Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 11
1. Фонологические и фонетические компоненты фонологической компетенции 11
2. Психологические и социолингвистические основы методики совершенствования фонологической компетенции 31
Выводы 63
ГЛАВА II. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 65
1. Особенности английской спонтанной разговорной речи ... 65
2. Методические рекомендации по совершенствованию фонологической компетенции 91
Выводы 117
ГЛАВА III. ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТОВ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 120
1. Организация и проведение опытного обучения 120
2. Результаты опытного обучения 154
Выводы 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЯ 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 193
- Фонологические и фонетические компоненты фонологической компетенции
- Особенности английской спонтанной разговорной речи
- Организация и проведение опытного обучения
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено совершенствованию фонологической компетенции (на материале английского языка) в процессе профессиональной подготовки лингвистов на старшем этапе языкового вуза.
Современные условия предъявляют новые требования к преподавателю неродного языка. Сегодня лингвист, в том числе лингвист-преподаватель иностранного языка, имеет дело не с абстрактным овеществленным конструктом, не с инструментом, обслуживающим какую-либо деятельность, то есть не просто с языком, а с коммуникативной деятельностью партнера по общению. Обращение лингводидактики к межкультурной парадигме исследования преподавания и изучения языков требует от преподавателя обладания знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс таким образом, чтобы обеспечить уровень межкультурной компетенции обучающихся, необходимый для успешной межкультурной коммуникации. Важной составляющей межкультурной компетенции является фонологическая компетенция.
Обращение к этой теме вызвано возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки лингвиста в условиях межкультурного обучения, который предполагает способность студентов к четкому естественному произношению и передаче тончайших оттенков значения с помощью соответствующей интонации и логического ударения (уровни С1 и С2 по общеевропейской шкале владения иностранным языком) [«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», 2003]. Несмотря на такие требования, уровень сформированности у студентов фонологической компетенции остается невысоким. Это во многом объясняется влиянием родного языка, на интерферирующее воздействие которого в иностранной речи преподавателей справедливо указывает И.И.Халеева [Халеева, 1989]. Такому негативному воздействию, как показывают исследования [Веренинова, 2007; Кусанова, 1996; Лаптева, 2001; Лебедева, 1999 и др.), подвержены все фонетические явления, относящиеся как к сегментному, так и к сверхсегментному уровням.
Формирование фонологической компетенции традиционно предусматривается на начальном этапе обучения в языковом вузе. Анализ литературы показывает, что именно на данном этапе сосредоточено внимание исследователей (К.Ю.Вартанова, А.С.Границкая, В.Г.Жигиль, В.Ф.Занглигер, О.В.Легостаева, В.А.Рыкова — английский язык; Э.Х.Богданова, И.Э.Болтенкова, М.Н.Жуковская, Н.Д.Климов, К.М.Колосов, С.Сайдалиев, Е.А.Юкляева - немецкий язык). На старшем этапе, к сожалению, данная компетенция целенаправленно не развивается и не совершенствуется. Отсюда следует неизбежное снижение качества профессиональной подготовки выпускников языкового вуза - лингвистов, уровень сформированности фонологической компетенции которых недостаточен для эффективного межкультурного общения.
На важность высокого уровня сформированности фонологической компетенции у специалистов-лингвистов, обеспечивающего эффективность международного взаимодействия, указывает тот факт, что пренебрежение социально закрепленной звуковой формой приводит не только к потерям содержания звучащего текста, но нередко к прекращению самой коммуникации [Колосов, 1990].
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена отсутствием фундаментальных лингводидактических работ, посвященных развитию фонологической компетенции применительно к старшему этапу обучения лингвистов и необходимостью разработки (в теоретическом и практическом планах) методики совершенствования фонологической компетенции в ходе профессиональной подготовки будущих выпускников языкового вуза.
Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование и разработка методики совершенствования фонологической компетенции лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, на старшем этапе языкового вуза и опытная проверка эффективности предлагаемой методики в ходе учебного процесса.
Цель исследования позволяет определить следующие задачи:
Уточнить содержание и структуру фонологической компетенции.
Теоретически обосновать методику совершенствования фонологической компетенции на основе анализа концепций речепорождения и речевосприятия, теории дискурса и особенностей английской спонтанной разговорной речи.
Разработать методику совершенствования фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе и проверить ее эффективность в опытном обучении.
Объектом исследования является межкультурная коммуникация, эффективность которой обеспечивается фонологической компетенцией.
Предметом исследования является фонологическая компетенция будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе.
Методологической основой исследования послужили: теория обучения иноязычному общению (Г.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.С.Границкая, В.Г.Жигиль, В.Ф.Занглигер, К.М.Колосов, О.В.Легостаева, Р.П.Мильруд, В.А.Рыкова, Г.М.Фролова, И.И.Халеева и др.); теория межкультурной коммуникации, теория языковой и вторичной языковой личности (Т.Н.Астафурова, Е.М.Верещагин, Ю.Н.Караулов, В.Г.Костомаров, А.П.Садохин, И.И.Халеева, К.Н.Хитрик); лингвистические, психолингвистические и психологические концепции речепорождения и речевосприятия (Т.В.Ахутина (Рябова), Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя,
С.Д.Кацнельсон, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия; В.Пенфильд, Л.Робертс, Н.Хомский и др.); - теория дискурса (Н.К.Данилова, Н.Н.Казыдуб, В.И.Карасик, Е.С.Кубрякова, М.Л.Макаров, В.Е.Чернявская; П.Серио, М.Стаббс, Р.Робен и др-); - теория фонемы и теория реализации фонологических систем в речи (Р.И.Аванесов, Л.В.Бондарко, Л.Р.Зиндер, Р.Р.Каспранский, Р.К.Потапова, А.А.Реформатский, Н.Д.Светозарова, Н.С.Трубецкой, Л.В.Щерба; А.С.Гимсон, Д.Джоунз, Р.О.Якобсон и др.); фоностилистика (А.М.Антипова, Е.А.Бурая, Ж.Б.Веренинова, И.Е.Галочкина, Т.А.Гоголадзе, Т.В.Медведева, Н.Б.Цибуля, Т.И.Шевченко и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы: анализ отечественного и зарубежного опыта формирования и совершенствования профессионально-методической подготовки лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка; анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психологии, психолингвистике, лингводидактике и методике обучения иностранному языку; изучение отечественных и зарубежных учебников; наблюдение за педагогическим процессом и обобщение опыта преподавания практической фонетики; анкетирование; анализ данных самооценки студентов; тестирование; опытное обучение; фиксирование хода опытного обучения с помощью технических средств обучения; анализ полученных результатов.
Научная новизна данного исследования определяется тем, что в нем впервые: в качестве компонента профессиональной компетенции лингвиста выделяется фонологическая компетенция; рассматриваются вопросы совершенствования фонологической компетенции применительно к старшему этапу обучения; в содержание фонологической компетенции включены такие компоненты, как знание действия психологических механизмов говорения и смыслового восприятия; знание фонем и их вариантов (аллофонов); навыки дифференцирования фонологической и фонетической форм слога; навыки восприятия, воспроизведения и продуцирования артикуляционно-акустических характеристик звуков и фонетической организации слов; умение реализовать в речи в соответствии с используемым фонетическим стилем звуковые модификации и явления сверхсегментного уровня; умение адекватно интерпретировать и применять в соответствии с используемым фонетическим стилем невербальные средства общения; навыки транскрибирования и интонирования текста в соответствии с используемым фонетическим стилем; с точки зрения лингводидактики проанализирована взаимосвязь между фонологической компетенцией и спонтанной разговорной речью и показана прямая зависимость таких характеристик спонтанной разговорной речи, как соответствие фонологическим нормам языка и беглость, от высокого уровня сформированности фонологической компетенции;
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: с позиций лингводидактики и смежных наук уточнено содержание и структура фонологической компетенции как компонента профессиональной компетенции лингвиста; с учетом положений теории дискурса теоретически обоснованы пути совершенствования фонологической компетенции и обучения студентов спонтанной разговорной речи на старшем этапе языкового вуза; разработана методика совершенствования фонологической компетенции в целях профессиональной подготовки лингвистов на старшем этапе языкового вуза, предусматривающая систематизацию знаний в области фонетики и фонологии, формирование и совершенствование навыков и умений, касающихся владения сегментными и сверхсегментными средствами.
Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что предлагаемая методика может быть использована при реализации образовательных программ высшего профессионального образования по направлениям «Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Лингвистика»; подготовлено профессионально ориентированное учебное пособие по совершенствованию фонологической компетенции будущих лингвистов на старшем этапе обучения в языковом вузе; методические рекомендации и система заданий могут быть использованы на других этапах обучения и положены в основу создания учебных пособий по формированию/совершенствованию фонологической компетенции применительно к другим языкам.
Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ), на заседаниях кафедры фонетики английского языка факультета гуманитарных и прикладных наук (ГПН) МГЛУ, на заседаниях кафедры иностранных языков факультета иностранных языков Университета Российской академии образования в течение 2005-2009 гг. Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного в 2009 году на факультете ГПН МГЛУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Фонологическая компетенция как компонент профессиональной компетенции лингвиста обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации специалиста данного профиля. Фонологическая компетенция должна являться объектом целенаправленного совершенствования на старшем этапе подготовки лингвистов.
Совершенствованию на старшем этапе подготовки будущих лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, подлежат все компоненты фонологической компетенции: фонологические и фонетические компоненты, а также ее психологическая составляющая.
3. При организации процесса совершенствования фонологической компетенции необходимо учитывать психологические основы речепорождения и речевосприятия, положения теории дискурса и особенности используемого фонетического стиля. Методика совершенствования фонологической компетенции способствует фонологически корректному и стилистически адекватному речепорождению и речевосприятию. Качественное изменение характеристик речи будущих лингвистов достигается в ходе использования отобранных образцов английской спонтанной разговорной речи и применения системы заданий, нацеленных на совершенствование каждого компонента фонологической компетенции.
Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель исследования, его объект, предмет и задачи, указываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе уточняется понятие и раскрывается содержание фонологической компетенции как одной из составляющих профессиональной компетенции лингвистов, выявляются психологические и социолингвистические основы совершенствования фонологической компетенции.
Во второй главе в лингводидактических целях анализируются особенности английской спонтанной разговорной речи, на основе теоретических положений разработанной методики совершенствования фонологичской компетенции предлагаются методические рекомендации по совершенствованию фонологической компетенции при подготовке будущих лингвистов на старшем этапе языкового вуза.
В третьей главе описывается проведенное опытное обучение, анализируются и обобщаются его результаты.
В заключении излагаются основные результаты проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейших исследований в данной области.
Приложение 1 содержит фрагмент учебного пособия по совершенствованию фонологической компетенции в процессе профессиональной подготовки лингвистов, в том числе лингвистов-преподавателей иностранного языка, на старшем этапе обучения в языковом вузе.
Приложение 2 содержит образцы анкет для студентов — участников опытного обучения.
В приложении 3 приводится таблица оценки результатов предэкспериментального, итогового и отсроченного срезов опытного обучения.
Фонологические и фонетические компоненты фонологической компетенции
В то время как фонология представляет собой область неизменного интереса лингвистов, фонологические исследования, связанные с овладением иностранным языком, не так многочисленны, как работы в области синтаксиса, дискурса и прагматики. Одна из причин такого положения заключается в том, что для многих, изучающих иностранный язык, основной целью является быть понятым в процессе высказывания на этом языке и, соответственно, отсутствует стимул к уменьшению иностранного акцента. Но тем студентам, преподавателям и исследователям, кто действительно заинтересован в корректном звуковом моделировании иностранного языка ясно, что овладение синтаксисом, морфологией, лексикой может оставаться более доступным, чем учет фонологических и фонетических закономерностей в процессе изучения и пользования иностранным языком [Leather, 1999].
Очень важным является тот факт, что предмет и инструменты исследования фонологии и фонетики рассматриваются сегодня многими учеными как взаимодополняющие, а сами фонетика и фонология как интегрированные в единую дисциплину [Keating, 1989, 1990]. О неразрывной связи фонетики и фонологии писали ведущие ученые-языковеды. В частности, Л.Р.Зиндер указывал: «Как форма и содержание, план выражения и план содержания составляют неразрывное единство. Язык ничто, если он не содержит мысли, но его и нет до тех пор, пока он не воплощен в материальную форму» [Зиндер, 1979, с. 6]. Л.Р.Зиндер подчеркивал, что фонетика изучает звук речи как противоречивое единство акустико-физиологической и социальной (лингвистической) стороны, которой в звуке речи, как и во всяком другом явлении, принадлежит ведущая роль. В отличие от Н.С.Трубецкого, считавшего, что фонетика должна использовать методы естественных наук и что естественнонаучная установка является для фонетики безусловно необходимой, так как единственной задачей фонетики является ответ на вопрос: «Как произносится тот или другой звук?» [Трубецкой, 2000, с. 17-18], Л.Р.Зиндер утверждал, что фонетика нужна только в том случае, если она изучает звук речи как языковое явление, то есть если она представляет собой лингвистическую дисциплину [Зиндер, 1979, с. 8]. Против отрыва фонологии от фонетики выступал и Л.В.Щерба: «Некоторым кажется, что можно заниматься фонологией в отрыве от фонетики. Это так же невозможно, как заниматься функцией какой-либо формы в отрыве от конкретных случаев ее употребления в речи» [Щерба, 1974, с. 58].
Ведущие специалисты МГЛУ также подчеркивают, что в последнее время фонология не противопоставляется фонетике, а считается ее частью, изучающей функциональную нагруженность звуков [Антипова, Портнова, Потапова, Торсуева, 1990]. На этих позициях стоит большая часть специалистов в области фонетики и фонологии.
Полностью разделяя тезис о неразрывном единстве фонетики и фонологии и опираясь на него в нашем исследовании, обратимся к рассмотрению понятия фонологической компетенции. Прежде чем представить наше видение структуры фонологической компетенции, рассмотрим ее содержательную сторону с учетом разнообразных подходов, предлагаемых отечественными и зарубежными исследователями в области фонетики и фонологии.
В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» [2003] в рамках познавательных способностей, относящихся к общим компетенциям, рассматриваются общие фонетические навыки и умения. К ним относятся:
умение распознавать и воспроизводить незнакомые звуки и просодические модели;
умение различать незнакомые последовательности звуков;
умение членить непрерывный поток звуков на значимые, последовательно расположенные фонологические элементы;
понимание/владение процессами восприятия и порождения звуков.
Особо оговаривается, что общие фонетические навыки и умения не следует отождествлять с умением произносить звуки конкретного языка [«Общеевропейские компетенции...», с. 108]
Особенности английской спонтанной разговорной речи
Рассматривая особенности функционирования английской спонтанной разговорной речи, нельзя не согласиться с мнением Н.И.Жинкина, высказанным еще в 1965 году, о том, что спонтанная речь должна стать «краеугольным камнем методики обучения иностранным языкам» [Цит. по: Анощенкова, 1977, с. 10].
Разговорная речь, как одна из форм устной речи, представляет собой многомерное явление и характеризуется множеством разнохарактерных признаков. Среди таких признаков исследователи выделяют диалогичность, спонтанность, эмоциональность, непринужденность, неофициальность, ситуативность, тематическую обусловленность, которые пока не выстраиваются в систему с иерархической организацией и не оцениваются с точки зрения своей перво- или второстепенности в интерпретации данного явления [Лаптева, 2003].
Непринужденная (или импровизированная) речь протекает обычно в естественных коммуникативных условиях и представляет собой речь, непосредственно обращенную к слушателю, не подвергающуюся предварительной обработке и не рассчитанную на фиксацию.
Большинство исследователей признают двойственность природы устной спонтанной речи. С одной стороны, говорящий употребляет здесь готовые, закрепленные в системе языка формы, которые не отбираются, а используются естественно и непосредственно в процессе говорения. Однако непроизвольность выбора говорящим готовых средств и приемов сосуществует с полярно противоположным свойством речевого акта -представить сообщение в максимально свободном, слабооформленном виде, отступающем от строгих норм грамматики и словоупотребления. Эта двойственность природы устной спонтанной речи обусловливает не только сосуществование в ее пределах нормативных и ненормативных фактов, но и особый характер ее норм. Будучи быстрой и автоматичной, она имеет место тогда, когда говорящие думают больше о предмете высказывания, чем о том, какими средствами выразить мысль. Спонтанную диалогическую речь трудно копировать, так как ей свойственно отсутствие жесткого сознательного контроля. Здесь наблюдается стремление возможно точно, полно и ясно передать мысль при помощи вербальных и невербальных средств, чтобы сделать ее доступной и понятной собеседнику [Анощенкова, 1977].
Невербальные факторы, характерные для спонтанной разговорной речи, оказывают влияние на выбор используемых языковых средств выражения и восполняют отсутствующие и/или дополняют используемые речевые элементы.
В невербальных компонентах речевого опыта можно выделить, по Т.А.Гоголадзе [ Гоголадзе, 1987 ], факторы, связанные с участниками речевого общения, и факторы, связанные с ситуацией общения.
К первым относятся: 1) отношения между коммуникантами; 2) возраст коммуникантов; 3) пол коммуникантов; 4) социальные характеристики коммуникантов (образование, социальное положение, профессия и др.); 5) психо-эмоциональное состояние коммуникантов при общении; 6) индивидуальные особенности характера и круг интересов коммуникантов; 7) индивидуальные речевые особенности коммуникантов; 8) временная ограниченность; 9) взаимная симпатия/антипатия; 10) активность/ реактивность коммуникантов.
К факторам, связанным с ситуацией речевого общения, относятся: 1) контактность: устная форма; 2) место общения; 3) предметное окружение: привычное/непривычное; 4) отсутствие заметных для коммуникантов посторонних объектов (посторонних лиц, записывающих или других фиксирующих устройств); 5) связь протекаемой речи с данной ситуацией; 6) частотность ситуации; 7) количество каналов связи: не менее двух (слуховой и визуальной), все пять (слух, зрение, обоняние, осязание, ощущение); 8) наличие/отсутствие действий, вызванных неречевыми потребностями; 9) конкретная обстановка общения: благоприятствующая/неблагоприятст-вующая (случаи, связанные с положительными или отрицательными эмоциями); 10) наличие/отсутствие так называемых интрусивных факторов, нарушающих естественное течение речи (неожиданные изменения предметного окружения на протяжении речевого акта от привычного к непривычному - внезапное изменение погоды, освещения, появление нового лица, звонок по телефону, стук в дверь и др.).
Меньшая нормированность и высокая ситуативность английской спонтанной разговорной речи (СРР) позволяют говорящему использовать в целях стилистического эффекта разные части речи в необычных лексико-грамматических и грамматических значениях со специальной референцией.
Так как информация в СРР связана не только с условиями общения, но и с коммуникантами, для СРР характерно обилие местоимений, частиц, наречий, союзов и междометий. Английская СРР характеризуется частой заменой полнозначных лексических единиц «пустыми» частицами и междометиями, а также средствами внеязыковой семантизации при передаче того или иного смысла.
Организация и проведение опытного обучения
Гипотеза опытного обучения была сформулирована нами следующим образом: использование целенаправленно созданного пособия, содержание и структура которого являются научно обоснованными, обеспечивает совершенствование фонологической компетенции студентов - будущих лингвистов,в том числе лингвистов-преподавателей ИЯ.
Исходя из цели проведения опытного обучения - проверки эффективности разработанной нами методики совершенствования фонологической компетенции - были определены следующие задачи:
1. Ознакомить студентов с возможными путями совершенствования фонологической компетенции.
2. Обеспечить совершенствование фонологической компетенции.
3. Проверить качество сформированных знаний, навыков и умений с помощью адекватных приемов контроля.
4. Обобщить результаты опытного обучения и сделать выводы относительно эффективности предложенной методики.
Опытному обучению предшествовала подготовительная работа: - анализ учебных материалов, используемых в процессе обучения студентов на разных этапах в языковых и неязыковых вузах. Этот анализ позволил установить факт отсутствия комплексного использования видеоматериалов, в том числе на занятиях по практической фонетике;
- ознакомление с опытом обучения студентов на разных этапах в указанных вузах, в том числе с опытом обучения фонетике;
- анализ и обобщение данных собственного опыта преподавания различных аспектов английского языка в указанных вузах, что позволило увидеть неиспользованные резервы и возможности, которые предоставляет комплексное использование видеоматериалов для совершенствования всех видов компетенций и фонологической компетенции, в частности.
При проведении опытного обучения были использованы следующие вспомогательные методы исследования: анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение, фиксирование, анализ и обобщение результатов.
Проведение опытного обучения включало следующие этапы:
1. Предварительный этап, состоявший из:
а. анкетирования,
б. предэкспериментального среза,
в. беседы о целях и задачах опытного обучения.
2. Основной этап: совершенствование фонологической компетенции.
3. Организация и проведение итогового и отсроченного срезов с целью проверки эффективности разработанной методики совершенствования фонологической компетенции.
4. Анализ и обобщение результатов опытного обучения.
5. Внесение возможной коррекции в разработанные методические рекомендации.
С начала учебного года занятия по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения (практическая фонетика)» в двух группах Ш курса очно-заочной формы обучения факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ, то есть на завершающем этапе обучения фонетике, проводились автором данного исследования. Наблюдения за успеваемостью студентов показало, что студенты одной группы значительно превосходят студентов другой группы по уровню владения языком в целом и по уровню сформированности произносительных навыков в частности, что было в дальнейшем подтверждено результатами предэкспериментального среза. Было решено, что более слабая группа будет экспериментальной, а более сильная - контрольной, то есть обучение в ней будет вестись по традиционной методике, принятой на кафедре фонетики английского языка факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ. Опытное обучение проводилось в рамках темы «Структурные и фонетические особенности неподготовленной речи» в соответствии с программой VI семестра обучения. Перед проведением предэкспериментального среза нами было проведено анкетирование студентов обеих групп (образец анкеты 1 см. в Приложении 2). Основными целями анкетирования были следующие:
1) выяснить, как студенты оценивают свой уровень аудирования и говорения в соответствии с уровневым подходом, представленном в Европейском языковом портфеле ;
2) узнать, как студенты оценивают свои произносительные навыки и свое знание теории фонетических стилей;
3) узнать, считают ли студенты необходимым использование видеоматериалов на занятиях по практической фонетике;
4) выяснить, как студенты представляют себе содержание фонологической компетенции и считают ли они фонологическую компетенцию необходимым условием успешной межкультурной коммуникации.
