культурное наследие бурятского народа является предметом исследования широкого круга специалистов из разных областей наук: этнографов, этнологов, культурологов, социологов, социолингвистов, лингвистов, литераторов, философов, историков и антропологов. В последнее время все чаще проводятся симпозиумы, конференции и круглые столы, на которых обсуждаются проблемы этнокультурного образования, тенденции развития национально-культурного сознания личности, особенности духовной и материальной культуры бурят, принципы осуществления культурной политики и вопросы межкультурной коммуникации. Издаются статьи, монографии, сборники научных трудов, посвященные обсуждаемым проблемам.
Фундаментальными работами в области исследований бурятской культуры являются труды СП. Балдаева, К.Д Вяткиной, Н.Л. Жуковской, А.В. Потаниной, И.Е. Тугутова, М.Н. Хангалова, К.В. Басаевой, В.Д. Бабуевой, Т.М. Михайлова и т.д. Сравнительно-историческому исследованию этнокультурной лексики, относящейся и к духовной и материальной культуре бурят, посвящены исследования В.И. Рассадина, Б.Ж. Будаева, Д.Д. Санжиной, Э.И. Бюраевой, Р.Д. Бадмаевой, В.Д. Патаевой, Ц.Б. Базаровой и др.
Результаты этих исследований составляют основу для изучения культуры как компонента содержания обучения бурятскому языку в рамках современной методической концепции, которая, как упоминалось выше, рассматривает процесс обучения языку в неразрывной связи с культурой народа. В связи со сказанным, перед нами стоит задача определить те элементы бурятской культуры, которые необходимы для упешного осуществления межкультурной коммуникации на бурятском языке.
Ввиду большого богатства и разнообразия культурного наследия бурятского народа и достаточно жестких временных рамок обучения бурятскому языку в неязыковом вузе необходим отбор социокультурного содержания обучения. Необходимость минимизации содержания обучения обусловлена тем, что формирование способности к межкультурной коммуникации требует достаточно длительного времени. Поэтому превышение минимально допустимого содержания обучения без учета реального учебного времени, отводимого на его изучение в вузе, может привести к непоправимым отрицательным результатам: потере со стороны студентов интереса к изучению языка и утрате уверенности в успешном овладении изучаемым языком.
Обоснованный отбор имеет большое значение для качества обучения и его влияния на развитие личности. Наличие минимума, как известно, помогает сузить круг изучаемых явлений и дает возможность сосредоточить внимание лишь на том, что является наиболее представительным. Это позволяет сократить учебное напряжение и повысить эффективность обучения (Ляховицкий М.В., 1981).
Отбор социокультурного материала для обучения на начальном этапе на сегодня остается нерешенной задачей. Изучение и анализ существующих подходов к отбору социокультурного материала в целом, а также его компонентов (см. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Пассов Е.И., Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н., Осиянова О.М., Черкасс И.А., Черникова Ю.Н., Щукин А.Н., Вуйович И, Воскресенская Л.Б., Вежбицкая А., Томахин Г.Д., Ошоров Д.Д., Бабуев С.Д., Бабуева В.Д., Дондуков У.-Ж. Ш, Лхасаранова Б.Б., Намжилон Л.Б., и др.) показали, что основные положения по методике отбора материала сформулированы в виде принципов, которые, как правило, носят общий характер, а также в виде критериев, которые являют собой частные положения. Для нашей работы особую значимость имеют два принципа отбора: принцип социокультурной ценности и принцип методической целесообразности, которые и определяют конкретные критерии отбора социокультурного материала дла начального этапа обучения.
Эти принципы определяют конкретные критерии отбора. Принцип социокультурной ценности состоит в выделении из всего многообразия социокультурного материала тех единиц, которые способны содействовать не только обучению общению на бурятском языке, но и приобщению к культуре бурят. На основе этого принципа выделяются следующие критерии отбора:
- критерий социокультурной содержательности;
- критерий типичности;
- критерий современности и общеизвестности;
- критерий облигаторности;
- критерий достоверности;
- критерий соотнесенности фактов двух культур (родной и изучаемой).
В соответствии с принципом методической целесообразности подлежит отбору такой материал, который позволяет проводить целенаправленную работу по воспитанию уважения и чувства любви к бурятскому языку, к культуре бурятского народа и который охватывает наиболее важные компоненты, способствующие достижению поставленной цели.
Технология формирования социокультурной компетенции у студентов, изучающих бурятский язык в неязыковом вузе
Изучение проблемы технологии обучения предполагает поиск ответа на вопрос «как учить»: какие принципы должны быть положены в основу обучения, с помощью каких методов и приемов, с использованием каких средств проводить обучение, чтобы обеспечить достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей и реализовать содержание обучения. Как отмечает В.И. Загвязинский, «Технология обучения - это сфера практических взаимодействий преподавателя и студентов в различных видах речевой деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации и алгоритмизации обучения» (Загвязинский В.И., 2001, с.96).
Как уже отмечалось выше (Глава I, 1), обучение в рамках социокультурного подхода направлено на формирование личности как субъекта диалога культур, готовой и способной оперировать системой социокультурных знаний и умений, а также осуществлять процесс общения в условиях диалога культур. Следовательно, при социокультурном подходе к обучению бурятскому языку студентов целью обучения является формирование социокультурной компетенции. Разрабатываемая методика базируется на последних достижениях отечественно й-дидактики и методики преподавания иностранных языков и культур, успешно воплощающей формирование как языковой, так и социокультурной компетенций. За основу взята модель формирования личности П.В. Сысоева, согласно которой процесс формирования личности проходит три стадии: стадию этноцентризма, стадию культурного самоопределение и стадию диалога культур.
Этноцентризм является начальным уровнем восприятия инокультурной действительности, культурное самоопределение рассматривается как переход от знаний к пониманию и осознанию себя- в качестве поликультурной личности и представителя своей культуры. Диалог культур как последняя стадия формирования личности характеризуется переходом от мышления и понимания к активной деятельности. Это означает, что обучающийся умеет и готов:
ставить себя на место других;
проявлять инициативу для установления межкультурного контакта с целью:
а) постижения ценностей, духовного наследия изучаемой культуры;
б) выступления в качестве представителя собственной культуры;
прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию или созданию ложных стереотипов;
принимать на себя ответственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания:
а) объяснять участникам коммуникации реалии своей культуры;
б) расспрашивать собеседника о значении определенных фактов и реалий его культуры;
проявлять дипломатичность с целью поддержания диалога культур в духе мира;
выступать в качестве полноценных представителей своей культуры;
самообучаться, функционировать самостоятельно в поликультурном мире, используя социокультурные стратегии (Сысоев П.В., 2004). Использование этой модели при обучении дает возможность обучающимся увидеть вариативность культур, научиться определять свое место в социокультурном пространстве, а также способствует формированию у них критического мышления и стратегической готовности к межкультурному общению. Организация учебного процесса, направленного на формирование социокультурной компетенции, основана на реализации ряда принципов, как общедидактических, так и специальных, к числу которых относятся принципы, реализующие социокультурный подход. Общедидактические принципы включают:
принцип единства обучения и воспитания;
принцип научности и системности;
принцип сознательности;
принцип активности и самостоятельности;
принцип доступности и посильности;
принцип наглядности.
Эти принципы, сформулированные еще Яном Амосом Коменским, «отражают существенные для процесса обучения связи, а именно — его зависимость от процесса усвоения», и поэтому актуальны при обучении второму языку, хотя «при этом имеют свое специфическое преломление» (Бим И.Л., 1988, с.ЗО). Действие общедидактических принципов при обучении иностранному языку и второму языку в методике достаточно подробно освещено в научной литературе, поэтому в нашем исследовании большее внимание уделяется специальным принципам.
Принципы обучения языку и культуре рассмотрены в работах Фурмановой В.П. (1993, 1994), Сафоновой В.В. (1996, 2001), Елизаровой Г.В. (2001). Эти принципы являются основополагающими положениями при разработке методики обучения в рамках лингвокультурологического подхода (Суворова М.А., 2000), интегративно-культурологического подхода к обучению страноведению в языковом вузе (Никитина И.В., 2004), методики обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода (Филиппова Н.В., 2002). Каждый из этих авторов выбирает и использует только те принципы, которые наиболее существенны с точки зрения именно разрабатываемой ими методической модели. При обучении в рамках социокультурного подхода особую роль играют следующие принципы обучения:
принцип контрастивности;
принцип центрированности на личности учащегося;
принцип опоры на универсалии;
принцип ситуативности и образности;
принцип диалога культур;
принцип проблемного обучения.
Принцип контрастивности. Контрастивность обучения заключается в возможности сравнить собственную культуру с чужой. Ведь первый шаг к пониманию чужой культуры начинается, как правило, с описания тех реалий, которые в собственном культурном опыте либо отсутствуют, либо представлены в совершенно ином виде. Восприятие и оценка этого незнакомого материала происходит с позиций собственной культуры, что иногда приводит к недопониманию. Этот принцип позволяет осознать существующие различия, а также дает возможность понять и принять явления культуры страны изучаемого языка.
Принцип центрированности на личности обучающегося. Обучение в рамках социокультурного подхода направлено на формирование вторичной языковой личности. Под этим понимается культурное самоопределение обучающегося, на основе которого происходит формирование его жизненной позиции. Поэтому учебный процесс должен строиться с учетом возрастных и психологических особенностей, потребностей, интересов и возможностей обучаемого, то есть с учетом того, что значимо для его личности и необходимо для формирования системы его ценностей.
