Содержание к диссертации
Введение
Глава. I. Интерпретация с позиции деятельностного подхода 14- 39
I. Психологические механизмы, лежащие в основе переработки смысловой информации интерпретируемого текста 14 - 22
2. Структура интерпретации 23 - 38
Выводы 38 - 39
Глава II. Исследование экстралингвисшческих и лингвистических факторов, характерных для интерпретации 40-108
I. Трактовка основных текстологических понятий, определяющих статус художественного текста и текста как продукта интерпретации 40 - 48
2. Смысловая структура художественного текста как возможная основа обучения интерпретации 48 - 63
3. Экстралингвистические факторы, влияющие на построение текста как продукта интерпретации 63 - 73
4. Смысловая структура оценочного текста как продукта интерпретации 73- 94
5. Возможные виды эквивалентных замен при интерпретации 95 - 106
Выводы 106-108
Глава III. Методические основы обучения интерпретации 109 - 173
I. Умения интерпретировать художественный текст и трудностивоозникающие на пути их развития 109 - 124
2. Система обучения интерпретации художественного текста на III курсе языкового вуза 124 -160
2.1. Ознакомление с понятиями, необходимыми для квалифицированной интерпретации художественного текста 125 -131
2.2. Упражнения, развивающие умения интерпретировать художественный текст 131 -152
2.3. Требования к тексту как основе обучения интерпретации 152 -160
3. Экспериментальная проверка разработанной системы обучения и анализ ее результатов 160 -170
Выводы 170 -173
Заключение 174 -179
Список использованной литературы 180 -209
Приложение № I 210 -224
Приложение №2 225 -234
Приложение № 3 235-252
Приложение № 4 253 -323
- Психологические механизмы, лежащие в основе переработки смысловой информации интерпретируемого текста
- Экстралингвистические факторы, влияющие на построение текста как продукта интерпретации
- Система обучения интерпретации художественного текста на III курсе языкового вуза
- Требования к тексту как основе обучения интерпретации
Психологические механизмы, лежащие в основе переработки смысловой информации интерпретируемого текста
Деятельностный подход, принятый в настоящей работе, определяющий интерпретацию художественного текста как двуплановую деятельность, состоящую из внутренней переработки смысловой информации текста и ее вербального выражения, связанного с оценкой формы и содержания текста-источника (Серебрякова Н.П., 1979а, 5), основан на тех сущностных характеристиках, которые обнаруживаются при анализе данного явления в психологии, логике, стилистике и лингвистике текста.
В трудах Т.М. Дридзе, посвященных социальной психологии знакового общения (Дридзе Т.М., 1980; Дридзе Т.М., 1983), интерпретация рассматривается как разновидность текстовой деятельности. При этом отмечается, что "воспринимая текст, интерпретирующее его сознание всякий раз осуществляет встречное порождение текста" (Дридзе Т.М.,1980, 32). Данное положение позволяет сделать вывод о двуплановости интерпретации, ибо в ее структуре содержатся как действия, направленные на осмысление информации интерпретируемого текста, так и действия, связанные с порождением нового текста, предметом которого является объяснение и оценка коммуникативного намерения автора,
В логике интерпретация рассматривается как "толкование смысла, которое выражается в виде понятий, суждении, умозаключений" (Волошко И.М.,1972; 23), что предполагает, с нашей точки зрения, глубокое понимание интерпретируемых явлений. Понимание интерпретации как объяснения, основанного на проникновении в сущность вещей и явлений, вытекает также из определения этого понятия в логических и толковых словарях. Так, в логическом словаре Н.И. Кондакова и в Академическом словаре русского языка интерпретация объясняется как "толкование, разъяснение" (Кондаков Н.И., I97I, 178; Словарь...,1956, 404). Во французских толковых словарях данное понятие определяется как "действие объяснения и его результат" (be Robert..., 1966, 796), "раскрытие вещей неявных, скрытых" (Lexis..., 1975, 926), а глагол"интерпретировать", по данным словаря современного французского языка, означает - I) объяснять и 2) понять и объяснить" (Davan м., Cohen м., Lallemand М., 1975, 664).
Несмотря на то, что в определениях текстологов и стилистов прямо не указывается на двуплановость, присущую интерпретации, связанную: I) с пониманием и 2) объяснением читаемого текста, тем не менее анализ этих определений не противоречит указанной концепции, а скорее подтверждает ее. Так, И.Р. Гальперин видит цель интерпретации в проникновении в "сущность" произведения с помощью анализа многочисленных сцеплений и связей художественного текста (Гальперин И.Р.,1981, 72), что представляется правомерным рассматривать как толкование (объяснение) предварительно понятого текста. Наиболее существенными связями, определяющими смысл художественного произведения, считают связи между элементами текстовой и затекстовой информации /эстетическим кредо автора и восприятием текста интерпретатором/(Хованская З.И., 1980)/см. об этом подробно гл. П, 2/.
Такой подход к определению сущности интерпретации художественного текста позволяет, с нашей точки зрения, рассматривать ее как специфическую форму межличностного общения между автором и интерпретатором, где, по выражению французской исследовательницы методики обучения интерпретации Симоны Дельсаль, имеет место "объяснение одного человека другим" ( "explication de I hom-me par I honme" ), которое проявляет себя в сообщении, органически объединяющем чтение и говорение ( Delesalle s., 1970,90).
Таким образом, даже краткий анализ существующих подходов к определению рассматриваемого понятия показывает, что интерпретатор оказывается включенным в деятельность, основанную на чтении и говорении, поскольку он решает как задачу понимания смысловой информации исходного текста, так и задачу построения на этой основе сообщения, целью которого является объяснение и оценка прочитанного. При этом установка на последующую интерпретацию текста определяет характер чтения.
Поскольку любая речевая деятельность имеет внутреннюю и внешнюю сторону (Зимняя И.А., 1978, 53), интерпретации, включающей такие виды речевой деятельности как чтение и говорение, также присущ внутренний и внешний план. С точки зрения интересующей нас проблемы эквивалентной замены и межтекстовых преобразований при интерпретации важно подчеркнуть, что этапы, ответственные за смысловую и языковую переработку текста-источника, относятся к внутреннему плану реализации и протекают во внутренней речи.
В психологии внутренняя речь рассматривается, с одной стороны, как основной механизм мышления, с помощью которого происходит целенаправленный отбор, обобщение и фиксирование сенсорной информации (Соколов А.Н,, 1968, 231), с другой, как звено, где по выражению А.А. Леонтьева, начинается так называемое "переливание мысли в слово" (Леонтьев А.А., 1967, 8), Это означает, что во внутренней речи идет процесс оптимальной переработки информации текста, характерной для его понимания и осмысления, а также начинается сложное перекодирование, перевод "мысли (замысла) в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений" (Лррш А.Р.,1979, 195).
Н.И. Жинкин, характеризуя особенности данного процесса, который он назвал кодовыми переходили во внутренней речи, писал: "При понимании (декодировании) написанного текста осуществляется переход от внешне выраженных полных слов к общему смыслу сообщения. При составлении текста в устной или письменной речи (кодировании) происходит переход от общего смысла сообщения к полным внешне выраженным словам" (Жинкин Н.И., 1958, 364). То есть, при извлечении смысловой информации из текста происходит разрушение формы, при построении высказывания во внешней речи происходит обратный процесс, движение идет, - как отмечал Л.С. Выготский, - от мотива, порождающего какую-либо мысль, к формированию самой мысли- (Выготский Л.С, 1982, 358У".
Из сказанного явствует, что в интересах целенаправленного воздействия на процессы кодовых переходов во внутренней речи, влияющих на качественную переработку смысловой информации при интерпретации, необходимо знать особенности структуры внутренней речи в сравнении с внешней.
К числу бесспорных характеристик внутренней речи, которые единодушно отмечаются исследователями, к интерпретации относятся: а) вторичность, т.е. производность от внешней речи, б) своеобразие кода (Соколов А.Н., 1968, 3, 55; Муканов М.М., 1972, 45). В отличие от речедвигательного кода, внутренней речи присущ предметно-изобразительный код образов и схем (Жинкин Н..И;.,1964, 37; Леонтьев А.А.,1969а, 160). Элементы этого кода, по замечанию А.Н. Соколова, являются как бы "квантами" языка мышления (Соколов А.Н., 1968, 100); в) свернутость, сокращенность, фрагментарность (Выготский Л. С, 1982, 346); г) предикативность содержания (Выготский Л. С, 1982, 344; Голод В.И., Шахнарович A.M., I98I, 243; Лурия А.Р., 1979, 8-9).
Раскрывая предикативный характер внутренней речи, А.Р. Дурия подчеркивает, что предмет высказывания не нуждается в специальном обозначении, поскольку известен говорящему; в специальном обозначении во внутренней речи нуждается то, что должно быть высказано об исходном предмете, т.е. его признаки предикаты (Лурия А.Р., 1979, 8-9).
Основываясь на сформулированных выше характеристиках, психологи делают вывод о том, что внутренняя речь включает в свой состав лишь отдельные ключевые слова, которые являются основными структурными элементами внутренней речи, а также потенциальные связи этих слов /купить что-то у кого-то/ (Дурия А.р.,1979, 196). А.А. Леонтьев отмечает, что экстериоризированную внутреннюю речь молено сравнить с конспектами, не предназначенными для других (Леонтьев А.А., 1967, 12). Поскольку элементы внутреннего предметно-изобразительного кода, в которых кодируется внутренняя речь, являются величиной, единицы которой пока еще представляются не совсем четкими, то приведенные выше рассуждения могут оказать существенную практическую помощь при обучении интерпретации как на этапе извлечения смысловой информации, так и при формировании высказывания во внутренней речи, поскольку подсказывают реальные единицы планирования сообщения интерпретатора.
Экстралингвистические факторы, влияющие на построение текста как продукта интерпретации
Как было отмечено выше (см. с. 48 ), учет экстралингвистических факторов является необходимым условием при обучении корректному построению текста, его семантической и стилистической организации. Новые направления лингвистических знаний, такие как теория коммуникации, социолингвистика, психолингвистика, стремятся создать модель адекватного общения с учетом экстралингвистических факторов, постоянно сопрововдающих языковую коммуникацию и лежащих в основе любого текста. Важнейшие экстралингвистические факторы, влияющие на структурирование смысла в тексте представляется возможным подразделить в свете указанных исследований на 3 группы: I) факторы, связанные с содержанием; 2) факторы, связанные с оформлением; 3) ситуативные факторы.
Первая группа факторов требует к себе особого внимания, поскольку они определяют интенцию и выбор информационных элементов, являются смыслообразующими. К ним относятся коммуникативное намерение и тема текста. Особенность этих факторов состоит в том, что находясь первоначально за пределами текста, они объективируются Б нем, поэтому рассматривая далее эти факторы как компоненты смысловой структуры самого текста (см, гл, П, 4), мы не совершаем логической ошибки. Ко второй группе факторов относится канал коммуникации (устный, письменный), вид текста (монологический, диалогический), тип текста (повествование, описание, рассувдение); к третьей - факторы, связанные с участниками общения (отправитель, адресат), их отношения (официальные, неофициальные), условия протекания коммуникации,
По мнению многиХ исследователей (Балли Ш., 1955, 621; Кол-шанский Г.В., 1980, 25; Медникова Е.М., 1974, 190 и др.), коммуникативное намерение автора текста или в другой терминологии цель, смысловая установка, главная мысль сообщения является ведущим фактором в организации семантического и формального единства текста.
Р.В. Пазухин трактует понятие целенаправленности высказывания (текста) в зависимости от различного уровня его обобщения, В наиболее общем виде, отмечает исследователь, такая целенаправленность соответствует передаче знания, мысли и связана с реализацией коммуникативной функции высказывания (текста),В конкретизированной форме целенаправленность определяется конкретными целями собеседника: I) удовлетворить ожидание слушающего; 2) создать у слушающего определенное впечатление; 3) сообщить что-либо слушающему; 4) в чем-либо убедить слушающего; 5) побудить слушающего к определенному действию (Пазухин Р.В., I96I, 105). В последнем случае целенаправленность определяется скорее прагматической функцией воздействия на адресата. Представляется, что в реальной коммуникации говорящий преследует одновременно как наиболее общую цель - передачу информации, так и конкретную цель - воздействие на получателя сообщения.
Анализ текстов в зависимости от конкретных целей коммуникации позволяет вплотную подойти к изучению конкретных разновидностей текста. В современной лингвистике существует классификация речевых актов в зависимости от конкретных целей общения и воздействия на собеседника. Эти минимальные единицы речевой коммуникации представляют собой акты целенаправленной деятельности и предусматривают как само действие (утверждение, просьба, вопрос, приказание) - иллокутивный акт, так и эффект воздействия на адресата (перлокутивный акт) (Голод В.И., Шахна-ровичА.М., I98I, 241; Булыгина Т.В,, I98I, 336). Соответственно, в лингвистике и в дидактике разрабатывается таксономия речевых действий в перлокуции и иллокуции для различного типа текстов ( Moirand S., 1979, 16). Тексты, полученные в результате таких действий нередко бывают сложные, многоцелевые, дискретные части которых подчиняются ведущей целевой установке.
Все сказанное выше о смыслообразующей роли коммуникативного намерения относится к любому типу текста. Что касается текста как продукта деятельности интерпретатора, то его коммуникативное намерение следует охарактеризовать с позиции конкретной цели - оценить форму и содержание прочитанного текста, доказать, что высказанная оценка объективна, соответствует смыслу исходного текста.
Не претендуя на обстоятельный анализ категории оценки, отметим, что в научной литературе она трактуется как прагма-семантическая категория, выражающая отношение говорящего к предмету речи (Харченко В.К., 1973, 3). Отсюда следует, что оценка немыслима без субъекта (Каган М.С., 1971,98) и что она отражает не только свойства оцениваемого объекта, но и потребности субъекта. который как бы самовыражается в оценочной структуре. Взаимодействие субъекта и объекта становится основой оценочной структуры (Зубов А.В., 1974, 13). Поскольку в ходе интерпретации субъект речи высказывает свое отношение к прочитанному и с помощью сети логических аргументов доказывает его объективность, исходя из коммуникативного намерения, речевое произведение интерпретатора можно назвать оценочным текстом .
Если проанализировать оценочный текст с позиции речевых актов, то, видимо, перлокутивный эффект такого текста состоит в аргументации оценки интерпретатора. Поэтому оценочный текст, вероятно, строится по принципу логического доказательства, дискретные части которого (тезис (посылка), аргумент, вывод) взаимодействуют и подчиняются его главной мысли. Очеввдно, композиционная аранжировка составляющих текст высказываний факультативна, поскольку главное для интерпретатора - реализация коммуникативной программы.
Представляется, что для того, чтобы адекватно выразить смысл оценочного текста, интерпретатор должен четко осознавать. Такое употребление терминов основано на точке зрения тех исследователей, которые считают, что тексты могут существовать как в письменной, так и устной форме (Демьяненко М. Л., .Лазаренко К.А., 1979, 124; Москальская О.И., 1982, 3; Ризель Э.Г,, 1975, 13; Hartmann Р., 1968, 212), поскольку человек не только пишет, но и говорит текстами, смысловое и стилистическое единство которых определяется их целенаправленностью, коммуникативное намерение продуцируемой речи. Это позволит ему наметить композиционный путь оформления коммуникативной задачи: выдвинуть исходные положения, обосновать их, подобрав соответствующие аргументы, сделать необходимые выводы, а затем продумать адекватные языковые средства для формулирования своих мыслей.
Как было отмечено выше, к факторам, характеризующим содержание текста относится также его тема. Подытоживая наблюдения, существующие в научной литературе относительно этого понятия, следует отметить его некоторую семантическую расплывчатость. Под темой понимают и речевой референт (Эрвин-Трипп СМ., 1975, 339)) т.е. предмет речи и набор (категорию) ключевых слов, встречающихся в тексте и организованных в ассоциативные цепочки (Арнольд И.В., I97I; Смит Д&кБ., 1980, 337; Чиквиашвили К.С..1980, 58), и смысловое ядро, конденсированное и обобщенное содеркание текста (Москальская О.И,, I98I, 17),
В данной работе под темой оценочного текста понимается референт, предмет речи, а именно компоненты смысловой структуры интерпретируемого текста, описанные в 2. главы П, которые являются тематическими ориентирами оценочного текста интерпретатора.
Ко второй группе экстралингвистических факторов, влияющих на вербальное выражение смысла в тексте, относятся факторы, связанные с оформлением: канал коммуникации (устный, письменный) - формы речи и вид речи (монолог, диалог).
Система обучения интерпретации художественного текста на III курсе языкового вуза
Под системой обучения в методике преподавания иностранных языков понимают "всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции, которой обусловливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения", (Методика.,., 1982, 19), С позиций деятельностного подхода, принятого в настоящем исследовании, методическая система обучения интерпретации представляет собой выполнение обучающимися ряда действий под непосредственным или опосредованным управлением преподавателя: от действий ознакомительно-ориентировочного характера к действиям в составе собственно упражнений, направленных на становление умений интерпретации в подготовительных упражнениях и на дальнейшее совершенствование данных умений, в составе речевых упражнений, развивающих деятельность как таковую,
Как ознакомление, так и формирование умений интерпретации организуется на материале серии определенным образом отобранных текстов, которые позволяют многократно выполнять однотипные задачи в новых условиях коммуникации, способствуя совершенствованию самой деятельности.
Сказанное дает основание выделить в качестве основных компонентов системы обучения интерпретации ознакомление с ключевыми понятиями, лежащими в основе интерпретации, уцражнения и тексты, на рассмотрении которых следует остановиться более подробно.
Целью этапа ознакомления при обучении интерпретации является, с нашей точки зрения, овладение ключевыми понятиями, необходимыми для квалифицированной интерпретации. Усилия обучающего на этапе ознакомления должны быть направлены на всестороннее осмысление этих понятий, т.е., выражаясь словами А.А. Алхазишвили, "на превращение подаваемого материала в факт сознания обучаемого" (Алхазишвили А.А. , 1967, 377)
При этом, согласно деятельностному подходу к усвоению знаний (Талызина Н.Ф., 1975, 41), процесс ознакомления с понятиями следует рассматривать как начало развития речевых умений. Данное положение приводит к необходимости такой формы объяснения материала, которая с самого начала вовлекала бы обучаемых в активную деятельность по осознанию ее ориентиров. Эффективной формой передачи знаний является, как отмечает А.А. Леонтьев, постановка мыслительных задач, аппелирующих к познавательным потребностям обучаемых (Леонтьев А.А., 1975а, 72), которые, как представляется, должны показать им необходимость применения объясняемых теоретических положений в их практической деятельности.
Учитывая тот факт, что студенты Ш курса еще не прослушали теоретических дисциплин, на которых основывается интерпретация, в задачу разрабатываемой методики обучения входит отбор наиболее существенных понятий, к которым, как явствует из всего хода нашего исследования, относятся понятия, иллюстрирующие семантический механизм межтекстовых преобразований. Исходя из сказанного, содержанием объяснений должны стать такие понятия как: смысл текста, его стиль; категории, характерные для художественного текста, эстетический идеал и эстетическое кредо автора, персонажи, сюжет, структура повествования, раскрытие семантического механизма стилистических приемов (не включая исчерпывающего описания образных средств), подтекст; средства выражения оценки в тексте интерпретатора (лексические, грамматические, стилистические, композиционные); эквивалентные замены и возможный перенос языкового материала при построении оценочного сообщения интерпретатора.
Своеобразие этапа обучения и тот факт, что данные теоретические понятия формируются в ходе практических занятий, обусловливают характер объяснения. Оно должно быть предельно кратким, лаконичным, доступным, опираться на материал родного языка или хорошо знакомый материал иностранного языка, сопровождаться вопросами преподавателя, позволяющими студентам интегрировать смысл сообщаемых знаний и немедленно использовать их в практических заданиях, выполнение которых является показателем понимания объяснения. Кроме того с этой целью следует использовать систему дополнительных текстов, способствующих также и расширению фоновых знаний, необходимых для интерпретации (см., например, тексты учебного пособия по стилистическому анализу художественного текста М.М. Болдыревой и И,А. Волниной) (Болдырева М.М. и Волнина И.А., 1979), Ознакомление с данными текстами может иметь место как до начала работы над интерпретируемыми текстами, когда их смысл непонятен без известной дополнительной информации, так и в ходе анализа текстов в целях более глубокого проникновения в смысл и более совершенной его интерпретации,
Предлагаемые в ходе объяснения задания направлены, во-первых, на формирование механизма узнавания средств выражения авторского замысла в художественном тексте; во-вторых, на формирование способности опознавания тех или иных средств выражения оценки в образцах оценочных текстов интерпретатора,
Поскольку на данном этапе формируется "сознательность" как качество будущей речевой способности, задания ориентированы в основном на действия рецептивного характера, хотя и не исключают некоторых действий продуктивного характера, следующих за рецептивными.
Приведем примеры заданий, направленных на осознание ключевых понятий интерпретации.
Для осознания понятия "смысл" художественного текста студентам можно предложить следующие задания .
I. Прослушайте интерпретацию текста, выполненную носителем французского языка, преподавателем французской литературы, и скажите, на какие элементы текста интерпретатор обращает внимание.
Все примеры приведенных здесь задании также как и инструкции к упражнениям, формулируются на русском языке с тем, чтобы ими могли воспользоваться преподаватели других иностранных языков. В прилагаемом же к работе пособии (см. приложение 1 4) они даны на французском языке в той форме и в той последователь- чтобы передать его смысл.
2. Прослушайте и сравните запись двух текстов, интерпретации одной и той же новеллы, и скажите: какая Вам представляется удачнее, в какой из них удалось выявить скрытый смысл новеллы?
3. Выберите из предложенных формулировок ту, которая в большей степени соответствует главной мысли текста, и ту, которая скорее относится к мысли второстепенного характера.
Для осознания эстетических категорий художественного текста: эстетического идеала и эстетического кредо автора в их связи со смыслом произведения целесообразно предложить такие задания (по мере их усложнения от рецептивных к продуктивным).
1. Вспомните стихотворение А.С. Цушкина "Я памятник себе воздвиг нерукотворный...". Скажите, в какой мере понимание смысла стихотворения связано со знанием эстетического кредо поэта.
Приведите свои примеры произведений, где видна связь текста с мировоззрением их создателя.
2. Из ряда предложенных текстов выявите положения, отражающие эстетический идеал (эстетическое кредо) автора.
3. Проанализируйте различные точки зрения на эстетическое кредо автора, представленные в предлагаемых ниже текстах, выберите точку зрения, которую Вы считаете правомерной.
4. Сформулируйте на основе проведенного анализа посылку, отражающую эстетический идеал (эстетическое кредо) автора, которая могла бы служить отправной точкой для объяснения идейного содержания предлагаемого текста.
5. Используя указанную литературу, подготовьте сообщение, раскрывающее эстетический идеал и эстетическое кредо автора.
Требования к тексту как основе обучения интерпретации
Формулируя требования к текстам, предъявляемым студентам на начальном этапе обучения интерпретации, мы исходим из положения, что умения интерпретировать текст любой сложности могут быть выработаны лишь в результате практики в интерпретации на материале специально отобранных текстов, которые наиболее эффективны для становления данных умений.
Особенности интерпретации как речевой деятельности в значительной степени определяют выбор текстов для обучения.
Искомые требования основаны, с нашей точки зрения, как на субъективных, так и на объективных факторах, обеспечивающих успех данной деятельности.
К субъективным факторам следует .отнести такие как учет читательских интересов, возможностей и потребностей обучаемых, наличие фоновых знаний, степень приобщенности обучаемых в момент чтения конкретного текста к понятиям, знание которых необходимо для квалифицированной интерпретации, и уровень развития соответствующих умений.
К объективным факторам, определяющим требования к текстам, мы относим факторы, связанные с особенностями смысловой структуры текста, его смысловой завершенностью и принадлежностью к определенному жанру.
В методической литературе подчеркивается мысль о необходимости учета мотивационно-потребностного плана обучаемых при выборе текста как основы для обучения чтению и устной речи (Фоломкина С.К., 1973, 153; Негневицкая Е.И., 1979, 229).
Принимая во внимание всю важность данного вопроса для целей настоящего исследования, нами было проведено анкетирование, задачей которого явилось уточнение читательских интересов и возможностей студентов языкового вуза при чтении художественных текстов на французском языке с целью интерпретации. В связи с этим был проведен также анкетный опрос преподавателей, чтобы при анализе полученных данных анкетирования студентов, дополнить их педагогическими наблюдениями преподавателей.
В анкетировании приняли участие 220 студентов 20-ти специальных вузов страны и 100 преподавателей французского языка, работающих на специальных факультетах. При анализе данных обнаружилось, что 20 студентов дали : непоследовательные, взаимоисключающие ответы, поэтому учитывались ответы 200-сот студентов. В целях получения объективных данных условия анкетирования предусматривали участие в нем как сильных, так и средних и слабых по уровню языковых знаний студентов. Из 200-сот студентов, принявших участие в анкетировании, 50 имеют по практике французского языка оценку "отлично", 100 - "хорошо" и 43 - "удовлетворительно". В анкетировании приняли участие опытные, высококвалифицированные преподаватели, из числа которых 2 профессора, 28 доцентов, 25 старших преподавателей со стажем работы более десяти лет, 10 преподавателей со стажем работы более пяти лет.
В анкету студентов вошли вопросы (см. вопросы I, II, III, IV анкеты для студентов, приложение В I), направленные на уточнение жанрового предпочтения текстов студентами, вопрос, направленный на выявление наиболее предпочитаемого типа информации (событийной, эмоциональной, концептуальной, эстетической, лингвистической) (см. вопрос У), а также вопросы, ориентированные на выяснение читательских способностей студентов при чтении оригинальной литературы на иностранном языке (см. вопросы У1, УП))
Первые 4 вопроса, связанные с выяснением предпочитаемого жанра, представляются чрезвычайно важными, поскольку позволяют определить интересующую студентов направленность содержания и построения текста, а также дают представление об интересных для обучаемых литературных направлениях. В целях достоверности получения данных и исключения случайных ответов вопросы для определения жанрового предпочтения были заданы так, что одна и та же информация запрашивалась с опорой на перечисление жанров, авторов, мастеров указанных жанров и их конкретных произведений. Взаимоисключающие ответы при подсчете не учитывались.
Полученные данные (см. таблицу JB 1, приложение J I) показали, что студенты отдают предпочтение психологическому роману (4(#) и новелле (25 ).
Ответы преподавателей, свидетельствуют о том, что при интерпретации наиболее целесообразно использовать новеллу, психологический и семейный роман. При этом новеллу на первое место вынесли 83 анкетируемых.
Что касается предпочтения студентами определенного типа информации, то при анализе полученных данных были установлены результаты, отраженные в таблице » 2 приложения » I.
Полученные результаты еще раз подтвердили известное в психологической литературе положение о том, что интересными являются тексты, содержащие остросюжетные ситуации, психологические коллизии, ставящие перед обучаемыми вопросы, которые хотелось бы решать и которые включали бы его в линию действия героя, возбувдали бы эмоционально-личностное отношение к читаемому (Доблаев Л.П., 1982, 9; Морозова Н.Г., 1955).
Уточнение вопроса, связанного с выяснением читательских способностей обучаемых с точки зрения объема предлагаемого текстового материала, также немаловажно, поскольку верное использование возможностей обучаемых оказывает первостепенное воздействие на поддержание интереса. Кроме того, объем текста для интерпретации не оговорен в программе (Программы.1979) и его уточнение, исходя из читательских возможностей обучаемых, представляется небезынтересным.
Обращаясь к данным анкетного опроса (см. таблицу № 3, приложение $ I), отметим, что объем текста для интерпретаций, по свидетельству самих обучаемых, в среднем равен 49,5 страниц. Преподаватели же, исходя из своего опыта, определяют меньший объем, а именно - для сильных студентов 37,5, для студентов со средними знаниями 32 страницы, для слабых 19,2 страницы, что в среднем приводит к определению объема текстового материала для интерпретации в неделю в 28,5 страниц для студентов старших курсов,
Учитывая, что чтение при интерпретации основано на проспективных и ретроспективных тенденциях, связанных с возвратами и перечитыванием, нам представляются более реальными данные, полученные при анкетировании преподавателей. Заметим, что при обучении интерпретации на Ш курсе указанный объем может быть в значительной степени сокращен, однако, это не означает, что для интерпретации можно предлагать короткие отрывки из произведений, не заключающие в себе содержательно-концептуальной или содержательно-подтекстовой информации, соотносимой с идеей произведения и эстетическим намерением автора. Использование подобных текстов при обучении интерпретации оказывается не эффективным, поскольку выявление замысла автора имеет место при интерпретации целого, завершенного текста, и, кроме того, противоречит реальным читательским возможностям обучаемых, что снижает интерес к предмету деятельности.
Из сказанного явствует, что при обучении интерпретации студентов, которые еще не знакомы в полном объеме с литературой страны изучаемого языка, предпочтение при отборе следует отдавать целому тексту, где проявляется содержательно-концептуальная информация, или крупным его блокам, в рамках которых проявляется содержательно-подтекстовая информация. Для декодирования смысла отрывков следует подбирать также ряд дополнительных текстов (интервью, литературная критика, резюмирующая основную сюжетную линию, отрывки из автобиографических произведений, специально составленные учебные тексты, содержащие литературные обзоры, диалоги-дискуссии, комментарии), которые обеспечивали бы необходимый фонд фоновых знаний интерпретатора, помогающих установить связи данного отрывка с глобальным контекстом.
При подборе текстового материала с учетом интересов обучаемых следует иметь в виду также и другое обстоятельство, на которое нередко обращается внимание в литературе, освещающей проблему интереса - это указание на то, что интересным является новое в старом и старое в новом (Нусенбаум А.А. и Мажарова С.Я.,1963, 35). Из этого положения, в частности, вытекает, что при обучении интерпретации, особенно эффективным является выбор текстов, при обсуждении которых возникают самые различные ассоциации.
