Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Межкультурный подход как методологическая основа обучения иностранным языкам .
1. Особенности английской и русской коммуникативных культур . 11
2. Межкультурный подход к обучению интонации. 31
Выводы 47
ГЛАВА 2. Психологические, лингвистические шлингводидактические основы методики формирования интонационных умений у лингвистов-преподавателей в языковом вузе . 50
1. Интонационные умения в структуре фонологической компетенции. 50
2. Эмоционально-модальные и социально-дискурсивные интонационные умения как компоненты; содержания обучения интонации в языковом вузе . 73
3. Теория интонем как лингвистическая основа: формирования интонационных умений в языковом вузе .
Выводы. 206
ГЛАВА 3. Методика формирования интонационных умений у лингвистов—преподавателей в языковом вузе на основе межкультурного подходам 108
1. Методические рекомендации по формированию интонационных умений у лингвистов-преподавателей на. основе межкультурного подхода в языковом вузе . 108
2. Описание хода и результатов опытной» проверки методики формирования интонационных умений у лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода-в языковом вузе . 138
Выводы. 161
Заключение 165
Библиография 171
- Особенности английской и русской коммуникативных культур
- Эмоционально-модальные и социально-дискурсивные интонационные умения как компоненты; содержания обучения интонации в языковом вузе
- Теория интонем как лингвистическая основа: формирования интонационных умений в языковом вузе
- Описание хода и результатов опытной» проверки методики формирования интонационных умений у лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода-в языковом вузе
Введение к работе
Реферируемая работа посвящена исследованию интонационных
процессов межкультурной коммуникации, осуществляемой
представителями разных лингвосоциумов.
В основе исследования лежит положение о том, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции должно осуществляться применительно ко всем языковым средствам коммуникации, включая интонационные, и основываться на межкультурном подходе, что способствует полноценному формированию черт вторичной языковой личности (термин И.И. Халеевой).
Данная цель предполагает формирование и совершенствование языковых навыков и речевых умений на основе межкультурного подхода для обеспечения эффективного диалога культур. Эта задача особенно актуальна при подготовке будущих преподавателей иностранных языков, поскольку в процессе освоения иностранного языка именно преподаватель выступает для студента своего рода эталоном, способным осуществлять успешную коммуникацию.
Существующая в настоящее время методика обучения интонации английского языка основывается во многом, и по сей день, на имитационных упражнениях, доставшихся современной методике в наследство от аудиолингвального метода. Иными словами, возникает несоответствие целей и задач современного языкового образования методическим средствам их достижения.
Осознание данного несоответствия привело в последние годы к появлению ряда методических работ, рассматривающих формирование иноязычных ритмико-интонационных навыков с позиций коммуникативного [Аристова 2005; Еловская 2004; Милютинская 2004; Хомицкая 1999] и компетентностного подходов [Вартанова 2005; Гончарова 2006; Хомутова 2007].
Вместе с тем, в методике обучения интонации отсутствуют исследования, опирающиеся на межкультурный подход. Кроме того, на наш взгляд, недостаточно внимания уделяется интонации в её коммуникативном аспекте и формально применяется принцип опоры на родной язык и культуру.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки (в теоретическом и практическом планах) методики формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода для условий языкового вуза.
Объектом исследования являются фонологические аспекты межкультурной коммуникации.
Предметом исследования выступают интонационные умения у будущих лингвистов-преподавателей, формируемые в процессе овладения иностранным языком в языковом вузе.
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей в языковом вузе на основе межкультурного подхода.
Для достижения указанной цели были поставлены и решены следующие задачи:
-
Сравнить и охарактеризовать с позиций лингводидактики главные черты английской и русской коммуникативной культур как основу для формирования интонационных умений в русле межкультурного подхода.
-
Выявить и описать основные виды интонационных умений как компонента содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей иностранному языку.
-
Разработать методику формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода и проверить её эффективность.
В соответствии с целью исследования была выделена сопутствующая задача: обосновать в лингводидактическом аспекте возможность использования теории интонем как лингвистической основы для сопоставительного анализа английской и русской интонационных систем при формировании интонационных умений.
Научная новизна исследования определяется тем, что в диссертации впервые:
- сформулированы принципы применения сопоставительного анализа
родной и изучаемой коммуникативных культур в целях формирования
интонационных умений;
выделены интонационные умения, подлежащие включению в содержание профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода;
определены способы реализации принципов сознательно-сопоставительного изучения ИЯ и опоры на родной язык и культуру применительно к формированию интонационных умений как компонента коммуникативной культуры лингвиста;
- теоретически и методически обоснована возможность использования
теории интонем как лингвистической основы методики формирования
интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены особенности англоязычной и русскоязычной коммуникативной культур, которые должны составить лингводидактическую основу профессионально ориентированного обучения фонологическому аспекту изучаемого языка; описана структура интонационной составляющей фонологической компетенции как компонента межкультурной коммуникативной компетенции; в содержании обучения ИЯ предложена типология интонационных умений на основе межкультурного подхода;
обоснованы лингводидактические положения формирования иноязычных интонационных умений в русле межкультурного подхода к обучению иностранным языкам; разработана методика обучения интонационным коммуникативным умениям как компоненту межкультурной коммуникативной компетенции лингвистов-преподавателей.
Практическая ценность работы заключается в том, что предложено
программно-методическое обеспечение процесса формирования
интонационных умений; составлены учебные материалы, которые могут
быть использованы для формирования у студентов лингвистического вуза
интонационных умений при изучении английского языка на основе
межкультурного подхода; разработанные материалы могут быть
адаптированы к различным условиям обучения интонации как компоненту
межкультурной коммуникативной компетенции (бакалавриат,
магистратура).
Методологической основой исследования послужили:
теория обучения иноязычному общению (Е.А. Аристова, К.Ю. Вартанова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Л. Гончарова, О.А. Лаврова, Е.В. Ларина, Г.М. Фролова, И.И. Халеева и др.);
теория межкультурной коммуникации, теория вторичной языковой личности (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская, И.И. Халеева, G. Brown, М. Byram и др.);
концепция культурно обусловленных стилей коммуникации (Т.В. Ларина, И.А. Стернин, К. Fox, Е. Hall, J. Paxman и др.);
философская и психологическая теория деятельности, а также психологические концепции речепорождения и речевосприятия (Л.П. Буева, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
теория интонем и теория реализации фонологических систем в речи (А.Н. Антипова, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, Е.А. Бурая, Ж.Б.
Веренинова, И.Е. Галочкина, Г.Н. Иванова-Лукьянова, И.Т. Торсуева, Т.И. Шевченко, D. Brazil, D. Crystal, J. O'Connor, K.L. Pike, P. Roach, P. Tench, J.C. Wells, и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс научных методов исследования, а именно: аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора и накопления данных, регистрации и обработки данных, опытное обучение, педагогический эксперимент (Э.А. Штульман).
Апробация работы осуществлялась на заседаниях кафедры фонетики английского языка факультета гуманитарных и прикладных наук и кафедры лингводидактики ФГБОУ ВПО МГЛУ. Материалы исследования прошли проверку в ходе педагогического эксперимента, проведенного в 2009-2011 на факультете гуманитарных и прикладных наук ФГБОУ ВПО МГЛУ
Положения, выносимые на защиту:
-
Английская и русская коммуникативные культуры основаны на противоположных императивах (русская культура - эмоциональная, общинная; английская культура - эмотивная, ориентированная на неприкосновенность личного пространства), что влияет на закономерности использования интонации. В лингводидактическом плане следует учитывать такие параметры ситуации общения, как горизонтальная и вертикальная дистанции между коммуникантами.
-
В основе фонологической подготовки лингвиста лежат просодические навыки и интонационные умения, детерминируемые коммуникативной культурой лингвосоциума. Эффективная языковая подготовка лингвиста предполагает включение в содержание обучения следующий комплекс интонационных умений: эмоционально-модальных (выражение эмоций и уверенности или неуверенности); социально-
дискурсивных (умение осуществлять вежливое общение с собеседником в зависимости от параметров ситуации общения).
3. Методика обучения интонационным умениям должна строиться на основе межкультурного подхода и основываться на принципе сопоставительно-сравнительного анализа интонационных особенностей родной и иноязычной коммуникативных культур.
Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, цели и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, методология, указаны методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, а также перспективность исследования.
В первой главе выявлены основные черты русской и английской коммуникативных культур, важные для обучения интонации, и обоснована возможность расширения принципа учёта родного языка для формирования интонационных умений на основе межкультурного похода путём сопоставления русской и английской коммуникативных культур.
Вторая глава посвящена описанию и характеристике терминов «просодический навык» и «интонационное умение», классификации интонационных умений и описанию их места в структуре межкультурной коммуникативной компетенции, выделению набора интонационных умений как компонента содержания обучения, обоснованию возможности использования теории интонем как лингвистической основы формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода.
Третья глава посвящена обоснованию методики формирования интонационных умений на основе межкультурного подхода. В данной главе охарактеризована методика формирования интонационных умений
на основе межкультурного подхода, включающая в себя целевой, организационно-технический и контрольно-оценочный компоненты, описаны результаты проверки эффективности предлагаемой методики в процессе обучения лингвистов-преподавателей в языковом вузе.
В заключении подведены итоги исследования и определены перспективы дальнейшей работы над данной проблемой.
Достоверность полученных результатов и их научная обоснованность обеспечены достаточным объёмом теоретического и экспериментального материала, проверявшегося в учебных условиях. Внедрение результатов исследования было осуществлено в Московском государственном лингвистическом университете на факультете гуманитарных и прикладных наук при проведении занятий по фонетике английского языка у студентов второго и третьего курсов дневного и вечернего отделений, а также при проведении опытного обучения и педагогического эксперимента со студентами второго курса дневного отделения специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
Перспективность разработанной методики заключается в возможности её использования для организации обучения другим европейским языкам. Кроме того, она может быть адаптирована как для уровня бакалавриата, так и для магистратуры, а также для дистанционного обучения иностранному языку.
Особенности английской и русской коммуникативных культур
Понятие «культура» трактуется следующим образом (С .Г. Тер-Минасова, [85, с. 12-13]): 1. Совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни. 2. Уровень, степень развития какой-либо отрасли хозяйственной или умственной деятельности. 3. Наличие условий жизни, соответствующих потребностям просвещённого человека. 4. Просвещённость, образованность, начитанность. В данных определениях находят отражение два основных подхода к пониманию культуры - ценностный и деятельностный. Согласно ценностному подходу, культура является производной-и результатом-деятельности людей, находящая своё отражение в системе материальных и духовных ценностей. Согласно деятельностному подходу, культура рассматривается как «способ человеческой деятельности, способ существования людей» (Э:С. Маркарян, [6L с. 8-9]), поскольку коммуникация является культурно обусловленной деятельностью. Примечательно, что именно деятельностный подход является основным в понимании культуры англичанами. В Кембриджском толковом словаре (Cambridge Advanced Learner s Dictionary) слово «культура» имеет значение «образ жизни, обычаи и убеждения определённой группы людей в определённый период времени»1. По мнению ведущего европейского специалиста в области межкультурной коммуникации М. Байрама, взаимоотношения между культурами могут анализироваться на трёх главных уровнях: экономическом, антропологическом и политическом (М. Byram, [116, с. 8]). С экономической точки зрения, представители другой культуры могут рассматриваться как потенциальные покупатели товаров и услуг, либо конкуренты на рынке труда. Политически отношение к представителям другой культуры определяется тем, какую роль их страна играет на мировой арене. С антропологической точки зрения все культуры признаются равнозначными, несмотря на любые различия между ними. Мы полагаем, что данное разделение на уровни весьма условно, поскольку представление о носителе другой культуры формируется сразу на всех уровнях. Тем не менее, при формировании интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей, нас будет интересовать, прежде всего, именно «антропологический» уровень анализа взаимоотношений между культурами, поскольку данный уровень наиболее благоприятен для преодоления межкультурных стереотипов. Кроме того, межкультурная коммуникация заключается не только в экономических или политических, но и в личных взаимоотношениях между людьми. Причём, наибольшее соприкосновение двух культур происходит именно на уровне «человек -человек». Отметим, что само понятие «межкультурная.коммуникация» может иметь как «широкую», так и «узкую» трактовку. В- широком смысле межкультурная коммуникация включает в себя три типа отношений (М. Byram, [116, с. 22]): 1. Коммуникация между носителями различных языков и культур, живущих в разных странах, один из которых (носителей) является носителем используемого языка; 2. Коммуникация между носителями различных языков и культур, когда используемый язык является лингва франка; 3. Коммуникация между жителями одной страны, являющимися носителями разных языков и культур, когда используемый язык является родным для одного из коммуникантов2. Однако в данной работе нас будет интересовать межкультурная коммуникация в узком смысле, а именно её первый аспект — коммуникация между носителем используемого языка и культуры и носителем другого языка и культуры. Достижение взаимопонимания между носителями двух культур зависит не только от умения каждого их них выражать свои мысли на иностранном языке. Во многом межкультурная коммуникация нарушается из-за разницы в нормах поведения двух культур и потенциального непонимания и неприятия норм другой культуры. Подобный «этноцентризм» возникает в результате стихийной социализации индивида, то есть, бессознательного усвоения ценностей культурного сообщества; к которому он принадлежит, и спонтанного противопоставления своей и чужой культуры (М. Byram, [119, с. 8-9]). Однако нельзя утверждать, что данное противопоставление всегда негативно, поскольку выступает как средство установления культурной и национальной идентичности без чего невозможно развитие личности и её участие в межкультурном диалоге. Отрицательное влияние на межкультурную коммуникацию оказывает не сопоставление двух культур, а отрицание их равнозначности и подсознательное отторжение всего, что не принадлежит к родной культуре. Именно данное отношение приводит к возникновению таких явлений и понятий как экзотичность чужой культуры, угроза национальной и культурной идентичности, дискриминация и культурный шок (М. Byram, [116, с. 10-11]). Влияние культуры на процесс коммуникации чрезвычайно велико в языковом и поведенческом аспекте, что признают психологи, культурологи и исследователи межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, [24]; Т.В. Ларина, [56]; И.А. Стернин, [81]; С.Г. Тер-Минасова, [84, 85]; А.Я. Флиер, [89]). Согласно Л.С. Выготскому культура активно влияет на сознание и поведение людей, поскольку «создаёт особые формы поведения, видоизменяет деятельность психических функций человека» (Л.С. Выготский, [26, с. 45]). Именно поведенческий аспект культуры находит своё отражение в правилах и нормах речевого этикета, а также в культурно-обусловленных особенностях использования в общении невербальных средств: мимики и жестов. Культура, коммуникация и язык взаимосвязаны. Первым это отметил Эдвард Холл (Е.Т. Hall, [128]), считающийся одним из первых исследований межкультурной коммуникации. По его мнению, культура и коммуникация являются явлениями одного порядка и тождественны друг другу.
Эмоционально-модальные и социально-дискурсивные интонационные умения как компоненты; содержания обучения интонации в языковом вузе
В методической литературе «ритмико-интонационный навык» определяется как «способность совершать операции по воспроизведению требуемого варианта интонации, а также по ритмической организации речевого потока» (Р.К. Миньяр-Белоручев, [66, с. 93]), а прилагательное «слухопроизносительный» используется для привлечения внимания к тому факту, что языковые навыки («артикуляционные» и «ритмико-интонационные») предполагают взаимозависимость слухового и речедвигательного анализаторов.
Следовательно, в контексте обучения произношению и интонации, так называемые ритмико-интонационные навыки, являются навыками именно языковыми, поскольку их сущность состоит в корректном воспроизведении артикуляционных и просодических черт английской речи, безотносительно к коммуникативному намерению говорящего. Таким образом, уровень коммуникативных умений в области интонации терминологически не закреплён и возникает необходимость уточнить характеристики навыков и умений с позиции интонации и коммуникативной культуры. В этих целях следует рассмотреть содержание понятия «интонация», в том числе, определив его отличия от используемого параллельно термина «просодия». Интонация и просодия на протяжении многих лет изучались лингвистами, как в России, так и за рубежом. Среди наиболее известных исследователей интонации и просодии можно выделить таких учёных, как Н. Sweet, G. Palmer, P. Roach, D. Crystal, J. O Connor, J.C. Wells, B.A. Васильев, И.Т. Торсуева, T.M. Николаева, Ж.Б. Веренинова, Т.И. Шевченко и многих других. Однако можно утверждать, что содержание терминов «интонация» и «просодия» до сих пор не окончательно уточнено в современной науке. Существуют различные интерпретации самого термина, а также различное понимание компонентного состава интонации и её функций. Поэтому необходимо определить, что мы будем понимать под интонацией и просодией в данной работе. К настоящему времени в науке сложилось два подхода к пониманию интонации. Большинство, западных лингвистов отождествляют интонацию и мелодику, то есть изменение частоты основного тона, которое несёт определённый смысл. Это так называемое «узкое» понимание термина «интонация» (Ж.Б. Веренинова, [22, с. 18]). Данного понимания придерживаются и некоторые отечественные специалисты, в частности, М:И. Матусевич (М.И. Матусевич; [62, с. 101]). Примером учебника, основанного на вышеуказанном понимании интонации, является учебник Д.О. Коннора Intonation of Colloquial Language (J.D. O Connor, [133]). Д.О. Коннор выделяет «обобщённые» интонационные модели, которые несут определённый набор эмоционально-модальных значений. Такие модели он называет тоногруппами. Тем не менее, большинство отечественных и ряд зарубежных лингвистов (в частности, D. Crystal) понимают интонацию как комплексное единство нескольких компонентов. Мелодика в данном случае рассматривается как одна из составных частей интонации. При этом количество выделяемых компонентов в работах разных учёных варьируется от двух до девяти. Это так называемое «широкое» понимание термина «интонация» (A.M. Антипова, [1, 2]; Ж.Б. Веренинова; [22, с. 21]; Т.И. Шевченко, [101]). Ж.Б. Веренинова вводит термин «фразовая интонация», под которой она понимает «комплексное единство просодических средств (мелодика, громкость, темп, паузация и качество голоса) и просодических черт (фразовая акцентуация и ритм), которые связаны друг с другом, функционируют во фразе и передают различные логические и модально-эмоциональные отношения» (Ж.Б. Веренинова, [22, с. 50]). Причём, просодические средства или «собственно интонация» начинают действовать на уровне отдельных синтагм, в то время как просодические черты начинают действовать на уровне групп синтагм. Мы не считаем целесообразным проводить.границу между интонацией и фразовой интонацией, поскольку звучащая фраза может состоять не только из групп синтагм, но и из одной синтагмы . Таким образом, вслед за представителями широкого подхода, мы, будем понимать интонацию как взаимосвязанное единство мелодики, громкости, темпа, паузации, качества голоса, фразовой акцентуации и ритма, действующее во фразе, служащее для передачи различных логических и эмоционально-модальных отношений, в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Комплексный характер интонации вызывает необходимость уделять внимание как отдельным её компонентам, так и их функционированию во взаимосвязи при формировании навыков и умений. Кроме того, курс обучения должен быть построен таким образом, чтобы проводилось уровневое изучение материала: от простых синтагм к развёрнутому сообщению. Термин «интонация» зачастую смешивается с термином «просодия». (Т.И. Шевченко, [102, с. 94]). Подобное смешение неудивительно, так как и интонация, и просодия «строятся из одного и того же материала — частоты основного тона, интенсивности, длительности, спектра и отсутствия речевого сигнала» (Ж.Б. Веренинова, [22, с. 15-16]; Т.И. Шевченко, [102, с. 94]). Тем не менее, содержание терминов различно. С одной стороны, термин «просодия» - шире, чем термин «интонация», поскольку просодия организует единства различного уровня сложности - от слога, до текста, в то время как интонация начинает действовать лишь на уровне синтагм.
С другой стороны интонация — более комплексный феномен. В то время как «просодия» относится только к средствам организации звучащей речи, «интонация» включает в себя «аспект содержания» (Ж.Б. Веренинова,- [22, с. 16]). То есть термин «интонация» относится не только к физиологическим аспектам организации речи, но и к смысловым.
Интонация обладает не только смысловой структурой, но и коммуникативно-направленными функциями; что будет показано ниже. Кроме того, интонация является ситуационно и контекстуально обусловленной, что отличает её как от просодии, так и от лескико-грамматических средств, и роднит с видами речевой деятельности. Как указывает Н.И. Жинкин «оценка ситуации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восстановлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» (Н.И. Жинкин, [37, с. 202]). Разница между интонацией и просодией проиллюстрирована в схеме структурной организации речевого сигнала, предложенной И.А. Зимней (И.А. Зимняя, [39, с. 124]):
Теория интонем как лингвистическая основа: формирования интонационных умений в языковом вузе
Применение межкультурного подхода при формировании интонационных умений вызывает ряд трудностей, прежде всего, лингвистического характера. Как отчасти было показано, русская и английская коммуникативные культуры, а также интонационные системы русского и английского языков не совпадают как в просодическом, так и в интонационном аспекте. Просодически английская и русская интонация различаются в мелодической структуре английских шкал и тонов. В- английском- языке преобладают нисходящие ступенчатые и постепенно восходящие шкалы, в которых, ударные слоги ступенчато понижаются или постепенно восходят к верхней, границе диапазона голоса. В русском языке базовой является волнообразная шкала, где ударные слоги «подскакивают» вверх, а безударные произносятся низким тембром. Терминальные тоны в английском языке имеют арочную структуру, что отличает их от русских прямых тонов (Ж.Б. Веренинова, [23]; Н.Д. Лукина, [59]).
Как в русском, так и в английском языках лингвисты выделяют обобщённые интонационные модели, обладающие собственным значением. В английском языке таковыми являются тоногруппы, выделенные Арнольдом и О Коннором, а также другими лингвистами. В русском языке подобные интонационные модели были выделены Е.А. Брызгуновой и названы интонационными конструкциями. Всего Е.А. Брызгунова пишет о семи интонационных конструкциях: ШС1 - сочетание русской средней волнообразной шкалы и низкого нисходящего тона; ИК2 — сочетание высокого нисходящего или ровного тона в верху диапазона и усиления акцентируемого слога; ИКЗ - сочетание средней шкалы и резкого восходящего тона; ИК4 — сочетание высокой волнообразной шкалы и уровневого восходящего тона (гласный в акцентируемом слоге ниже шкалы, следующие звуки - выше шкалы и акцентируемого гласного); ИК5 - наличие в синтагме двух акцентируемых слогов с восходящим тоном на первом и нисходящим тоном-на втором; ИК6 — Сочетание низкой шкалы или предшкалы, восходящего тона, на акцентируемом слоге и высокого уровня постакцентируемых слогов; ИК7 - аналогична ИКЗ, но отличается от неё наличием гортанной смычки на акцентируемом слоге. (Е.А. Брызгунова, [10, 11, 12]; Г.Н. Иванова-Лукьянова, [42]). Из описанных интонационных, конструкций две являются нисходящими, четыре — восходящими. ИК2 не может быть названа строго нисходящей, поскольку имеет два варианта произнесения — с высоким нисходящим или с ровным тоном. Английская интонационная система отличается от русской не только количеством выделяемых интонационных конструкций (10, а не 7), но и их качеством. Так, в русской интонационной системе отсутствует аналогичный английскому нисходяще-восходящий тон, а также последовательное использование нисходящего и восходящего тонов в синтагме. В английской же системе хоть и существует восходяще-нисходящий тон, что делает соответствующую интонационную модель11 аналогичной русской ИК5, но восходяще-нисходящий тон в английском языке не разделяется настолько, чтобы создать два удалённых равно акцентируемых слога.
Различие интонационных систем не может не порождать функционально-смысловых различий в интонировании. Так, значения, передаваемые в английском языке нисходяще-восходящим тоном или комбинацией нисходящего и восходящего тонов, в русском языке не исчезнут, но будут передаваться другими средствами. Помимо этого, даже похожие тоны далеко не всегда будут совпадать по передаваемым значениям и частоте употребления в речи. Пример подобного несовпадения уже приводился нами в Главе 1: русское интонационное оформление просьбы больше соответствует английскому интонационному оформлению приказа. Кроме того, из четырёх основных значений, передаваемых восходяще-нисходящим тоном (удивление с оттенком уважения, вызов, самодовольство, уход от ответственности) только три первых могут быть приписаны русской ИК5.
Отличается и функциональное использование ровного тона. В английском языке он используется исключительно при замешательстве, вспоминании и обдумывании дальнейшего шага, что делает его практически единственным интонационным заполнителем пауз. Сфера же употребления русского ровного тона (ИК2) - гораздо обширнее, как будет показано ниже.
Поэтому для применения межкультурного подхода и принципа опоры на родной язык при формировании интонационных умений, прежде всего, необходимо найти общее основание для сопоставления английских и русских интонационных конструкций и их значений.
Мы полагаем, что для данной цели наиболее подходящей является теория интонем, разрабатываемая как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике.
Согласно теории интонем, интонационные единицы обладают не только конкретным речевым, но и абстрактным языковым значением. Теория интонем в зарубежной лингвистике начала развиваться с середины 20 века. Начиная с К. Пайка, американские и британские лингвисты предлагали варианты создания своеобразного «интонационного лексикона». Среди данных теорий можно выделить концепции, предложенные К. Пайком, Д. Кристалом, Д. Арнольдом и Д. О Коннором, П. Тенчем (D. Crystal, [120, 121]; K.L. Pike, [138]; Р: Tench [141]). Мы уже упоминали систему К. Пайка, когда говорили о социально-дискурсивных умениях. Однако, несмотря на достоинства данной системы, для интонологии и теории интонем она пригодна мало, поскольку рассматривает очень частные значения и затрудняет обобщение значения тонов. Фактически, система Пайка представляет собой описание не только интонем, но и всех их позиционных вариантов, зависящих от регистра и диапазона голоса. Такое описание интересно фонетически, но несколько избыточно для методики преподавания интонации. Фактически, оно может быть заменено системой тоногрупп (а по сути, мелодических образцов) Д. Арнольда и Д.О. Коннора с дополнительным учётом таких интонационных явлений как.регистр, диапазон и темп.
Описание хода и результатов опытной» проверки методики формирования интонационных умений у лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода-в языковом вузе
Для проверки эффективности методики формирования интонационных умений у лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода были проведены опытное обучение и педагогический эксперимент.
Опытное обучение проводилось с 2008 по 2010 годы на факультете гуманитарных и прикладных наук ФГБОУ ВПО МГЛУ в период формирования эмоционально-модальных интонационных умений (3-й семестр обучения) на занятиях по практической фонетике английского языка, так как именно на данном этапе осуществляется изучение эмоционально-модальной функции интонации и тоногрупп. За три года в опытном обучении участвовали 8 учебных групп (около 100 студентов). Продолжительность обучения: каждой учебной группы составила: академических часов; (19 недель, 1 занятие в неделю по 2 академических часа).
Студентам была предложена система упражнений по формированию эмоционально-модальных интонационных умений;, описанная выше. За время обучения студенты познакомились со всеми; основными эмоционально-модальными значениями интонацищ выраженными в тоногруппах Д.Арнольда и Д.О; Коннора. На основе общих данных опытного обучения были сделаны следующие выводы: 1 .... Опора на родной язык и культуру и осознанное: функционально-коммуникативное сопоставление интонации родного и изучаемого языков способствует лучшему пониманию; и восприятию? сообщения, передаваемого интонационнымшсредствами. 2. Использование ролевых игр повышает мотивацию; студентов .и-стимулирует их коммуникативную активность. 3; Использование технических средств лри;; выполнении одноязычных тренировочных упражнений способствует лучшей автоматизации просодических навыков, необходимых для формирования интонационных умений. При проведении опытного обучения возникла гипотеза, что осознанное формирование интонационных умений на основе межкультурного подхода способствует более эффективному формированию как эмоционально-модальных, так и: социально-дискурсивных интонационных умений; не только в рецепции, но и в продукции. Для проверки данной: гипотезы был проведён педагогический эксперимент. 1) Описание педагогического эксперимента. Суть эксперимента заключалась в сравнении эффективности формирования интонационных умений в продукции с использованием и без использования сравнительно-сопоставительных двуязычных упражнений. Эксперимент производился во втором семестре 2010-2011 учебного года в двух учебных группах второго курса дневного отделения факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ на этапе формирования социально-дискурсивных умений, поскольку именноданный этап позволяет использовать межкультурный, подход не только на уровне сопоставления структуры интонационных моделей с одной группой значений, но и норм вежливого употребления различных интонационных моделей. Одна группа была выбрана как контрольная, другая - как экспериментальная. Экспериментальная группа (0-4-5) состояла из девяти человек. В контрольной группе (0-4-4) было одиннадцать человек. В каждой из групп имелись студенты с разным уровнем сформированности просодических навыков и интонационных умений. К моменту начала эксперимента три человека в контрольной группе находились на низком уровне владения интонацией (неудовлетворительные и удовлетворительные отметки), два человека — на высоком уровне (отличные отметки), остальная часть группы (6 человек) - на среднем уровне (хорошие отметки). Среди студентов экспериментальной группы отличные отметки имели два человека, неудовлетворительные и удовлетворительные отметки — два человека, хорошие отметки - пять человек. Экспериментальное обучение проводилось в течение шестнадцати учебных часов (восьми учебных занятий). К моменту проведения эксперимента, экспериментальная и контрольная группы уже прошли курс формирования эмоционально-модальных интонационных умений. Материалом обучения являлся диалог из аудиопособия Task Listening (составители Л.Бланделл и Д.Стоукс) (L. Blundell, [108, 109]). Перед началом серии экспериментальных занятий в обеих группах был проведён первичный срез, состоявший из двух частей. Первая часть представляла собой опросный лист по формируемым интонационным умениям, составленный по модели языковой биографии Европейского Языкового портфеля. Студенты должны были указать, какими из перечисленных интонационных умений они обладают. Также они должны были указать, какую интонацию они будут использовать.
