Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА К ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 14
1.1 Художественный текст как средство познания иноязычной культуры 14
1.2 Интерпретация художественного текста как междисциплинарный феномен
1.2.1 Понимание художественного текста 41
1.2.2 Модели интерпретации художественного текста 52
1.3 Модель интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода 58
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 70
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА ОСНОВЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 72
2.1 Цели обучения интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода 72
2.2 Межкультурньш подход к интерпретации художественного текста в содержании обучения 82
2.2.1 Критерии отбора художественных текстов 83
2.2.2 Умения интерпретации текста с учетом межкультурного подхода , 100
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 112
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА ОСНОВЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 114
3.1 Система заданий по обучению интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода 114
3.2 Экспериментальное обучение и его результаты.. 129
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 152
Приложение 1 175
Прилооюение 2 176
Приложение 3 181
Приложение 4 182
- Художественный текст как средство познания иноязычной культуры
- Цели обучения интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода
- Система заданий по обучению интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение иностранных языков на современном этапе направлено в отличие от традиционного подхода на развитие личностно значимых смыслов и понимание системы ценностей представителей иной культуры. При этом художественный текст приобретает статус одного из компонентов учебного процесса и, наряду с другими средствами обучения, выступает в качестве источника информации о культуре страны изучаемого языка, что имеет исключительно важное значение в условиях языкового вуза при подготовке специалиста-филолога,
Подготовка филолога на факультетах иностранных языков требует, прежде всего, лингвистического образования, его обогащения путем тесной взаимосвязи языка и культуры. При этом основной ступенью в подготовке иреподавателя-филолога является работа над различными типами словесности. По мере овладения иностранным языком обучающиеся продвигаются к интерпретации художественного текста, которая начинается на втором или на третьем курсе, когда студенты обладают достаточной языковой и коммуникативной компетенцией, чтобы приступать к такому сложному виду деятельности. Однако процесс интерпретации текста сводится в основном к анализу языковых явлений и стилистических средств, и обучающиеся практически не получают представления об иноязычной культуре. Между тем именно художественный текст открывает нам возможности познания культуры страны изучаемого языка, понимания ее ценностей, хотя и через посредство художественного образа.
В этой связи большое значение приобретает межкультурный подход к интерпретации художественного текста, который мы рассматриваем как направление в методике преподавания иностранных языков, предполагающее сравнение культур в процессе работы над художественным текстом. Последнее требует изменения организации обучения интерпретации художественного текста, призванной «обеспечивать обращение к смысловому полю иноязычной культуры и достижение понимания»
(Фурманова В .П., 2003: 9), поскольку именно через текст обучающийся имеет возможность усваивать новые знания, ценности, духовную культуру своего и другого народа, сравнивать свои нравственные и эстетические ценности и позиции с принятыми в другой культуре.
Как показал анализ практических занятий по интерпретации текста, в вузовской практике обучения иностранным языкам сложились противоречия между:
преобладанием традиционного подхода к интерпретации художественного текста с акцентом на стилистический анализ, что, впрочем, немаловажно, и игнорированием аксиологического аспекта текста, обращения к ценностным ориентациям автора как выразителя современной ему эпохи и культуры;
потребностью обучаемых в получении знаний о культуре страны изучаемого языка и недооценкой культурного компонента в содержании обучения интерпретации художественного текста;
получением текстовой информации в процессе чтения и ее неадекватным пониманием из-за недостатка страноведческих и культурных фоновых знаний;
этнокультурной дистанцией автора и читателя, которому необходимо понять картину мира другой культуры;
интерпретацией художественного текста и неумением определять его глубинный смысл в силу отличия соответстующих концептов в родной и иноязычной культурах.
Из противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в том, чтобы определить: какое место занимает интерпретация художественного текста в обучении иностранному языку как средству межкультурного общения, и каким образом можно наиболее эффективно организовать процесс обучения интерпретации текста в языковом вузе на основе межкультурного подхода, ориентирующего на познание и понимание ценностей иноязычной культуры.
6 Степень теоретической разработанности проблемы. Вопросы понимания и интерпретации художественного текста являлись предметом исследования в философии (Гадамер Г.-Г., 1988; Хайдеггер М., 1993, 1998; Schleiermacher F., 1838), отечественной и зарубежной лингвистике и филологии (Гюббенет И.В., 1991; Демьянков В.З., 1990, 2001; Долинин К.А., 1985; Домашнев А.И. и др., 1989; Кухаренко В.А., 1988; Maren-Grisebach М., 1998; Schlingmann С, 1985), психолингвистике (Белянин В.П., 1988; Брудный А.А., 1998; Каменская О.Л., 1990; Леонтьев А.Н., 1981; Лурия А.Р., 1998; Сорокин ГО А., 1985), теории и практике преподавания (Игнатова Е.В., 1993; Саланович Н.А., 1999, 2001; Bischof М., Kessling W., Krechel R., 1999; Ehlers S., 1992, 1994; Krusche D., 1990, 1993; Lutjeharms M., 1994; Westhoff G., 1997). В ряде работ получает осмысление роль художественного текста как источника информации о культуре страны изучаемого языка (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Витлин Ж.Л., 1996; Райхштейн А.Д., 1986; Смелякова Л.П., 1994; Яковлева Л.Н., 1998; Kast В., 1985; Lukjantschikowa М., 2004; Ramin А., 1989; Wierlacher А., 1985; Zeuner U., 2000). В диссертационных исследованиях рассматриваготся такие проблемы как методика обучения интерпретации художественного текста в языковом вузе (Виниковецкая Т.А., 1985), интерпретация художественного текста как один из способов создания интеркультурной компетенции (Ушачева А.В., 1997), инокультурный текст как основа формирования этнолингвокультуро-логической компетенции (Вырыпаева Л.М., 1999), формирование основ культурно-страноведческой компетенции при чтении современной художественной литературы (Смирнов И.Б., 1999), формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстом для чтения (Малькова Е.В., 2000), проблема понимания иноязычного литературно-художественного текста (Скугарова Ю.В., 2001), обучение пониманию оригинальных текстов с элементами письменной интерпретации (Дакукина Т.А., 2004). Однако проблема обучения интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода с ориентацией на понимание
ценностей иноязычной культуры и их сравнение с собственными не получила достаточно полного отражения в научно-методической литературе и практике преподавания иностранных языков.
Актуальность проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность стали основанием для обращения к теме диссертационного исследования «Межкультурный подход к интерпретации художественного текста в обучении иностранным языкам (немецкий язык, языковой вуз)».
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения интерпретации художественного текста в языковом вузе.
Предмет исследования: межкультурный аспект интерпретации текста в условиях обучения иностранным языкам в языковом вузе.
Цель исследования: разработать методику обучения интерпретации иноязычного художественного текста на основе межкультурного подхода и провести ее апробацию в процессе преподавания немецкого языка в языковом вузе.
Гипотеза исследования. Обучение интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода к ценностям собственной и иноязычной культуры будет эффективным, если:
художественный текст рассматривается как средство познания иноязычной культуры, обеспечивающее накопление знаний об историко-, социокультурном, аксиологическом фоне;
обучение интерпретации художественного текста ведется но модели, основу которой составляет когнитивность, направленная на структурирование знаний, контрастивность - сравнение концептов иноязычной и родной культуры, с учетом полиперспективности, раскрывающей взаимодействие «автор - читатель», представляющих различные лингвокультурные сообщества;
формирование культурно-языковой личности студента-филолога
осуществляется посредством проблемных заданий, направленных на
выявление концептов, их сравнение и оценку.
Для достижения цели исследования и доказательства гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Определить лингводидактические и методические основания межкультурного подхода к интерпретации художественного текста с учетом его специфики,
Обосновать содержание модели интерпретации иноязычного художественного текста на основе межкультурного подхода.
3. Разработать методику обучения интерпретации художественного
текста с учетом межкультурного подхода в языковом вузе: раскрыть цели и
содержание обучения, выделить умения интерпретации текста на основе
межкультурного подхода, разработать систему заданий для формирования
выделенной номенклатуры умений.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики
в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе.
Теоретико-методологической основой исследования послужили:
общетеоретические положения лингвистки текста (Гальперин И.Р., 1981; Дридзе Т.М., 1984; Лотман Ю.М., 1981, 1992; ТомашевскийБ.В., 1983;ТураеваЗ.Я., 1986);
основные положения исследований по интерпретации художественного текста (Демьянков В.З., 1990, 2001; Долинин К.А., 1985; Домашнев А.И. и др., 1989; Кухаренко В.А., 1988; Ehlers S., 1992, 1994; Maren-Grisebach M, 1998; Schlingmann C, 1985);
концепция языковой (Богин Г.И., 1984; Караулов Ю.Н., 1987, 1989), вторичной языковой (Халеева И.И., 1989) и культурно-языковой личности (Фурманова В.П., 1994);
когнитивные аспекты понимания (Болдырев Н.Н., 2001; Кубрякова B.C., 1991; Павиленис Р.И., 1983; Пищальникова В.А., 1992; Фесенко Т.А., 1999);
социокультурный и межкультурный подход к преподаванию иностранных языков (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990;
Елизарова Г.В., 2001; Сафонова В.В., 1992, 1996; 1998, 2001; Сысоев П.В., 1999, 2001; Тер-Минасова С.Г., 1998,2000; Фурманова В.П., 1993, 1994, 1999, 2002, 2003; Халеева И.И., 1989, 1999; Byrara М., 1997; Knapp-PotthofFA., 1997);
- исследования по теории и методике обучения иностранным языкам
(Бим ИЛ., 1988,2001, 2002; Воронина Г.И., 1994, 1996; Гальскова Н.Д.,
2003, 2004; Зимняя И.А., 1991, 2001; Леонтьев А.А., 1991, 1997;
Мильруд Р.П. 1997, 1999; Миньяр-Белоручев Р.К., 1996; Миролюбов
А.А., 2001; Пассов Е.И., 1998, 2000; Рогова Г.В., 1991; Соловова Е.Н.,
2002; Шатилов С.Ф., 1986; Bischof М., Kessling W., Krechel R., 1999;
NeunerG., HunfeldH., 1993; Reinecke W., 1985).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
антропологический метод, на основе которого человек рассматривается как уникальная, целостная система, а его духовная сфера как залог этой уникальности и целостности;
компаративный метод как метод сравнительного анализа с целью выявления сходств и различий соизучаемых культур на основе их сопоставления;
аксиологические методы (анализ и моделирование), направленные на анализ и построение ценностного среза нравственного сознания студентов;
эмпирические методы: сбор и накопление данных, наблюдение, анкетирование, тестирование, регистрация и обработка данных, экспериментальная проверка, сопоставление результатов тестирования. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
раскрыта специфика художественного текста как средства познания иноязычной культуры, обеспечивающего развитие культурной осведомленности и расширение смыслового поля иноязычной культуры
обучаемых за счет накопления знаний об историко-, социокультурном, аксиологическом фоне;
разработана модель интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода, включающая когнитивность, направленную на структурирование знаний, контрастивность - сравнение концептов иноязычной культуры, и полиперспективность, которая раскрывает взаимодействие «автор — читатель» как представителей различных лингвокультурных сообществ;
предложена методика обучения интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода, направленная на понимание ценностей иноязычной и собственной культуры, развитие когнитивных способностей и личностно значимых смыслов культурно-языковой личности студента-филолога;
показано действие разработанной модели, нацеленной на формирование культурно-языковой личности студента-филолога посредством проблемных заданий, ориентирующих на выявление концептов, их сравнение и оценку.
Теоретическое значение исследования заключается в обосновании модели интерпретации художественного текста на основе межкультурного
Ф подхода и определении ее содержательного и процессуального аспектов,
позволяющих уточнить содержание обучения интерпретации текста в языковом вузе; в разработке методики обучения интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода, направленной на развитие культурно-языковой личности студента-филолога за счет формирования соответствующих умений.
Практическая значимость исследования определяется отбором текстовых материалов в соответствии с выделенными критериями, а также
** возможностью использования разработанной системы заданий в процессе
обучения интерпретации художественного текста в языковом вузе.
11 Апробация исследования. Основные положения исследования были изложены в выступлениях автора на межрегиональной научной конференции «Язык, культура, коммуникация: контексты современности» (г. Саранск, октябрь 2000 г.), на ежегодных конференциях молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева (г. Саранск, апрель 2001-2004 гг.), на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г. Йошкар-Ола, январь 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: язык - культура - личность (теоретические и прикладные проблемы)» (г. Саранск, сентябрь 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Языки в современном мире» (г. Саранск, сентябрь 2003 г.) и отражены в 10 публикациях.
Результаты проведенного исследования определили следующие положения, выносимые на защиту:
Интерпретация художественного текста с учетом межкультурного подхода есть когнитивный процесс, направленный на познание и понимание иноязычной культуры посредством выявления концептов как личностно значимых смыслов, обеспечивающий культурную осведомленность и пополнение знаний об историко-, социокультурном, аксиологическом фоне.
Модель интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода включает когнитивность, направленную на структурирование знаний, контр астивность, ориентирующую на сравнение концептов родной и иноязычной культуры, и полиперспективность, раскрывающую взаимодействие «автор -читатель» как представителей различных лингвокультурных сообществ.
Интерпретация художественного текста на основе межкультурного подхода представляет собой творческую реконструкцию текста, отражающего позицию автора, на основе восприятия культурных
явлений и фактов, выявления культурно-ценностных доминант, путем построения гипотез, способствующих концептуализации и усвоению нового знания.
Межкультурный аспект интерпретации художественного текста показывает нетождественность между собственной моделью мира и моделью мира иноязычной культуры, обусловленную этнокультурной дистанцией автора и читателя, которую можно нивелировать путем развития когнитивно-мотивационных, когнитивно-рецептивных, когнитивно-репродуктивных, когнитивно-креативных умений.
Прогрессия в развитии культури о-языковой личности студента-филолога может быть достигнута посредством проблемных заданий, ориентирующих на выявление концептов, их сравнение и оценку и адекватных формируемым умениям.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и четырех приложений. Объем работы - 266 страниц машинописного текста, из них 151 страница основного. Библиографический список включает 252 наименования на русском и иностранном языках.
А Во введении обосновывается актуальность темы исследования,
формулируются объект, предмет, цель, задачи, выдвигается гипотеза, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.
В первой главе дается теоретическое обоснование межкультурного подхода к интерпретации художественного текста: определяется специфика иноязычного художественного текста, проводится ретроспективный анализ различных подходов к его интерпретации и пониманию. На основе анализа
А' рассмотренных интерпретационных моделей строится модель интерпретации
художественного текста с учетом межкультурного подхода.
ф;
;А>
Во второй главе основное внимание направлено на разработку методики обучения интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода в языковом вузе, определяются ее цели и содержание, уточняются критерии отбора текстов и выделяются умения, обеспечивающие достижение поставленных целей.
В третьей главе раскрывается реализация разработанной методики в процессе обучения интерпретации художественного текста в языковом вузе, описывается эксперимент и приводятся его результаты.
В заключении подводятся основные итоги и обобщаются результатьт проведенного исследования.
Приложения содержат: 1) анкеты; 2) образцы предэкспериментального и постэкспериментального срезов; 3) результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов; 4) художественные тексты, использованные для экспериментального обучения.
Художественный текст как средство познания иноязычной культуры
В данном параграфе речь идет о понятии «художественный текст» и его характеристиках, рассматривается художественный текст как авторская модель мира, определяется специфика иноязычного художественного текста.
Согласно традиционной в лингвистике точке зрения, текст понимается как «коммуникативная единица, состоящая из определенной последовательности предложений, слов, построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение» (ЭС, 1981: і324).
М.М.Бахтин указывает на «два момента, определяющие текст как высказывание: его замысел (интенция) и осуществление этого замысла. За каждым текстом стоит система языка. Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан)» (Бахтин М.М., 1986:311).
И.Р.Гальперин определяет текст как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью объективированности в виде письменного документа, обработанное в соответствии с типом документа, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» (Гальперин И.Р., 1981: 18). Иными словами, под текстом следует понимать, согласно И.Р. Гальперину, не фиксированную на бумаге устную речь, всегда спонтанную, неорганизованную, непоследовательную, а особую разновидность речетворчества, имеющую свои параметры, отличные от параметров устной речи,
С точки зрения В.ГТ.Белянина художественный текст - это « и феномен действительности, и способ отражения действительности, построенной с помощью элементов системы языка. Вместе с тем, текст - основная единица коммуникации, способ хранения и передачи информации, форма существования культуры, продукт определенной исторической эпохи и т.д.» (Белянин В.П., 1988:8).
В трактовке Е.Р.Корниенко художественный текст есть некий способ отражения некоторого фрагмента действительности с помощью определенной знаковой системы, как коммуникативное, завершенное, цельное, связное и эмотивное образование, диалогически адресованное кому-либо, имеющее содержание (смысл) и ориентированное на понимание и интерпретацию. В процессе текстовой коммуникации происходит обращение к оригиналу текста (тексту-источнику), представленного разного рода культурными знаками, включенными в диалогический контекст традиций (Корниенко Е.Р., 1996: 32).
По мнению О.В.Волкова «художественный текст представляет собой многомерный комплекс взаимодействующих элементов, в котором потребности, мотивы, целеустановки, намерения, способности автора выражены языковыми средствами и организованы совокупностью устойчивых отношений и связей в единую систему» (Волков О.В., 1999: 31).
Многообразие дефиниций текста, из которых мы привели лишь небольшую часть, убеждает нас в том, что в современной науке не существует единого мнения в толковании значения данного понятия, что объясняется многогранностью текста как объекта исследования и различием целей, которые ставят перед собой его исследователи. Мы не ставим задачу анализировать разные трактовки текста, однако, в связи с существованием большого разнообразия точек зрения относительно его определения, возникает необходимость конкретизировать эту проблему применительно к \у нашему исследованию, которая приводит к следующему выводу: под художественным текстом понимается произведение речи, представляющее изобразительно-выразительное раскрытие темы, опосредованное образным представлением авторского замысла в единстве формы и содержания, и направленное на передачу информации, взглядов, убеждений и ценностей получателю этой информации. Обращаясь к вопросу о характеристиках художественного текста, следует отметить, что в большинстве исследований по лингвистике текста выделяются связность и целостность, а сам текст рассматривается как феномен, в котором объединяются внешние (формальные) и внутренние (содержание, смысл) ггризнаки. При этом связность понимается как «расположенность строевых и нестроевых элементов языковой речи - дистрибуция, законы которой определяются "технологией" соответственного языка», а целостность «как потенциально проекционное (концептуальное) состояние этих же единиц» (Сорокин 10.А., 1985: 8), эксплицитно- формальный феномен синтаксической организации текста (Корниенко Е.Р., 1996).
Цели обучения интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода
Реализация межкультурного подхода к интерпретации художественного текста включает два аспекта. С одной стороны речь идет о развитии культурно-языковой личности филолога. С другой стороны - о формировании межкультурной компетенции, имеющей свою специфику, которая заключается в том, что обучающийся должен обладать знаниями об историко-, социокультурном, аксиологическом контекстах. Для детального обоснования цели интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода представляется целесообразным рассмотреть указанные аспекты.
«Языковая личность» - междисциплинарное понятие, отражающее философские, социологические, психологические взгляды на человеческую личность. Прежде всего, под «языковой личностью» понимается человек как носитель языка с его способностью к речевой деятельности, то есть, комплексом психофизических свойств индивида, позволяющих производить и воспринимать речевые произведения - личность речевая (Богин Г.И., 1984). Под «языковой личностью» понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, - личность коммуникативная (Сухих С.А., 1993). И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре - личность «словарная» (Карасик В.И., 1994).
Г.И.Богин (1984) выделяет пять уровней языковой личности, соотнося их с типами понимания текста (семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание):
1) уровень правильности — лишь показывает наличность и контактность рефлектируемого образа ситуации, представленной в тексте. Ситуация остается при этом знаковой, без какой-либо вариативности, не содержит никаких импликаций.
2) уровень интериоризации - вносит новую черту в рефлектируемый образ - целостность.
3) уровень насыщенности - придает рефлектируемому образу ситуации уточненность, что приводит к конкретности образа.
4) уровень адекватного выбора - придает рефлектируемому образу ситуации вариативность, т.е. становится очевидно, что замена одного средства выражения другим приводит к изменению и соответствующей единицы содержательности, В художественном тексте это особенно заметно: любое изменение формы является одновременно изменением содержания.
5) уровень адекватного синтеза - вносит в рефлектируемый образ процессуальность, то есть у языковой личности появляется готовность воспринимать не только данные в конкретном тексте, но и наращиваемые в пределах целого текста смыслы. По мере того, как идет процесс понимания, смысл в тексте меняется. В тексте появляются средства, подтверждающие и обогащающие уже данный ранее смысл. Кроме того, происходит постепенное изменение смысла по мере включения его во все новые связи и зависимости, что вносит новые детали и в той или иной мере изменяет отношение к нему.
Как отмечает Г.И.Богин, уровни языковой личности напрямую связаны с ситуациями, на которые делится опыт человека. С того момента, когда языковая личность усвоила хотя бы часть принятой в обществе знаковой системы, начинается собственно понимание и рефлексия над опытом вербальной памяти. Каждый последующий уровень в развитии языковой личности вносит новые черты в образ ситуации, над которой осуществляется рефлексия при освоении нового опыта через текст. Черты, внесенные в образ ситуации при рефлексии, доступной в связи с освоенностью того или иного нижележащего уровня развития языковой личности, сохраняются и тогда, когда человек овладевает следующим уровнем языковой личности. Поэтому образ ситуации при выходе человека на высшие уровни языковой личности обладает все более значительным числом характерных черт, благодаря чему понимание у высокоразвитой языковой личности оказывается намного более полным, чем у языковой личности, овладевшей лишь низшими уровнями своего развития (Богин Г. И., 1984: 128-129).
В концепции языковой личности, разработанной Ю.Н.Карауловым (1987, 1989), языковая личность предстает как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовность к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), а с другой - по уровням языка.
Система заданий по обучению интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода
Эффективность разработанной методики в немалой степени зависит от системы заданий, направленной на формирование умений интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода. В этой связи, нам представляется важным обратиться к понятию «задание», которое рассматривается в отечественной лингводидактике как «письменно или устно сформулированная инструкция работы с учебными материалами» (Миньяр-Белоручев Р.К., 1996: 30). Под системой заданий понимаются организованные и взаимообусловленные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании умений (там же, с. 100). Это дает нам основание рассматривать задание как наиболее эффективную единицу для формирования умений.
Проблемой создания оптимальной системы заданий по обучению чтению и интерпретации художественного текста занимаются многие отечественные и зарубежные методисты. Поскольку в рамках одного исследования невозможно проанализировать все имеющиеся подходы, рассмотрим некоторые из них.
Для обучения чтению литературных текстов Е.В.Игнатова (1993) предлагает использовать задания-рекомендации, среди которьгх выделяет следующие:
задания-рекомендации (предтекстовые), направленные на проникновение в предметно-содержательный план и смысл читаемого, среди которых исследователь выделяет: выявление модальных слов и словосочетаний, отражающих смысловые отношения, в которые вступает литературный текст; распознавание средств внутритекстовой связи предложений; определение
"сильных позиций" художественного текста; различение предложений, относящихся к той или иной композиционно-речевой форме; поиск и нахождение ориентиров в текстовом смысловом поле (ключевых слов и словосочетаний, отражающих тему высказывания).
задания-рекомендации (притекстовые), относящиеся к интерпретации литературного текста и ориентирующие на нахождение: отправных точек, облегчающих поиск для вычленения имплицитной информации/структурных и смысловых ориентиров; ориентиров для проникновения в замысел автора; художественных средств выразительности (стилистические приемы), средств словесной образности, определение их роли в замысле автора; привлечение фоновых знаний.
задания-рекомендации (поелетекетовые), нацеленные на эстетичес кую оценку литературного текста: выявление особенностей характера литературного персонажа; прослеживание развязки и развития фабулы (формирование гипотез); анализ художественного образа; критическое реагирование (формулирование выводов, основной мысли, комментирование). о эстетико-познавательные задания, направленные на установление межлитературных связей читаемого с произведениями родной литературы, а также с произведениями других видов искусств.
Система заданий, разработанная Е.В.Игнатовой, представляет несомненный интерес для нашего исследования, поскольку ориетирована именно на интерпретацию иноязычного художественного текста, однако в данной системе не акцентируется восприятие культурно значимой информации и межкультурное сравнение.
Основу работы с художественным текстом в концепции М.Бишоф, В.Кесслинг и Р.Крехель (1999) составляет культурно-сопоставительный подход при работе с художественным текстом. На каждом из трех этапов предтекстовом, притекстовом, послетекстовом применяются упражнения на сравнение культур и упражнения творческого характера, при этом большое внимание уделяется эстетическому восприятию и анализу текста. В качестве примеров можно привести следующие: придумать рассказ из слов, являющихся наиболее важными для понимания текста; во время чтения остановиться на каком-либо месте и антиципировать продолжение; описать свои представления о действующих лицах, времени и месте действия; перенести действие текста в другую реальность (страну, время); охарактеризовать одного из героев с позиций других действующих лиц; проиллюстрировать текст; составить коллаж из частей текста и дополнительных материалов; придумать диалог между героями двух различных текстов; изменить окончание текста; перенести сцену из текста в собственную реальность и инсценировать ее.
В системе Г.Нойнера внимание акцентируется на следующих группах упражнений:
упражнения на развитие умений понимания текста;
упражнения на развитие умений делать сообщение на основе текста с концентрацией внимания на языковых формах (продуктивные);
креативные упражнения с когнитивно-коммуникативной постановкой задания (Neuner G., Hunfeld Н., 1993: 104).
На предтекстовом этапе предлагаются такие задания, как сбор ассоциаций по иллюстрации, теме; выдвижение гипотез на основе заголовка. Примерами заданий на текстовой фазе могут послужить следующие: выписать из текста информацию к ключевому слову; найти в тексте ключевые слова и объяснить их значение с опорой на текст; найти в тексте предложения, в которых дается авторская оценка событий, персонажей. На послетекстовом этапе выполняются задания на творческую переработку текста, например, написать текст в другом жанре; трансформировать текст для ролевой игры; изменить действие текста; продолжить текст; оценить события со своей собственной точки зрения.
