Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы постановки проблемы повышения исходного языкового уровня студентов вуза в процессе обучения иностранному языку
1.1. Цели и задачи подготовки по иностранному языку студентов вуза нелингвистического профиля 16
1.2. Основные характеристики уровней владения иностранным языком в рамках высшего профессионального образования на примере технических специальностей 28
1.3. Социокультурная компетенция как составляющая общекультурных компетенций студентов вузов нелингвистического профиля 38
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА II. Чтение текстов социокультурной направленности как средство повышения исходного языкового уровня студентов вуза
2.1. Чтение как целевая доминанта при обучении иностранному языку в вузе нелингвистического профиля 55
2.2. Виды чтения в вузе. Характеристики умений чтения, необходимых для повышения исходного языкового уровня студентов 66
2.3.Текст как основная единица обучения студентов на занятиях по иностранному языку 76
2.4. Критерии отбора текстов социокультурной направленности 88
Выводы по второй главе 104
ГЛАВА III. Методика обучения чтению текстов социокультурной направленности студентов вуза
3.1. Анализ действующих УМК и учебных пособий по английскому языку для вузов нелингвистического профиля 106
3.2. Методика обучения чтению текстов социокультурной направленности. Система упражнений как средство повышения исходного языкового уровня студентов вуза 121
3.3. Результаты экспериментальной проверки предложенной методики обучения чтению текстов социокультурной направленности 140
Выводы по третьей главе 160
Заключение 162
Библиографический список 165
- Основные характеристики уровней владения иностранным языком в рамках высшего профессионального образования на примере технических специальностей
- Социокультурная компетенция как составляющая общекультурных компетенций студентов вузов нелингвистического профиля
- Виды чтения в вузе. Характеристики умений чтения, необходимых для повышения исходного языкового уровня студентов
- Методика обучения чтению текстов социокультурной направленности. Система упражнений как средство повышения исходного языкового уровня студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденция к развитию международного сотрудничества в разных сферах жизни современного общества и производства, расширение культурных контактов, глобализация информационных процессов меняют социокультурный контекст образования и являются важными предпосылками повышения роли дисциплины «Иностранный язык» в содержании высшего образования. Воплощение в жизнь идей Болонской декларации и связанный с этим процесс вхождения России в европейское образовательное пространство ориентируют методическую науку на поиск наиболее эффективных путей повышения качества обучения студентов вузов иностранному языку с целью овладения ими иноязычной коммуникативной компетенцией как для профессиональных целей, так и для целей культурного развития.
Иностранный язык, как обязательный компонент ФГОС, призван готовить студентов к конкуренции на рынке труда, создавать условия для более масштабного осуществления программ международного образовательного, научного и профессионального обмена, расширять кругозор и повышать общую гуманитарную культуру студентов. При этом гуманитарная культура выступает внутренней, опосредующей формой любого акта профессиональной деятельности личности. Это актуализирует социокультурный аспект обучения иностранному языку и, соответственно, формирование социокультурной компетенции студентов.
Изменение социокультурного контекста образования существенно повлияло на цели и содержание обучения иностранному языку. Доминантой новой парадигмы преподавания иностранного языка становится культурно-языковая личность (В.В. Сафонова, 1992; В.П. Фурманова, 1994), способная осуществлять диалог культур на различных уровнях.
В связи с необходимостью соответствовать международным стандартам, новым тенденциям глобального развития базовым принципом обучения иностранному языку является обеспечение стандартов образовательных услуг, сопоставимых с уровнем ведущих европейских университетов, изучение и активное использование в процессе обучения прогрессивных образовательных технологий. Таким образом, в основу современной концепции положена европейская система уровней владения иностранным языком, представленная в документе Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment).
Для успешной реализации современных целей обучения иностранному языку в вузе имеет значение исходный языковой уровень студентов I курса, т. е. степень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих (лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, стратегической и социальной субкомпетенций), имеющаяся по окончании среднего (полного) общего образования. Изучение исходного языкового уровня студентов в Нижегородском государственном техническом университете им. Р.Е. Алексеева в рамках курса «General English» показало, что студенты начинают обучение в вузе, находясь в основном на уровнях А1 и А2 (т. е. демонстрируют элементарное владение языком), и лишь небольшое количество студентов имеют уровень В1 (т. е. демонстрируют самостоятельное владение языком). При выходном тестировании количество студентов с уровнями А1, А2, В1 изменилось незначительно. Это позволяет сделать вывод о необходимости повышения исходного языкового уровня студентов для полноценной реализации целей обучения иностранному языку в соответствии с современными требованиями.
Анализ научных публикаций позволяет отметить особое значение обучения чтению для повышения уровня языковой подготовки обучаемых.
Эффективность использования социокультурных текстов с целью обучения иноязычному общению в целом признается многими учеными (Н.В. Барышников, Е.И. Воробьева, Р.П. Мильруд, Е.В. Носонович, Л.Н. Полушина, Н.Г. Соловьева и др.). Использование таких материалов дает большие возможности для демонстрации обучаемым особенностей как речевого, так и неречевого поведения носителей языка. Большинство научных работ последних лет, тем или иным образом касающихся проблем социокультурного образования (В.В. Сафонова, 1992, 1996, 1997, 1998, 2001; Г. Нойнер, 1994; Л.Н. Полушина, 1995; Е.В. Кавнатская, 1999; П.В. Сысоев, 2001), рассматривают вопросы развития социокультурной компетенции в условиях педагогического вуза, лингвистического вуза, вуза гуманитарного профиля или школы с углубленным изучением иностранных языков. Вопрос о повышении исходного языкового уровня студентов вуза нелингвистического профиля остается открытым для изучения.
Потенциал чтения для повышения исходного языкового уровня студентов выражается в его полифункциональности. Так, чтение текстов социокультурной направленности способствует совершенствованию знаний языка, повышению мотивации к изучению предмета, совершенствованию стратегий понимания читаемого, получению информации о культуре страны изучаемого языка и в целом – формированию социокультурной компетенции.
Обучение чтению на иностранном языке всесторонне проанализировано в контексте таких вопросов, как определение чтения (З.И. Клычникова, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др.); классификация видов чтения (И.М. Берман, З.И. Клычникова, М.В. Ляховицкий, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др.); структура текста и его понимание (И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.К. Фоломкина и др.); решение проблемных задач и создание проблемных ситуаций при обучении чтению на иностранном языке (И.И. Меркулова, Т.Ю. Полякова); теоретические основы обучения профессионально ориентированному чтению (Т.С. Серова, 1990; Е.Н. Панкратова, 2006), вопросы обучения лексическому аспекту чтения текстов по специальности (С.И. Поликовская, 1982), грамматической стороне чтения (Т.И. Петрова, 1979; Т.В. Путинцева, 1991 и др.), некоторые частные вопросы методики обучения чтению текстов подъязыков конкретной специальности (Л.М. Ермолаева, 1975; Т.Д. Протасова, 1988 и др.), вопросы специфики построения текстов разных стилей (Е.И. Беляева, Л.А. Борходоева, И.Б. Руберт, Ю.В. Чичерина). Однако следует отметить, что при большом разнообразии анализируемых вопросов методика обучения чтению текстов социокультурной направленности для повышения исходного языкового уровня студентов изучена недостаточно.
Рассмотрение вопроса повышения языкового уровня студентов на основе научных публикаций, анализ данных, полученных в ходе собственного предварительного исследования исходного языкового уровня первокурсников вуза, позволили выявить ряд противоречий:
– между социальным заказом на специалиста, способного осуществлять иноязычную культурную коммуникацию, и бытующей в вузе практикой обучения иностранному языку, не учитывающей исходный языковой уровень студентов;
– между современным требованием соответствия международным стандартам качества в области обучения иностранному языку в высшей школе и недостаточной разработанностью методики обучения студентов вуза, ориентированной на повышение их исходного языкового уровня;
– между высокими современными требованиями ФГОС ВПО 3 к качеству подготовки в области владения иностранным языком и исходным языковым уровнем студентов вуза;
– между существующей методикой обучения чтению как виду речевой деятельности и недостаточной разработанностью в данной методике адаптационно-пропедевтической составляющей, направленной на повышение языкового уровня студентов;
– между значительным образовательным и развивающим потенциалом текстов социокультурной направленности и традиционной практикой их использования в обучении иностранному языку, не учитывающей особенности формирования стратегий чтения с позиции социокультурного и компетентностного подходов.
Необходимость разрешения указанных противоречий актуализирует проблему исследования: какова методика обучения студентов вуза чтению текстов социокультурной направленности, ориентированная на повышение их исходного языкового уровня?
Важность и актуальность названной проблемы, необходимость разрешения указанных противоречий послужили основанием для определения темы исследования: «Повышение языкового уровня студентов вуза в процессе обучения чтению текстов социокультурной направленности (английский язык)».
Цель исследования: повышение исходного языкового уровня студентов вуза (бакалавриат) в процессе обучения чтению текстов социокультурной направленности.
Объект исследования: процесс обучения чтению текстов социокультурной направленности студентов вуза.
Предмет исследования: методика обучения чтению текстов социокультурной направленности студентов вуза на I и II курсах с целью повышения исходного языкового уровня.
Гипотеза исследования: обучение чтению текстов социокультурной направленности будет способствовать повышению исходного языкового уровня студентов вуза, если:
– разработан и введен в практику преподавания пропедевтический курс обучения чтению текстов социокультурной направленности, предваряющий профессионально направленное изучение иностранного языка в вузе;
– разработана и реализована в образовательной практике вуза методика обучения чтению текстов социокультурной направленности для повышения исходного языкового уровня студентов I и II курсов, формирования и развития социокультурной компетенции с целью дальнейшего чтения текстов по специальности;
– разработана система упражнений, обеспечивающая обучение восприятию и пониманию текстов социокультурной направленности в соответствии с видами чтения, интерпретации социокультурной информации.
Для достижения поставленной цели определены задачи исследования:
1. Обосновать введение пропедевтического курса обучения чтению текстов социокультурной направленности для повышения языкового уровня студентов вуза.
2. Определить исходный языковой уровень студентов при поступлении в вуз.
3. Рассмотреть сущность и структуру социокультурной компетенции в контексте целей иноязычного образования в рамках ФГОС ВПО 3.
4. Разработать критерии отбора текстов социокультурной направленности.
5. Выделить необходимые умения, характерные для чтения текстов социокультурной направленности в соответствии с видами чтения.
6. Разработать и апробировать методику обучения чтению текстов социокультурной направленности как средство повышения исходного языкового уровня, формирования и развития социокультурной компетенции.
Методы исследования: теоретические – анализ и обобщение методических, лингвистических, страноведческих, психологических, психолингвистических и социолингвистических научных публикаций в русле рассматриваемой проблематики; эмпирические – анкетирование, тестирование, наблюдение и беседа с преподавателями и студентами, анализ действующих учебников и учебных пособий по английскому языку, используемых в вузе; экспериментальные – экспериментальная проверка эффективности разработанных материалов и методики работы с ними в ходе констатирующего, формирующего, контрольного этапов эксперимента.
Методологическую основу исследования составили положения:
– коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, и др.);
– лингвострановедческого и социокультурного подхода (Е.Н. Верещагин, В.В. Воробьев, М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, M. Byram, M. Canale, V. Esarte-Sarries, H. Herde, E.D. Hirsch, G. Neuner, M. Swan);
– личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.);
– компетентностного подхода (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Краевский, В.П. Кузовлев, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, А.В. Хуторской и др.).
Теоретические основы исследования:
– теория межкультурной коммуникации (А.В. Вартанов, Г.В. Елизарова, О.Г. Оберемко, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, и др.);
– теория языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.);
– положения теории текста и текстовой деятельности (И.В. Арнольд, М.К. Бисималиева, А.А. Вейзе, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, З.И. Клычникова, Е.С. Кубрякова, О.Д. Кузьменко, М.Л. Макаров, О.И. Москальская, Н.В. Петрова, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, М. Beaumont, К. Brinker, D.E. Eskey, L. Schiller и др.);
– теоретические основы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Шамов и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева» (далее – НГТУ им. Р.Е. Алексеева). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 476 студентов Института радиоэлектроники и информационных технологий (далее – ИРИТ), 234 студента факультета автоматики и электромеханики (далее – ФАЭ), 154 студента Института ядерной энергетики и технической физики (далее – ИЯЭиТФ). В формирующем эксперименте на этапе опытного обучения приняли участие 92 студента (бакалавриат).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 г.
На первом этапе (2007-2008 гг.) определены проблема, цели и задачи предстоящего исследования; разрабатывались вопросы теоретического обоснования проблем, связанных с организацией работы с текстами; уточнялся научный аппарат исследования.
На втором этапе (2009-2011 гг.) уточнялась и проверялась рабочая гипотеза; разрабатывалась и внедрялась в практику методика обучения чтению текстов социокультурной направленности с целью повышения исходного языкового уровня студентов I и II курсов, формирования и развития социокультурной компетенции в рамках формирующего эксперимента; проводился контрольный эксперимент; уточнялись организационные аспекты обучения, направленного на формирование умений чтения текстов; осуществлялась апробация научных положений исследования.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялась количественная и качественная обработка фактических опытно-экспериментальных данных; формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Личный вклад соискателя. Автором самостоятельно определены проблема исследования и его научный аппарат, выявлены основополагающие теоретические основы и практические пути решения проблемы, организована экспериментальная проверка положений исследования на опытно-экспериментальной базе и их апробация, осуществлен сбор эмпирического материала и выполнена его интерпретация, сформулированы выводы, подготовлены рукопись диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
– доказано, что предложенная методика обучения чтению текстов социокультурной направленности повышает исходный языковой уровень студентов вуза (уровень выживания А1 и допороговый уровень А2) и помогает достичь порогового уровня В1, B1+;
– выявлены функции текстов социокультурной направленности, разработаны критерии и осуществлен отбор текстов социокультурной направленности как средства формирования и развития социокультурной компетенции;
– установлено, что обучение чтению текстов социокультурной направленности интегрировано в систему подготовки квалифицированного выпускника вуза, т. к., повышая языковой уровень студентов, готовит их к работе с текстами по специальности;
– предложена методика поэтапной работы над текстовым материалом в вузе нелингвистического профиля с целью формирования необходимых умений в основных видах чтения и повышения исходного языкового уровня, формирования и развития социокультурной компетенции;
– установлено, что формирование и развитие социокультурной компетенции на базе чтения текстов социокультурной направленности создает основание для последующего успешного овладения текстовым материалом по специальности;
– выявлены объекты усвоения в рамках обучения чтению текстов социокультурной направленности как средству повышения исходного языкового уровня, формирования и развития социокультурной компетенции.
Теоретическая значимость исследования:
– теоретически обоснована методика обучения чтению текстов социокультурной направленности для повышения языкового уровня студентов вуза;
– определены критерии отбора текстов социокультурной направленности с целью повышения языкового уровня студентов, формирования и развития социокультурной компетенции;
– доказана взаимосвязь повышения языкового уровня студентов на основе обучения чтению текстов социокультурной направленности и успешного овладения текстовым материалом профессиональной направленности;
– дана авторская характеристика понятиям «повышение исходного языкового уровня», «пропедевтический курс английского языка» в аспекте обучения чтению студентов вуза в русле социокультурного подхода;
– уточнено содержание понятия «исходный языковой уровень студента» в рамках изучения английского языка;
– научно обоснована последовательность упражнений, снимающих трудности восприятия, понимания и интерпретации дидактизированных, полуаутентичных и аутентичных текстов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательную практику вуза методики обучения чтению текстов социокультурной направленности с целью повышения исходного языкового уровня студентов; систематизации текстов социокультурной направленности (дидактизированные, полуаутентичные, аутентичные); определении критериев отбора текстов социокультурной направленности; разработке учебного пособия для студентов I и II курсов с целью расширения тематики и знаний социокультурного характера.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в НГТУ им. Р.Е. Алексеева, основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Иностранные языки» НГТУ им. Р.Е. Алексеева, учебно-методического совета кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях (Н. Новгород, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012), отражены в девяти публикациях, в т. ч. одна публикация размещена в научном рецензируемом журнале «Образование и саморазвитие», № 5 (15), 2009, рекомендованном Минобрнауки РФ.
Материалы исследования внедрены в практику работы преподавателей НГТУ им. Р.Е. Алексеева.
Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций работы обеспечиваются исходными методологическими позициями и опорой на достижения лингвистики (теории текста), методики преподавания иностранного языка, педагогики, психологии; практическим опытом работы по данной технологии; качественными и количественными данными, полученными в ходе экспериментального обучения и характеризующимися воспроизводимостью, надежностью и достоверностью.
Положения, выносимые на защиту:
1. Пропедевтический адаптационно-интегрированный курс обучения чтению дидактизированных, полуаутентичных и аутентичных текстов социокультурной направленности предваряет профессионально направленное изучение английского языка, рассчитан на три семестра, ориентирован на повышение исходного языкового уровня студентов, формирование и развитие социокультурной компетенции как составляющей общекультурных компетенций.
2. Повышение исходного языкового уровня в процессе обучения чтению обусловлено использованием дидактизированных, полуаутентичных и аутентичных текстов социокультурной направленности и реализацией их функций: а) информационно-познавательной, б) мотивационно-стимулирующей, в) компенсаторной, г) интегративной, д) иллюстративно-пояснительной, е) развивающей, ж) общеобразовательной, з) культурологической.
3. Методика обучения чтению включает систему упражнений, направленных на повышение исходного языкового уровня студентов, имеет целью формирование умений, связанных: а) с восприятием информации текста, б) пониманием языкового материала, в) пониманием содержания текста социокультурной направленности, г) интерпретацией содержания текста, умений особого рода (социокультурно ориентированной интерпретации), которые направлены на выявление и анализ ценностей, стереотипов, образцов и особенностей иноязычной культуры, представленных в тексте, c позиции личностно формирующего и образующего потенциала социокультурной информации.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (260 источников, в т. ч. 41 – на иностранном языке) и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Основные характеристики уровней владения иностранным языком в рамках высшего профессионального образования на примере технических специальностей
В высшей школе в стандартах третьего поколения данная компетенция не прописывается, но ее составляющие входят в общекультурные и профессиональные компетенции выпускников. К ним относятся: «владение культурой мышления», «способность к обобщению, анализу, восприятию и умению понимать значение информации в развитии современного информационного общества», «толерантность, способность к социальной адаптации», «способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях», «способность работать в коллективе и кооперации с коллегами», «готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям». Более того, владение иностранным языком рассматривается как составляющая общекультурных компетенций.
Кроме того, И.А. Зимняя подчеркивает, что обеспечить преемственность культуры в обществе в значительной мере должно именно высшее профессиональное образование, первостепенная задача которого -формирование социально-профессиональной компетентности - не должна исключать постоянное развитие и упрочение общей культуры обучающегося [Зимняя, 2005: 19]. М.Г. Синякова также считает, что общекультурная компетенция в составе базовых компетенций является исходной и фундаментальной составляющей для таких образований, как профессиональная готовность и компетентность, профессионализм, мастерство, индивидуальное творчество и др. Общекультурные компетенции, в отличие от других компетенций, носят более устойчивый и неугасаемый характер. Так, если профессиональные компетенции могут быть непрочными, недолговременными, то базовые компетенции человек проносит через всю жизнь, имея возможность каждый раз создавать на их основе свой новый профессиональный облик. Тем самым общекультурная компетенция может выступать основой для формирования профессиональной мобильности специалиста [Синякова, 2010: 24-25].
Проанализировав ФГОС ВПО 3 (на примере технических специальностей), можно сделать следующие выводы. Овладение иностранным языком призвано обеспечить развитие комплекса общекультурных компетенций благодаря формированию и развитию социокультурной компетенции.
Более того формирование и развитие социокультурной компетенции соответствует современной тенденции к гуманизации и гуманитаризации образования, способствуя достижению целей в контексте социального заказа общества и государства по отношению к обучению иностранного языка в вузах, осуществляя ориентацию на общеобразовательный контекст, повышая общий уровень образованности обучаемого в процессе овладения новыми социокультурными знаниями. Социокультурная компетенция выступает в качестве компонента содержания и объекта обучения. Таким образом, овладение социокультурной компетенцией как компонентом коммуникативной компетенции оптимизирует достижение основных целей обучения иностранному языку.
В целях подтверждения перспективности и актуальности данного исследования необходимо также обратиться к рассмотрению рабочих программ по английскому языку для технических специальностей (уровень бакалавриата), которые были составлены и используются на кафедре «Иностранные языки» НГТУ им. Р.Е. Алексеева с учетом Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. № 538. В основе вышеуказанных программ (рабочие программы разработаны для студентов всех специальностей, но во многом для преподавания дисциплины «Английский язык» базовой части в 1-4-м семестрах они унифицированы) лежат следующие положения: - курс иностранного языка является многоуровневым и разрабатывается в контексте непрерывного образования; - обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов [Рабочая программа учебной дисциплины «Иностранный язык», 2011: 4-5]. На наш взгляд, данные программы соответствуют требованиям новых образовательных стандартов и также подчеркивают важность и значимость социокультурной компетенции при изучении иностранного языка в вузе.
Таким образом, изучив ФГОС ВПО 3 для технических специальностей, рабочие программы для вузов нелингвистического профиля, мы делаем выводы, что ориентация российского образования на общекультурное развитие обучающихся является одной из его приоритетных позиций. Следовательно, социокультурный контекст обучения необходим для достижения поставленных целей и решения задач в контексте формирования общекультурных и профессиональных компетенций.
В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранного языка стало очевидно: повышение уровня обучения общению между людьми разных лингвоэтнокультурных групп может быть достигнуто только при четком понимании и реальном учете социокультурного содержания обучения иностранному языку. Необходимо также отметить, что формирование и развитие социокультурной компетенции способствует реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения. Итак, наша задача заключается в создании условий для овладения иностранным языком на функциональном уровне с целью его использования в реальной жизни, расширения возможностей в социальной, культурной и профессиональной сферах общения с представителями других стран и получения доступа к иноязычным источникам информации.
Социокультурная компетенция как составляющая общекультурных компетенций студентов вузов нелингвистического профиля
Основа методической зарубежной классификации видов чтения практически соответствует отечественной. Существующие различия между видами чтения в отечественной и зарубежной методике носят лишь терминологический характер. При этом способность обучаемого пользоваться различными приемами работы над текстами характеризуется его индивидуальным уровнем владения чтением как сложным интегрированным речевым умением.
По-мнению С.К. Фоломкиной, задачи, которые читающий решает в процессе чтения, условно можно разделить на три группы, соответствующие характеру переработки информации. «Задачи первой группы связаны с процессами восприятия графических комплексов и их перекодированием в значимые единицы; второй — с извлечением фактической информации, содержащейся в тексте; третьей - с осмыслением извлеченной информации» [Фоломкина, 1974: 14] . Соответственно, различают умения, связанные с пониманием: а) языкового материала (технические навыки или механизм чтения) и б) текста. Однако следует отметить, что выделение данных умений преследует чисто исследовательские и методические цели: они не поддаются вычленению из процесса чтения и, как правило, читающим не осознаются.
Учитывая психологические умения чтения, которые были подробно проанализированы в предыдущем параграфе, а также типологию умений, разработанную С.К. Фоломкиной, мы выделяем следующие умения, связанные с пониманием текста, а также необходимые для повышения исходного языкового уровня студентов I курса, формирования и развития социокультурной компетенции:
1) умения, связанные с восприятием текста. Данный этап предполагает пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализацию личного опыта студентов; прогнозирование содержания текста с опорой на заголовок и рисунки, жизненный опыт;
2) умения, связанные с пониманием языкового материала. Они обеспечивают переработку информации на языковом уровне. Эти умения обеспечивают точность понимания;
3) умения, связанные с пониманием содержания текста. Они обеспечивают извлечение содержательной информации, понимание на уровне значения. Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации читающий осуществляет ее переработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установления между ними связи и их иерархии, и на данной основе происходит объединение их в смысловое целое. Это требует наличия у читающего следующих умений: - выделять в тексте отдельные элементы. Они могут быть различны: основная мысль; смысловые вехи/опорные, ключевые слова; наиболее существенные факты или какой-нибудь отдельный факт; факт-деталь, иллюстрирующий, подтверждающий, поясняющий и т. п. основную мысль; факты/детали, относящиеся к определенной теме; - обобщать, синтезировать отдельные факты, устанавливать их иерархию (главное - второстепенное), объединять в смысловые куски в результате установления связи между ними - по формальным языковым признакам и на основе логики изложения - и определять их «тему» (главный, объединяющий факт). В решении этих задач особую роль играет прогнозирование на смысловом уровне, т. к. читающий должен предвидеть продолжение и возможное завершение каждой части; - соотносить отдельные части текста (факты, относящиеся к одной теме, и т. д.) друг с другом: выстраивать факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, отличающейся от той, в которой они следуют в тексте; группировать факты по какому-либо признаку; устанавливать связь между фактами/событиями/явлениями; находить начало и конец темы и т. д. Умения этой группы обеспечивают полноту понимания; 4) умения, связанные с интерпретацией содержания текста. Они обеспечивают переработку извлеченной фактической информации, понимание на уровне смысла. Читающий не просто регистрирует факты по мере их извлечения, а подвергает их дальнейшей переработке, что, собственно, и приводит к пониманию текста как целостного речевого произведения. Эти умения обеспечивают глубину понимания. К ним относятся: - умение вывести суждение/сделать вывод на основе фактов текста; установить идею/замысел текста, которые словесно в нем не выражены; предположить развитие изложенного; - умение оценить изложенные факты/содержание в целом, характер реализации авторского замысла; - умение интерпретировать - понять подтекст/имплицитное значение текста; 5) умения особого рода (социокультурно ориентированной интерпретации), которые направлены на выявление и анализ ценностей, стереотипов, образцов и особенностей иноязычной культуры, представленных в тексте с позиции личностноформирующего и личностнообразующего потенциала социокультурной информации, а именно: а) выявлять и интерпретировать культурно значимые факты и события; б) выявлять культурные сходства и различия; в) определять ситуации межкультурных конфликтов и избегать их; г) осознавать принадлежность к собственной этносоциокультурной общности.
Виды чтения в вузе. Характеристики умений чтения, необходимых для повышения исходного языкового уровня студентов
Проблеме учебника посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых [Грицевский, 1990; Якушев, 1998; Бим, 1999; Mueller, 1986; Funk, 1991, 1994; Apelt, 1992; Weigmann, 1992 и др.]. «Учебник, являясь основным средством обучения и учения, опосредует деятельность преподавателя и студентов, определяет методику и формы работы, служит источником языкового и речевого материала [Игна, 2003: 61]. В условиях вариативности и расширения академических свобод, многообразия подходов, концепций, теорий и технологий обучения и воспитания возникает проблема оценки качества и эффективности учебно-методического комплекса и учебных пособий по иностранному языку. Таким образом, необходим анализ учебников (их построение, содержание) для исследования эффективности их использования с той или иной целью обучения и поиска оптимальных путей обучения. Этот анализ предполагает изучение основной тематики, системы упражнений, оформления, способов ознакомления с теоретическим материалом. Идеальных учебников, как известно, не существует, поэтому преподаватель иностранного языка должен проявить максимум творческих способностей, чтобы выбрать нужные ему материалы, а в случае необходимости - составить свои собственные [Соловова, 2005: 35].
При определении критериев анализа были приняты во внимание научные предложения и разработки, касающиеся вопросов выбора учебника [Соловова, 2005], общего анализа учебников [Якушев, 2006], социокультурного содержания текстов учебников [Полушина, 1995], социокультурного содержания учебников по иностранному языку в целом [Сафонова, Соколова, 1998] и социокультурного содержания профессионально ориентированных учебников [Богатырева, 1998]. В настоящее время известно более 300 схем и моделей анализа учебников, но наиболее значимыми, по мнению Е.Н. Солововой, должны быть следующие: 1) является курс полным учебно-методическим комплектом или к нему необходимо подбирать/составлять недостающие компоненты; 2) соответствует ли курс требованиям отечественных федеральных/региональных программ по иностранному языку; 3) соответствует ли курс возрасту учащихся, возможному контексту их деятельности, реальным интересам, потребностям и возможностям; 4) развивает ли курс в достаточной мере необходимые языковые, речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности; 5) обеспечивают ли материалы хорошие модели для использования естественного языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление; 6) доступен ли данный курс учителю и ученикам [Соловова, 2005: 35]. Социокультурный анализ учебно-методического комплекса по иностранному языку в целом [Сафонова, Соколова, 1998] включает рассмотрение ряда вопросов, связанных с содержанием учебников, наиболее актуальными среди которых в рамках данного исследования являются ценностные ориентации, тематическое наполнение. Основными параметрами, взятыми нами за основу анализа материалов учебников и учебных пособий, явились: /. Соответствие учебников по иностранному языку для вузов нелингвистического профиля целям и задачам, сформулированным в отечественных программах: 1) соответствие тематики текстов темам для устной речи и чтения, представленным в программах I, II курсов вуза; 108 2) степень использования текстов социокультурной направленности. 2. Соответствие текстов социокультурной направленности выделенным критериям отбора. 3. Организация работы с текстами, в т. ч. социокультурной направленности: 1) наличие заданий на восприятие текста; 2) наличие заданий на снятие трудностей; 3) наличие заданий на развитие техники чтения; 4) наличие заданий на понимание текста и их вариативность; 5) соответствие упражнений виду чтения (ознакомительное, изучающее); 6) наличие лексических заданий к текстам; 7) работа над единицами языка, обладающими страноведческим культурным компонентом семантики; 8) наличие заданий, имитирующих реальное общение; 9) тематизация различий в культурах посредством презентации контрастивных материалов.
На первом этапе нами были изучены отечественные учебники по английскому языку, предлагаемые для вузов нелингвистического профиля, и сделаны следующие выводы: в основном представлены учебники и учебные пособия, которые ориентированы на какую-либо профессию, целью которых является обучение пониманию специальных научно-технических текстов в соответствующей области, что не отвечает требованиям ФГОС ВПО 3 и действующей программе по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей (уровень бакалавриата) (Москва, 2009). Показателен факт ограниченности количества выпускаемых учебников по иностранному языку для технических вузов в сравнении с учебниками по иностранному языку для языковых вузов, вузов и факультетов гуманитарного профиля. Можно предположить, что данный факт связан со спецификой целей обучения иностранному языку в вузе нелингвистического профиля (узкая профессиональная специализация на протяжении многих десятилетий), ограниченностью периода обучения здесь данному предмету. Также был изучен список основной и дополнительной литературы, используемой на кафедре «Иностранные языки» при НГТУ им. Р.Е. Алексеева, из которого следует, что в соответствии с темой нашей диссертации необходимо выделить для анализа лишь одно пособие - С.С. Иванова и др. «Английский язык». Другие учебно-методические разработки предназначены для отработки лексического и грамматического материала.
Таким образом, для более детального анализа были отобраны: - учебники И.В. Орловской «Учебник английского языка для технических университетов и вузов» и Н.А. Бонк «Английский язык»; - учебные пособия И.П. Агабекян, П.И. Коваленко «Английский для инженеров», С.С. Иванова и др. «Английский язык»; - зарубежные учебники Clare A. Total English: Pre-intermediate student s book, Enterprise 2 Elementary student s book. Выбор учебников обусловлен тем, что они выступают в качестве базового курса, т. е. могут быть использованы на I, а также частично на II курсах, задачей которых является общеязыковая подготовка, позволяющая перейти к языку узкой специальности. Дадим общую характеристику отечественных учебников, учебных пособий и зарубежных учебников с позиции соответствия целям и задачам, сформулированных в рабочих программах, наличия текстов социокультурной направленности и их роли в учебном процессе.
Методика обучения чтению текстов социокультурной направленности. Система упражнений как средство повышения исходного языкового уровня студентов вуза
Учитывая специфику текстов социокультурной направленности, считаем целесообразным включить упражнения, направленные на работу с национально маркированной лексикой: 1. Выделите коннотативные, фоновые, безэквивалентные лексические единицы и т.д. из словарной массы текста. 2. Переведите предложения, где есть национально маркированная лексика. 3. Догадайтесь о значение национально маркированных лексических единиц, используя контекстный анализ, комментарии, ассоциативные ряды. 4. Просмотрите текст, выделите в нем названия продуктов, достопримечательностей и т. п. и сопоставьте их с городами, где они производятся (находятся и т. п.). 5. Соотнесите национально-маркированные слова, выражения, фразеологические обороты с родным языком и определите, присуще ли такое явление родной культуре. 6. Выделите те значения слов и выражений, которые не соответствуют значениям в русском языке. 7. Сопоставьте сокращения с расшифровками. Так как наша цель повысить языковой уровень студентов, обеспечиваем проработку упражнений на ориентировку в грамматической структуре текста: 1. Найдите личные формы глаголов в тексте и определите их наклонение, лицо, число, время и т. п. 153 2. Определите, в каком времени стоят глаголы в тексте и почему. 3. Определите форму глаголов в следующих предложениях... 4. Какой залог используется в предложении и почему и т. д.
Однако, необходимо заметить, что текст является не только средством формирования умений читать, но и служит основой для развития продуктивных умений в устной, а также письменной речи на иностранном языке, благодаря правильно подобранным упражнениям и текстам.
Послетекстовый этап. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух. В качестве контроля понимания прочитанного студентам предлагаются задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность. Упражнения на общую оценку полученной из текста информации: 1. Какие вопросы поднимаются в тексте? 2. Какие проблемы и вопросы рассматриваются в тексте? 3. Определите тему текста. 4. Раскройте главную (основную) идею текста. 5. Какие национально-культурные ценности, традиции, обычаи рассматриваются в тексте? 6. Выделите лексические единицы, раскрывающие основную функционально-смысловую нагрузку. 7. Определите, необходимо ли вам более детально ознакомиться с текстом с целью применения полученной информации в вашей будущей профессиональной деятельности. 8. Опираясь на следующие слова и выражения, расскажите, что нового и интересного вы узнали из текста. 11. На ваш взгляд, является ли извлеченная из текста информация актуальной. сравнительно-сопоставительные упражнения, направленные на развитие умений социокультурной интерпретации текста с учетом норм и ценностей родной культуры: 154 1. Определите различия и сходства в поведении представителей изучаемого язык и представителей родной культуры. 2. Сравните выделенные социокультурные явления с явлениями родной культуры. 3. Как принято вести себя в данной ситуации в нашей стране? 4. Сравнив социокультурное явление (событие, факт) в разных культурах, сделайте вывод. Начните так... 5. Сравните социокультурные стереотипы и ценности, представленные в иноязычном тексте, со стереотипами и ценностями, принятыми в нашем обществе. 6. Найдите значение иноязычных и русскоязычных национально маркированных лексических единиц, представленных в тексте.
Упражнения на формирование навыков и умений, направленных на активное использование изученных национально маркирован)чых лексических единиц в условно-аутентичных ситуациях общения: 1. По иллюстрациям сделайте обобщение и презентацию на основе вышеизложенного текста. 2. По ключевым словам и выражениям сделайте доклад, сообщите основные факты, выделив особенности социокультурного явления. 3. Проанализируйте и обобщите информацию нескольких текстов и заполните таблицу. 4. Выскажите свое мнение по обозначенной теме, проблеме. 5. Прокомментируйте основную идею текста с позиции представителя иноязычной и родной культуры. 6. Подтвердите или опровергните точку зрения, изложенную в тексте, на основе собственного примера из жизни. 7. Представьте реферирование вышеуказанной статьи, используя социокультурный комментарий. 8. Обсудите отношение автора текста к проблеме и свое отношение к ней в паре/группе.
Заключительный, или контролирующий, этап. Цель: выявить уровень владения умениями чтения текстов социокультурной направленности после проведения серии уроков, посвященных чтению данных текстов. Задача: провести итоговый срез на выявление эффективности применяемой методики. По окончании эксперимента был организован итоговый срез, который включал задания, аналогичные заданиям диагностического среза. Результаты среза (см. приложение 7) отражены на рис. 6, 7.
