Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретические основы личностно ориентированного обучения на уроках русского языка в процессе работы с текстом 12
1.1 . Методологические подходы к личностно ориентированному обучению 12
1.2.Текст в системе обучения русскому языку в школе 30
1.3.Теоретические и методические предпосылки формирования "языковой личности 38
Глава 2.Проблема отбора учебных материалов с целью осуществления личностной направленности уроков повторения, обобщения и систематизации знаний 69
2.1 .Возможности реализации личностно направленного обучения в рамках классно-урочной системы 69
2.2.Анализ причин затруднений учащихся в процессе обучения русскому языку и ошибок в творческих работах 103
2.3.Анализ учебной и методической литературы по русскому языку с целью выявления возможностей для осуществления личностно направленного обучения 113
2.4.Критерии отбора текстов и заданий для уроков повторения в 7 классе.. 126
Глава 3 .Работа с текстом на уроках повторения по основным разделам курса русского языка в 7 классе s 153
3.1 .Задачи и методы исследования 153
3.2.Методика работы с текстом, направленная на осуществление личностного подхода при обучении русскому языку 159
3.3.Экспериментальная проверка методики формирования "языковой личности" (языковой, лингвистической, коммуникативной компетентностей) на уроках повторения в 7 классе ; 194
Выводы 208
Заключение 210
Библиография 215
Приложения 233
1. Система уроков повторения в начале учебного года в 7 классе 233
2. Разработки уроков повторения в 7 классе 247
3. Образцы сочинений-размышлений учащихся над текстом поэтического произведения 267
- Методологические подходы к личностно ориентированному обучению
- .Возможности реализации личностно направленного обучения в рамках классно-урочной системы
- .Задачи и методы исследования
Введение к работе
Возможность решения таких сложных вопросов школьного образования, как приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитание внимательного, вдумчивого и бережного отношения к слову, формиро вание школьника как личности, дает современная концепция филологического образования, рассматривающая филологию как совокупность гуманитарных дисциплин, изучающих духовную культуру человека через языковой анализ лучших образцов русской классической литературы.
Высокая речевая культура человека, его хорошее знание и чутье языка -"это самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности" (37, 14).
Поскольку "в речи выражается весь человек", работа с текстом способствует формированию его мировоззрения, жизненной позиции, способности выра жать и защищать свою точку зрения через слово, противостоять негативным воздействиям окружающей речевой среды, среды "антикультуры". Исходя из того, что "язык является органической частью индивидуальной культуры человека" (58,14), обращение к тексту в процессе обучения позволяет в комплексе решать образовательные и воспитательные задачи, помогает раскрыть индивидуальность каждого ученика, сформировать творческую личность с индивидуальным языком и стилем.
Важно при этом отметить, что природа художественного текста такова, что он, по сути дела, неисчерпаем, способен открываться перед учащимися каждый раз новыми гранями, увлекать разнообразными поисками и открытиями. "Каждый подлинно художественный текст как явление искусства индивидуален, неповторим и требует при анализе внимательного, вдумчивого, бережного от ношения, когда мы опираемся не только на знания, логику, память, но и откликаемся всем миром наших чувств, души, сердца, делаем нравственно-интеллектуальные усилия" (158, 3-4). Кроме того, для художественного текста характерен эмоционально-чувственный метод освоения действительности, воздействующий не только на разум, но и на чувства. Вызывая у учащихся определенные эмоции, заставляя их сопереживать прочитанному, текст способствует проявлению индивидуальности каждого ученика как языковой личности: ведь "процесс восприятия текста неизбежно субъективен" (С.Аверинцев). Поэтому личностно ориентированный подход может осуществляться в процессе такой работы с текстом, когда каждый ученик имеет право сказать (написать) о своем личностном (индивидуальном) его понимании (восприятии), выразить через слово свои мысли и чувства.
Использование текста в качестве опорной, ключевой единицы курса родного языка создает условия для такой практической деятельности учащихся, в ходе которой формируются знания о системе языка, орфографические и пунктуационные навыки, развиваются коммуникативные умения. Целенаправленный отбор текстов для анализа на уроках русского языка создает тот культурный фон, ту развивающую речевую среду, которая способна положительно влиять на формирование духовных, нравственных, интеллектуальных качеств личности.
Проблема взаимосвязи речевого и личностного развития на уроках русского языка имеет глубокие истоки: ее основы заложены в трудах Ф.И.Буслаева, И.И.Срезневского, М.А.Рыбниковой, К.Б.Бархина.
Особенностью современной методики развития речи является создание научных направлений, предметом изучения которых становятся не только язык и речь, но и сам говорящий человек. Такие разработки можно найти в лингвистической теории языковой личности (Ю.Н.Караулов, А.М.Шахнарович), психолингвистической теории языкового сознания (И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев), в современных концепциях педагогической риторики (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.А.Ипполитова и др.), в курсе русской словесности (Р.И.Альбеткова, А.И.Власенков, А.И.Горшков).
Поиск эффективных путей совершенствования работы по развитию речи отражен в работах Н.С. Рождественского, Е.Н. Никитиной, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой, СЮ. Пичугова, А.П. Еремеевой, Е.С. Антоновой, Е.В.Архиповой.
С целью создания теоретических основ для работы по развитию речи ученые-методисты, авторы учебников обращаются к трудам лингвистов и психолингвистов (Н.И.Жинкина, Л.М.Лосевой, Г.А. Золотовой, С.Г. Ильенко).
Одной из важнейших задач в работе по развитию речи, направленной на осуществление личностно ориентированного подхода является исследование вопросов, связанных с формированием у учащихся чувства языка (Л.П.Федоренко).
В методике преподавания русского языка языковое чутье (чувство языка) рассматривается как языковой опыт учащихся, заключающийся в интуитивном следовании языковым нормам (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба, М.Т. Баранов, М.Р. Львов).
В психологии однозначного определения этого понятия нет. Оно связывается с овладением языком, речевой способностью и определяется как имеющее отношение к правильному языковому оформлению высказывания (Л.И. Божович и др.). Психологическая природа чувства языка понимается и как интеллектуальная, и как эмоциональная, и даже как разновидность интеллектуальных эмоций.
Для нашего исследования значимым является мнение психологов (А.К. Маркова, А.А. Леонтьев) о том, что чувство языка функционирует на уровне бессознательного контроля, который в определенных условиях становится осознанным.
Важнейшим условием, влияющим на развитие чувства языка, является создание на уроке русского языка посредством аналитической работы с текстом развивающей речевой среды.
Изучению роли речевой среды и способов ее формирования на уроках русского языка положили начало работы Л.П. Федоренко, а глубокое обоснование особой роли текста и речевой среды в развитии чувства языка у школьников дано в работах Т.М. Пахновой.
Эти исследования особенно важны для нас, так как от окружающей речевой среды в большой мере зависит развитие языковой личности, которая характеризуется речевой способностью (чувством языка, языковой интуицией), что прояв ляется в процессе речевой деятельности. Речевая способность личности определяется ее творческим потенциалом в использовании языка и теми преобразованиями, которые осуществляются ею на текстовом уровне (21, 3-4).
Ведущей целью в развитии чувства языка (речевого чутья) школьников является формирование у них индивидуального стиля.
В практике своей работы мы рассматриваем личностно ориентированное обучение как адаптивную систему, в которой через организацию единой для всех (в рамках урока), но разнородной образовательной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе его личностных проявлений: познавательных интересов, потребностей, возможностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок.
При построении системы личностно ориентированного обучения на уроках русского языка при работе с текстом нами были установлены связи между такими ее компонентами, как знания (лексические, грамматические, стилистические, речеведческие), речевые умения, методы и средства обучения, а также связи между формируемыми умениями и навыками, которые являются для нас системообразующими.
Научить школьников пользоваться русским (родным) языком как средством общения, познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке дают возможность уроки, где текст рассматривается в качестве высшей единицы обучения, в которой "интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы" (85, 3-8). Осуществлению личностного подхода при обучении русскому языку способствуют разработанные нами уроки (уроки словесности, деловые игры, уроки-исследования, практикумы, семинары, дискуссии и т.п.), включающие аналитическую работу с текстом, а также создание системы упражнений (тексты и задания), предполагающей возможность выбора, проявления индивидуальных читательских, исследовательских и творческих способностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов. В процессе творческой, исследовательской работы с разны ми текстами учащиеся обобщают и систематизируют то, что было изучено, углубляют и расширяют свои знания о языке, языковой системе, о том, как живет язык в нашей речи. Использование на уроках русского языка дидактических материалов на основе текстов является актуальным, современным, так как позволяет по-новому решать важные вопросы научно-методического обеспечения процесса обучения родному языку в школе.
При подходе к тексту как средству создания на уроках русского языка развивающей речевой среды особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним, включение каждого урока в продуманную систему работы.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью решения таких важных вопросов школьного образования, как приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитание внимательного, вдумчивого и бережного отношения к слову, формирование школьника как языковой личности, осознающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования.
Проблема исследуется на примере уроков повторения в 7 классе общеобразовательной школы.
Разработать научно обоснованную методику работы с текстом на уроках русского языка, обеспечивающую единство процесса изучения языковых единиц и формирования речевых умений учащихся, способствующую формированию языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций, развитию у школьников языкового чутья, языковой интуиции, и в целом - языковой личности, - цель данного исследования.
Объектом исследования являются дидактические возможности текста для обучения, воспитания и индивидуального речевого развития школьников; учебная и воспитательная работа с текстом на уроках русского языка в 7 классе.
Предмет исследования:
1) процесс становления языковой личности при осуществлении личностно ориентированного подхода на уроках русского языка;
2) критерии отбора текстов и заданий, направленных на осуществление лично-стно ориентированного подхода при обучении русскому языку;
3) определение типов уроков повторения, обобщения и систематизации знаний по основным разделам курса рус жого языка.
Гипотеза исследования: осуществлению личностно ориентированного подхода при обучении русскому языку способствует такая организация работы с текстом (при его восприятии и создании), в процессе которой каждому ученику дается право выбора характера заданий, их объема, способа выполнения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
- установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психологический, педагогической, лингвистической и методической литературе;
- выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения русскому языку;
- определить критерии отбора текстов и заданий к ним;
- разработать систему опорных, проверочных карточек, правил-инструктажей, карточек-консультантов для осуществления индивидуальной помощи учащимся в процессе обучения на уроках повторения по русскому языку;
- разработать методику организации и проведения уроков повторения, обобщения и систематизации знаний с использованием текста; определить место этих уроков в системе обучения русскому языку, формы проведения уроков, создающих условия для личного участия школьников в качестве консультантов, учителей (деловые игры, уроки-исследования, уроки-практикумы, уроки-зачеты, уроки словесности, дискуссии);
- установить, как влияет использование текста на уроках русского языка на развитие ученика как "языковой личности";
- проверить эффективность разработанной методики в условиях классно- урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения.
Для реализации поставленной цели и задач использованы следующие методы исследования:
- описательно-аналитический (изучение, анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
- социолого-педагогический (анкетирование учителей и учащихся, беседы, целенаправленное наблюдение за учебным процессом, анализ творческих работ (изложений и сочинений), программ и учебников по русскому языку;
- экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего, контролирующего);
- статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение результатов исследования).
Основные этапы исследования
На первом этапе (1988-1991 г.г.) главными методами были наблюдение и эксперимент, не выходившие за пределы собственного опыта; осмысление накопленного материала.
На втором этапе - (1991-1996 г.г.) рассматривались и обобщались исходные положения ряда наук (лингвистики, психологии, педагогики, философии, дидактики), выступающих в качестве теоретической основы данной работы; анализировался педагогический опыт; определялись основные положения исследования (его предмет, цель, задачи); разрабатывалась гипотеза.
На третьем этапе (1996-1998 г.г.) проводились констатирующий и обучающе-разведывательные эксперименты, которые позволили установить уровень сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся основной школы (седьмых классов в том числе), выявить возможности личностно направленного подхода при обучении, в процессе работы с текстом, уточнить критерии отбора текстов и заданий к ним, продолжить накопление дидактических материалов, их экспериментальную проверку. В то же время продолжалось изучение литературы по теме исследования, разрабатывались методические рекомендации для учителей, систематизировался и обобщался опыт работы.
На четвертом этапе (1998-2001 г.г.) проводился обучающий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность предлагаемой системы работы в условиях общеобразовательной школы, обобщались и систематизировались результаты работы, формулировались выводы.
Методологической основой исследования явились достижения филосо фии, педагогики и психологии, лингвистики, литературоведения, методики пре подавания русского языка, а также труды крупнейших педагогов и методистов прошлого.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность использования текста с целью осуществления личностно ориентированного подхода при обучении русскому языку.
Создана методика реализации изложенных теоретических положений: уточнена система понятий, подобраны тексты и задания к ним, которые дополняют существующую систему упражнений в учебниках, разработаны уроки по вторения, обобщения и систематизации знаний.
3. В качестве эффективной формы организации работы на уроках повторения, обобщения и систематизации знаний по русскому языку предложено использовать комплексный анализ текста.
4. Определено место таких форм проведения уроков повторения, как уроки-исследования, деловые игры, семинары, практикумы, зачеты, уроки словесности и т.п. в методической системе изучения русского языка в школьной практике.
5. Доказана эффективность разработанной методики.
Практическая значимость выполненного диссертационного исследования состоит в том, что в нем предлагается теоретически обоснованная, эксперимен- тально проверенная методика работы с текстом на уроках русского языка с це лью реализации личностно ориентированного подхода; отобран дидактический материал, который может дополнять систему упражнений в действующих учебниках русского языка.
Теоретические положения и практические материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, колледжей в практике преподавания русского языка, в работе курсов повышения квалификации учителей.
Представленные в диссертации материалы могут найти применение при совершенствовании программ, методических пособий, при создании учебников, ориентированных на максимальное использование текста для решения различных учебных задач урока русского языка. Разработаны конкретные приемы работы с текстом, конспекты уроков с использованием текста, в том числе поэтического.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на достижения лингвистической, психологической, методической наук; подтверждается результатами эксперимента на базе МОУ "Средняя общеобразовательная школа №57" г. Курска, личным участием автора в качестве учителя русского языка и литературы школы №57.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседании лаборатории русской словесности Института общего образования МО РФ, на заседании кафедры культуры речи и методики преподавания русского языка КГПУ, на научно-практических конференциях в г. Москве (Координационное совещание "Проблемы учебно-методического комплекса по русскому языку". 1988г.; Научно-практическая конференция "Использование новых форм организации обучения русскому языку". 1989г.; Межвузовская научно-практическая конференция "Отечественная лексикография - школе". 2001 г.); на курсах повышения квалификации учителей-словесников г. Курска; на заседаниях методического совета школы, где работает соискатель и где проводился эксперимент, а также в 21 публикации, которые отражают основные направления исследовательской работы.
Автором проводились открытые уроки по теме диссертации для учителей школ г. Курска и Курской области. Материалы внедрены в практику работы школ №57, 30, 27, гимназии 4, лицее 21.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе работы с текстом формируются языковая, лингвистическая и коммуникативная компетенции учащихся, развивается чувство слова, "языковое чутье", рождается "языковая индивидуальность ученика" (М.М.Бахтин).
2. Использование текста на уроках русского языка является средством осущест вления личностно ориентированного подхода при обучении русскому языку, если создаются такие ситуации, когда у учеников появляется возможность выбора (задач урока, текста, заданий, формы работы и т.п.).
3. Осуществлению личностно ориентированного подхода при обучении русскому языку на уроках повторения способствует использование таких форм занятий, как уроки-семинары, практикумы, деловые игры, уроки исследования и т.п.
Методологические подходы к личностно ориентированному обучению
Исследование таких сложных личностно значимых, социально-педагогических проблем, как речевое развитие на основе работы с текстом, носит многоуровневый характер.
Исходя из концепции уровневой методологии, разработанной Э.Г.Юдиным (218, 431-433), в содержание первого уровня, уровня философской методологии нашего исследования, включены общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Главными философскими основаниями для построения теории личностно ориентированного обучения являются: философия человека, философия культуры, положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, о развитии личности как субъекта познания и общения, трудовой деятельности, о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, общения и трудовой деятельности, об активной роли личности в познании и преобразовании действительности, о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления, о диалектике общего, частного, особенного и единичного, о диалектическом единстве содержания и формы.
Второй уровень составляет общенаучная методология, которая представлена в нашем исследовании системным и диалоговым подходами.
Третий уровень - конкретно-научная методология, изучающая совокупность принципов исследования, методов и процедур, применяемых в педагогике.
На этом уровне построения методологической базы исследования важную роль выполняют основные идеи и достижения философской, психологической, педагогической теории деятельности. Необходимость связи научного исследования с практикой ориентирует теорию личностно ориентированного обучения на нормативный выход. Это значит, что она должна не только дать теоретическое обоснование содержания, процесса работы с текстом на уроках русского языка, но и предписать, как следует осуществлять оптимальное проектирование этого важнейшего компонента названной системы на практике и, что не менее важно, - определить указания к практическому претворению проективной модели в конкретных условиях образовательного процесса (на уроках повторения, обобщения и систематизации знаний по русскому языку).
Такие предписания, выступая как знания нормативного и технологического характера, будут служить нам ориентиром для обеспечения качественной реализации личностно направленного обучения русскому языку через работу с текстом (на организационно-педагогическом и дидактическом уровнях).
Данная концепция призвана также обеспечить разработку общих и частных рекомендаций по вопросам гуманизации и гуманитаризации всего процесса обучения, культурологической направленности обучения русскому языку, персонализации обучения, формирования на уроках русского языка языковой личностное индивидуального языка и стиля.
Развертывание обозначенных методологических ориентиров исследования предполагает выработку (в рамках общей методологии) разных аспектов конкретных подходов к реализации дидактической теории личностно ориентированного обучения применительно к преподаванию русского языка. Эти подходы определяются и реализуются нами в рамках методики обучения русскому языку.
В процессе исследования мы опирались на ряд методологических особенностей и ориентиров. К их числу можно отнести: приоритет интересов личности, добровольности, самодеятельности в рамках решения задач, которые поступают извне (это внешние факторы, влияющие на общий процесс развития личности). В то же время обучающиеся сами оказывают воздействие на организацию образовательного процесса по формированию языковой личности. Это раскрывает внутреннюю, мотивационную сторону данного процесса, обеспечивая его личностную направленность.
В разработке исследования важно было опереться на следующие принципы: системно-гносеологический, культурологический, личностно-деятельностный, синергетический, компетентностный. Названные подходы будут для нас значимыми, т.к. они соотносятся с одним из новых подходов в преподавании русского языка - текстовым подходом.
Использование текста в качестве опорной, ключевой единицы курса родного языка создает условия для такой практической деятельности учащихся, в ходе которой формируются знания о системе языка, орфографические и пунктуационные навыки, развиваются коммуникативные умения, совершенствуется чувство языка, создаются возможности для саморазвития, самореализации каждого ученика. Это обеспечивает связь текстового подхода с системным и личностно ориентированным.
.Возможности реализации личностно направленного обучения в рамках классно-урочной системы
Ученик развивается, участвуя в таких видах деятельности, как игровая, познавательная, трудовая, общение. Все они в условиях общеобразовательной школы в большей мере реализуются через урок. "Урок, - по мнению Ю.А. Ко-наржевского, - является живой клеточкой учебно-воспитательного процесса" (96, 3-5). Все самое важное и самое главное для школьника совершается на уроке. Каждый новый урок - это ступенька, на которую поднимается ученик в знаниях, развитии и воспитании. Отсюда ведущее место в организации образовательного процесса в школе, на наш взгляд, принадлежит классно-урочной системе. Она не лучшая, но наиболее полно разработана, представлена в программах, учебниках и учебных пособиях, имеет богатый методический арсенал, наконец, лучше освоена учителями.
Урок - не самоцель. Это инструмент воспитания и развития личности. Он был и остается основной формой организации учебной работы. Как бы не менялась его форма, структура, технология, он является центром, вокруг которого "вращаются все другие формы учебных занятий " (95, 3-5). Жизнеспособность, жизнестойкость урока объясняется тем, что он представляет живую, постоянно изменяющуюся и совершенствующуюся процессуальную систему, включающую в себя все многообразие учебно-воспитательного процесса. Урок - система социальная, которая может существовать только за счет взаимодействия учителя с учащимися, учащихся друг с другом. Это система, которая может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации: "обучение любому предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета" (208, 14).
В практике нашей работы личностно ориентированное обучение рассмат ривается как адаптивная система, в которой через организацию единой для всех, но разнородной образовательной среды (в рамках урока) создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе его личностных прояв лений. ,
На наш взгляд, это и создание на уроке русского языка речевой среды, способствующей развитию "языкового чутья" школьников и воспитанию высоко нравственной и духовно богатой личности, отбор текстов и заданий к ним, способствующих проявлению познавательных интересов каждого школьника, личностно значимых ценностей и жизненных установок.
В связи с этим задача уроков повторения и обобщения по русскому языку в 7 классе видится в создании психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с каждым учеником в отдельности с учетом его индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов. Такие возможности на уроках русского языка, как уже было сказано в первой главе, предоставляет нам работа с текстом.
Исследование возможностей реализации личностно направленного обучения в рамках классно-урочной системы началось нами с изучения интересов, потребностей и учебных возможностей каждого из учеников экспериментального класса, методики работы учителей школы, отбора наиболее эффективных форм проведения урока и подготовки дидактических материалов (подбора текстов, разработки заданий, подготовки опорных таблиц, инструкций, раздаточного материала).
Большую помощь в проведении мониторинга личностных достижений учащихся, который проводился с целью получения более объективных данных о каждом ученике, оказала "Диагностическая карта анализа личностных достижений учащихся", разработанная совместно с кафедрой управления школой и педагогического мастерства ФПК и ППРО Курского государственного педагогического университета. В ней определены показатели-слагаемые личностных достижений. Сравнивая три показателя: реальные учебные возможности, планируемый результат и учебные достижения, получаем информацию, на основе которой планируем работу на уроке, отбираем формы и методы, готовим дидактический и справочный материал.
.Задачи и методы исследования
Седьмой класс - очень важный этап в обучении школьников русскому языку: к этому времени изучены лексика, фонетика, словообразование. Активно идет процесс формирования учащихся. Предстоит завершение изучения курса морфологии.
К концу учебного года семиклассники должны иметь ясное представление о системе языка, у них должны быть в полной мере сформированы навыки грамотного письма и речевые умения, определенные программой. В целом, они должны быть подготовлены к предстоящему в 8-9 классах изучению систематического курса синтаксиса.
Отсюда цель уроков повторения, обобщения и систематизации знаний по основным разделам морфологии в 7 классе - сосредоточить внимание учеников на самом важном, практически нужном материале и, конечно же, на отработке, закреплении, совершенствовании орфографических, пунктуационных и речевых умений и навыков. Однако задачи данных уроков этим не исчерпываются. Они включают совершенствование общеучебных умений и навыков (приемов умственного труда, умений самостоятельно пополнять знания и самоконтроля, работы со словарями, учебной и справочной литературой), развитие творческих способностей, удовлетворение потребности семиклассников в саморазвитии, самоопределении и самореализации.
С целью более объективной оценки уровня сформированности речевых умений и навыков школьников, установления причин затруднения и ошибок, для последующего выделения критериев отбора текстов и заданий к ним в рам-ках исследования проведено анкетирование семиклассников школ г. Курска, а также анализ творческих работ (сочинений и изложение) как учащихся 7-х классов, так и выпускных изложений девятиклассников, представленных для контроля в департамент образования г. Курска, сочинений, представленных в 1999, 2001, 2002 году на городской конкурс "Слово о матери".
Результаты анализа показали, что большинство школьников не овладевают умениями работы с текстом в соответствии с требованием программ для данного класса, обязательным минимумом. Так, для семиклассников серьезные трудности представляет овладение содержательной стороной текста. Умением определять тему овладели 51% (всего было проанализировано 117 творческих работ семиклассников из 4-х школ города); основную мысль - 37%; полно и четко пересказывать умеют 57% , достаточно полно раскрыть тему и основную мысль в собственной работе - 31%. Трудности овладения содержательной стороной текста связаны, на наш взгляд, с несформированностью действий выделения главного, обобщения, а также соотнесения содержания текста с его темой и идеей, использованием языковых средств.
В группе структурно-композиционных умений наименее сформированными оказались: умение устанавливать последовательность предложений в тексте (владеет 55% учащихся), умение делить текст на части (53%), умение выделять части в собственном тексте (18%), составлять план, полно отражающий содержание текста (36% ). Трудности овладения структурой текста, на наш взгляд, вызваны неумением семиклассников устанавливать смысловые связи между предложениями и частями текста, находить средства для их выражения, а также незнанием особенностей построения текстов и его частей.
Речевое оформление текста в соответствии с задачами высказывания, требованиями стилистики и нормами литературного языка, как показало исследование, - одна из труднейших задач для подростка. В изложениях и сочинениях типичными являются такие речевые ошибки и недочеты, как неоправданный повтор одних и тех же слов (45,5%) ошибок в изложениях, 45,9% - в сочинениях), неудачный выбор слова или употребление слова в несвойственном ему значении (10,8%) в изложениях, 12,3%) в сочинениях). Из грамматических ошибок наиболее часты пропуски необходимых слов (1.3%) и нарушение границ предложений (7,3% - в изложениях, 15,2 - в сочинениях). Трудности вызывает у учащихся использование речевых средств для создания выразительности высказывания и передачи авторского отношения. В изложениях семиклассников наблюдается тенденция к замене эмоционально и экспрессивно окрашенных слов нейтральной лексикой. Собственные попытки использовать речевые средства выразительности отмечаются в единичных случаях. Одной из причин этого являются обнаруженные в процессе эксперимента затруднения учеников в разграничении общеупотребительной и стилистически окрашенной, эмоционально-экспрессивной и нейтральной лексики.
Данные проведенного нами исследования уровня владения умениями в работе с текстами различных типов, кроме того, подтвердили имеющееся в методической литературе мнение о том, что для семиклассников наиболее трудными для восприятия и создания являются тексты публицистического стиля.
Уровень владения обобщенными умениями передавать содержание текста и создавать свой текст определялся по совокупности следующих показателей: 1) точность передачи содержания (для изложения), достоверность высказывания (для сочинений); 2) полнота раскрытия темы и главной мысли; 3) последовательность изложения; 4) связность текста; 5) выделение частей в тексте; 6) наличие речевых и грамматических ошибок. Особое внимание обращалось на речевое оформление текстов.
В ходе анализа творческих работ (изложений и сочинений) установлено, что одна из основных причин низкого уровня речевых умений и ошибок школьников заключается в том, что в методике обучения не учитываются индивидуальные особенности восприятия и порождения учащимися текстов, не отрабатывается в процессе индивидуальной работы умение определять главное и второстепенное в тексте, не раскрываются системные зависимости между содержанием и речевым оформлением текста. В процессе формирования умений не предусматривается обучение операционному составу речевых умений. Реализация перечисленных задач является одной из целей предложенного нами обучающего эксперимента.
