Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы реализации лингвосоциокультурного компонента содержания современного языкового образования на основе кросскультурного подхода
1.1. Общемировые тенденции модернизации современного языкового образования 17
1.2. Сущность и содержание понятия «кросскультурный подход» 38
1.3. Понятийное поле категории «лингвосоциокультурный компонент содержания языкового образования» 58
Выводы по главе 1 85
Глава 2. Методика реализации лингвосоциокультурного компонента содержания современного языкового образования на основе кросскультурного подхода
2.1. Цель, принципы, содержание и этапы формирования лингвосоциокультурного компетенции у студентов 1-3 курсов языкового вуза на основе кросскультурного подхода 87
2.2. Разработка организационно-методического обеспечения процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов 1-3 курсов на основе кросскультурного подхода 105
2.2.1. Видеокурс как средство обучения национально- культурным особенностям страны изучаемого языка (на материале фильмов «Forrest Gump», «Александр Невский») 106
2.2.2. Индивидуальный лингвистический портфель студента на основе учебно-методического пособия «Человек. Поведение» 115
2.2.3. Модель для работы с реалиями на основе факультатива по формированию лингвосоциокультурного компонента на основе кросскультурного подхода 121
2.3. Опытное обучение и методические рекомендации по реализации лингвосоциокультурного компонента содержания современного языкового образования на основе кросскультурного подхода 136
Выводы по главе 2 161
Заключение 163
Библиографический список 167
Приложения 191
- Сущность и содержание понятия «кросскультурный подход»
- Понятийное поле категории «лингвосоциокультурный компонент содержания языкового образования»
- Разработка организационно-методического обеспечения процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов 1-3 курсов на основе кросскультурного подхода
- Модель для работы с реалиями на основе факультатива по формированию лингвосоциокультурного компонента на основе кросскультурного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное языковое образование приобрело в последние десятилетия особую и вполне обоснованную популярность, которая связана с наличием объективных социально-экономических, социокультурных и политико-правовых предпосылок, обусловивших особенности развития человечества в начале нового тысячелетия. Следовательно, сфера языкового образования призвана сформировать высоконравственного, творческого, компетентного гражданина, укорененного в духовных и культурных традициях, в первую очередь, своей страны, а также страны изучаемого языка.
Большинство исследований, сопряженных с проблемами социокультурного образования средствам иностранного языка, ограничивается рассмотрением вопросов развития социокультурной компетенции вне сопоставления с родной культурой обучаемых (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахіш, В.П. Фурманова, И.И. Халеева).
Опыт практической работы показывает, что особая доля в реализации языкового образования должна отводиться репрезентации вариативности культур родной страны, региона, населенного пункта. Это может способствовать формированию у студентов представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур в современных поликультурных сообществах, а также созданию условий для лучшего осознания ими своего места в данных сообществах — культурного самоопределения личности.
Необходимо также отметить, что обучение иностранному языку с учетом национально-культурной специфики обеспечивает связь региональных, российских и глобальных аспектов в изучении современных проблем, способствуя, таким образом, реализации диалога культур не только на российском, но и на планетарном уровне.
Однако, несмотря на обоснованную важность обучения иностранному языку с учетом национально-культурной специфики, следует констатировать недостаточную разработанность методической реализации лингвосоциокультурного компонента (далее ЛСКК) языкового образования на основе соизучения культур и традиций разных народов, что находит выражение в следующем:
- при реализации языкового образования в педагогическом вузе сложился подход, при котором иностранный язык рассматривается в основном как средство приобщения к культуре страны изучаемого языка, вследствие чего будущие учителя иностранного языка часто затрудняются грамотно разъяснять представителям иных культур реалии родной (национальной, региональной) культуры;
— до настоящего времени в полной мере не выявлены сущность, цель, дидактические функции ЛСКК содержания языкового образования, не разработана методика реализации данного компонента содержания языкового образования в педагогическом вузе.
Вышеуказанные трудности свидетельствуют о том факте, что в данный момент обостряется необходимость подготовки будущего учителя иностранного языка к полноценному активному сотрудничеству с представителями иных культур в современном поликультурном мире, осложняющейся неразработанностью методики реализации ЛСКК языкового образования на основе кросскультурного подхода.
Таким образом, возникает необходимость разрешения следующих объективно существующих противоречий:
между насущной необходимостью расширения содержания ЛСКК, которое не в полной мере осуществляется на основе сопоставления культур, традиций и истории как родного, так и иностранного языка, и сложившейся практикой обучения иностранным языкам в языковом вузе;
между необходимостью усиления практической направленности ЛСКК и недостаточным организационно-методическим обеспечением учебного процесса по практике иностранного языка в вузе;
между необходимостью использования кросскультурного подхода в обучении языку, способствующего развитию лингвосоциоультурной компетенции учащихся, и традиционными формами обучения иностранному языку в вузе, направленными в основном на изучение культуры страны изучаемого языка.
Выявленные противоречия, наличие ряда вопросов, связанных с реализацией в методике обучения иностранным языкам межкультурной подготовки специалиста, определили проблему исследования, которая заключается в необходимости создания методики реализации ЛСКК содержания языкового образования на основе кросскультурного подхода.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы позволяют определить тему исследования: «Реализация липгвосоциокультурного компонента содержания языкового образования на основе кросскультурного подхода».
Цель исследования: разработка методики организации практических занятий по английскому языку студентов 1-3 курсов как средства реализации ЛСКК содержания языкового образования.
Объект исследования: процесс изучения иностранного языка в образовательном пространстве языкового вуза.
Предмет исследования: реализация лингвосоциокультурного компонента содержания языкового образования на основе кросскультурного подхода.
Гипотеза. Реализация лингвосоциокультурного компонента языкового образования студентов 1-3 курсов будет эффективной, если
— раскрыта сущность и содержание понятия «кросскультурный
подход» в реализации ЛСКК в ходе соизучения нескольких языков;
определён ЛСКК содержания современного языкового образования; уточнены цель, принципы, содержание и этапы формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов 1-3 курсов языкового вуза;
разработано организационно-методическое обеспечение реализации ЛСКК содержания современного языкового образования на основе кросскультурпого подхода;
-подготовлены методические рекомендации по реализации ЛСКК содержания современного языкового образования на основе кросскультурпого подхода для студентов 1-3 курсов.
Цель и гипотеза исследования требуют решения следующих конкретных задач:
1) разработать структуру современного образовательного процесса с
учетом кросскультурпого подхода и рассмотреть ее влияние на
формирование кросскультурной грамотности специалиста в ходе
реализации ЛСКК содержания языкового образования;
2) на основе анализа научной литературы выявить возможность
использования кросскультурного подхода к отбору содержания языкового
образования;
3) определить сущность и функции лингвосоциокультурной
компетенции в рамках кросскультурного подхода;
-
разработать методическую систему реализации ЛСКК содержания современного языкового образования и подготовить его организационно-методическое обеспечение на основе кросскультурного подхода;
-
провести опытное обучение и создать на его основе методические рекомендации по реализации ЛСКК содержаїшя современного языкового образования на основе кросскультурного подхода.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент с применением эмпирических методов исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями вуза), педагогического и методического конструирования, моделирования учебно-воспитательного процесса; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; теоретическое обобщение результатов исследования; методы математической обработки данных.
Теоретико-методологическая основа исследования
На общефилософском уровне методология исследования связана с диалектическим подходом к процессу познания, теорией о всеобщности связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира, положениями о диалогической сущности культуры, философской теорией ценности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев и
ДР-)-
На общенаучном уровне методология исследования представлена в работах, посвященных
- поликультурному образованию (М.С. Каган, В.П. Сысоев,
L. Bauchman, С. Kramsch, S. Savignon, и др.);
- концептуальным идеям личностно ориентированного образования
(В.В. Сериков, И.С. Якиманская, М. Byram и др.).
На конкретно-научном уровне теоретико-методологические основы исследования составляют:
теоретические положения кросскультного подхода обучения иностранного языка (B.C. Библер, ЕЛ. Орехова, Л.И. Орешкина, ГЛ. Масликова, Н.А. Саланович, В.П. Фурманова и др.);
теория культуры, теория соотношения языка и культуры, теоретические положения яюн-вострановедения и лшвгвокультурологии (Е.М Верещагин, В.В. Воробьев, Ю.Е. Прохоров, Г. Д. Томахин и др.);
работы по лингводидактике (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Guirdham, М., Kaikkonen Р.и др.);
труды, раскрывающие основные вопросы теории и методики обучения иностранным языкам, нашедшие преломление в настоящем диссертационном исследовании (И.Л. Бим, НД. Гальскова, И.Ф. Исаев, А.А. Леонтьев, РЛМильруд, ЕЛ. Соловова, Г.В. Сороковых, АЛ Шамов, А.Н. Щукин и др.);
фундаментальные работы по теории и методологии культуроведческих и социокультурных основ обучения иностранному языку (AJI Бердичевский, ЕМ. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.В. Костомаров, Г.Д. Томахин, Г.С. Тер-Минасова, В.В. Сафонова и др.);
- теоретические положения о структуре компонентного состава
межкультурной коммушхации, иноязычной коммуникативной
компетентности и ЛСКК содержаїгая обучения иностранным языкам
(Н.Д. Гальскова, РЛМильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов,
Е.С. Нечаева, Е.И. Пассов, ЕЛ Соловова, ИЛ Халеева и др.).
Большое значение для исследования данной проблемы имели теоретические работы зарубежных ученых по общим вопросам обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации (H.D-Brown, М. Byram, М. Canale, A.N. Chomsky.JJ. Gumperz, E,T. Hall, R. Hanvey, E.D. Hirsch, D. Hymes, R. Lado, A. Meillet).
Опытно-экспериментальная база исследования: Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова. Общее число участников на различных этапах исследования -235 студентов 1-3 курсов.
Основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2010 год.
Первый этап — аналитико-поисковый (2005) - анализ научной литературы по проблеме исследования; разработка исходных позиций исследования; отбор и обработка учебного материала.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2006—2009) - состоял из двух ступеней:
- констатирующей, которая включала в себя (а) подготовительную
работу: анкетирование, наблюдение, беседу, тестирование, анализ
продуктов деятельности студентов; (б) отбор экспериментальных и
контрольных групп, проведение в них тестирования; (в) проектирование
локальной дидактической системы, направленной на развитие
межкультурной компетентности студентов языкового вуза на основе
пересечения культур;
- формирующей: апробация локальной дидактической системы;
проведение контрольных диагностических срезов.
Третий этап - обобщающий (2010) - обработка, анализ и описание полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана структура современного образовательного процесса с учетом кросскультурного подхода, включающая цель, факторы, компоненты и результат исследования;
выявлены возможности использования кросскультурного подхода к отбору содержания языкового образования на начальном этапе обучения: проведение работы над фразеологическими и идиоматическими оборотами и крылатыми выражениям, над лексикой с национально-культурным фоном, т.е. речь идет о возможности придать этой работе поисковый, творческий и исследовательский характер.
- определены сущность и функции лингвосоциокультурной компетенции в рамках кросскультурного подхода: ценностно-ориентационная, познавательно-гуманистическая; мотивирующая, регулятивная;
- теоретически обоснована и смоделирована методическая система
реализации ЛСКК в содержании языкового образования на начальном
этапе обучения в вузе, включающая следующие структурные компоненты:
целевой (цели и задачи), процессуальный (формы взаимодействия
преподавателя и студентов), содержательный (учебно-методические
пособия, спецкурс, факультатив по развитию речи, методические
рекомендации), результативный и рефлексивный компоненты;
- разработано организационно-методическое обеспечение методики реализации ЛСКК содержания современного языкового образования студентов 1-3 курсов в ходе соизучения и сравнения трех языков (английский, французский и русский).
Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений, представленных в исследовании, дополняет и конкретизирует теорию и методику обучеїшя иностранному языку в языковом вузе: работа содержит теоретико-методологическое обоснование использования кросскультурного подхода в реализации ЛСКК содержания языкового образования и теоретическое обоснование соответствующей методической системы.
Организационно-методическое обеспечение методики реализации ЛСКК содержания языкового образования развивает представления о способах повышения качества обучения иностранному языку с учетом ориентации на личность студента, его мировоззрение, его кросскультурную грамотность.
Рассмотренные дидактические основания отбора содержания этапов реализации лингвосоциокультурного компонента вносят вклад в теорию формирования содержания образования по реализации лингвистической и социокультурной компетенций специалиста языкового образования.
Компоненты методической системы реализации ЛСКК содержания языкового образования (видеокурс, учебно-методические пособия, методические рекомендации) способствуют выявлению дидактических характеристик процессуальной стороны обучения английскому языку на начальном этапе вуза и формирования ЛСКК студентов.
Теоретические результаты исследования могут служить основой более эффективной работы по решению вопросов формирования лингвосоциокультурной компетенции в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.
Практическая значимость исследования. Разработано организационно-методическое обеспечение процесса реализации ЛСКК содержания обучения английскому языку на основе кросскультурного подхода: видеокурс по формированию лингвосоцикультурной компетенции у студентов 3 курса языкового вуза, факультатив по развитию речи, учебно-методическое пособие для студентов 1-3 курсов «Интеграция межкультурного компонента в практику речи», «Индивидуальный лингвистический портфель студента 3 курса по теме "Человек. Поведение" на основе сравнительно-сопоставительного анализа фразеологических единиц в английском, французском и русском языках», технологические карты как опорные схемы развития отдельных компонентов межкультурной компетентности, тесты, задания и упражнения для практических занятий и самостоятельной работы студентов, а также систему контрольных заданий для промежуточного и
итогового контроля уровня развития лингвосоциокультурной компетенции студентов. Материалы исследования могут также использоваться в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам по темам: «Содержание обучения иностранному языку», «Новые интерактивные методы в обучении иностранным языкам».
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются проведенным анализом современных достижений психолого-педагогической науки, методологической обосновашгостью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, применением различных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
исследования ежегодно представлялись и обсуждались на заседаниях
кафедры теории и методики преподавания иностранных языков
Московского государственно гуманитарного университета
им. М.А. Шолохова.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института, Московского педагогического государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Структура современного образовательного процесса с учетом
кросскультурного подхода включает в себя цель и факторы, определяющие
формрование лингвосоциокультурной компетенции и развитие личности
при кросскультурном подходе. Приведем пример: фактор
лингвосоциокультурной осведомлённости студентов, фактор
экономического развития страны, фактор формирования нового качества экономики и общества.
Цель современного языкового образования, рассматривается как воспитание гражданина глобального мира, формирование поликультурной личности специалиста языкового образования.
2. Кросскультурный подход к процессу реализации ЛСКК языкового образования рассматривается как комплекс структур и механизмов, направленных на взаимовлияние и взаимопроникновение лингвистических, культуроведческих и страноведческих знаний в соизучаемых языках. Кросскультурный подход дает возможность студентам овладеть кросскультурнои грамотностью, которая предполагает формирование специальных способностей и умений межкультурного
общения, основанных на диалоге культур, воспитании особого отношения к представителям иной лингвоэтнокультуры.
3. Лингвосоциокультурная компетенция - это владение обучаемыми: знаниями о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка, нормах речевого и неречевого поведения его носителей и умением строить свое поведение и коммуникацию с учетом этих особенностей и норм; способностью осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства в соответствии с местом, временем, сферой общения, адекватно социальному статусу партнера по общению. Проведенный анализ литературы показал, что ЛСКК играет особую роль в достижении практических, воспитательных, общеобразовательных и развивающих целей подготовки будущих учителей. Значимость ЛСКК вытекает из ее функций, основными из которых являются ценностно-ориентационная, познавательно-гуманистическая, мотивирующая и регулятивная.
4. Методическая система реализации ЛСКК содержания языкового образования на основе кросскультурного подхода включает цель, задачи, подходы (кросскультурный, личностно-ориентированный, коммуникативный, проблемно-деятелыюстный, компетентностный), принципы (общедидактические и методические), методы (сравнительно-сопоставительный анализ, дискуссия, метод коллажирования), содержание (языковой материал, речевой материал, навыки и умения), средства (учебно-методические пособия, индивидуальный лингвистический портфель, технологические карта и т.д.), этапы исследования (аналитико-поисковый, опытно-эксперементальный, обобщающий) и результат (сформированность ЛСКК).
5.0рганизационно-методическое обеспечение реализации ЛСКК содержания современного языкового образования на основе кросскультурного подхода включает в себя: видеокурс на материале фильмов «Forrest Gump» и «Александр Невский»; факультатив по развитию речи «Интеграция межкультурного компонента в практику речи», индивидуальный лингвистический портфель студента 3 курса по теме "Человек. Поведение".
Структура диссертации определяется поставленными задачами и логикой раскрытия темы исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических источников и приложений.
Сущность и содержание понятия «кросскультурный подход»
Необходимость достижения взаимопонимания между народами в ходе диалога культур инициирует поиск новых подходов к проблеме языка и культуры в ряде этнопсихологических и лингводидактических исследований. Изучение иностранного языка — это в определенной степени постижение языковой картины мира его носителей. И трудности здесь могут быть вызваны различиями в языковой картине мира родного и изучаемого языков. Не только предметы или явления могут быть совершенно различными в разных культурах - важно, что различными будут и культурные понятия об этих явлениях и предметах, поскольку последние живут, функционируют в разных мирах и культурах. За языковой и культурной эквивалентностью лежит понятийная эквивалентность, эквивалентность культурных представлений.
Важной составляющей учебного процесса должна стать выработка стратегической линии подготовки «бикультурной» личности, воспринимающей и реализующей себя как составную часть мирового культурного процесса. Социокультурное образование становится для обучаемых ключом к образу жизни конкретных изучаемых стран, стилям жизни их народов, богатству их культуры и национально-культурному наследию. Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общения, отображаются в его сознании, фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой. Для того чтобы была возможна адекватная коммуникация, необходимо усвоение основных элементов того комплекса знаний о языке и культуре страны, которые представляются носителями языка «само собой разумеющимися» и «всеми известными».
Само первоначальное название теории межкультурной коммуникации {cross-cultural communication — англ.) показывает ее неразрывную связь с понятием кросскультурности. Теория межкультурной коммуникации в рамках данной работы представляет интерес прежде всего в той мере, в которой ее проблематика является пограничной с лингвокультурологией, поскольку именно кросскультурные особенности языкового и речевого общения, и в частности эффективного обучения языку, находятся в центре внимания настоящей диссертационной работы. Основоположником теории межкультурной коммуникации может быть назван Э. Холл, который одним из первых убедительно доказал связь между культурой и коммуникацией, заявив: «коммуникация — это культура, культура - это коммуникация» [Hall 1998: 11], а также провел аналогию с изучением иностранных языков при помощи грамматических категорий. Именно в ходе принятия и обсуждения научным сообществом идей Э.Холла появились понятия «межкультурный», «интеркультурный», «кросскультурный» и «мультикультурный», которые, не получив однозначного строгого разграничения, сосуществуют в научных исследованиях. Однако термин «межкультурный» получил наибольшее распространение, так что возникшее новое направление научного знания носит название именно теории межкультурной коммуникации. Необходимо отметить, что кросскультурные исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблем межкультурного взаимодействия на разных уровнях. Основной идеей Э. Холла и его последователей стало признание тезиса о необходимости обучения культуре общения с иными народами, поскольку, если культуру можно изучать, то полученные знания можно преподавать, то есть было предложено не просто сделать межкультурную коммуникацию предметом научных исследований, но и обратиться к ней как к теме самостоятельного учебного курса. Данное положение воспринимается как один из тех основных моментов, которые оказались в основе лингводидактического изучения проблем кросскультурности, поскольку, по мнению Э. Холла, главная цель изучения проблем межкультурной коммуникации - изучение практических нужд представителей различных культур для их успешного общения друг с другом (в дальнейшем это позволило развивать теорию «культурных моделей взаимодействия») [Там же]. Первоначальное обращение к проблематике межкультурной коммуникации в европейском научном сообществе было сделано именно педагогами-практиками, которые в своей работе использовали отдельные страноведческие аспекты развития культур. Именно такая же инициатива преподавателей иностранного языка привела к становлению изучения межкультурной коммуникации в отечественной науке и системе образования. Стало очевидным, что успешные контакты с представителями других культур невозможны без знания особенностей этих культур и практических навыков кросскультурного взаимодействия. По этой причине в ряде российских вузов в учебные планы была включена новая учебная дисциплина - «Межкультурная коммуникация», имеющая целью подготовку студентов к эффективным межкультурным контактам, прежде всего на уровне повседневного межличностного общения. Убедительным подтверждением становления межкультурной коммуникации могут служить учебные пособия, разработанные отечественными учеными [Тер-Минасова 2000: 81]. Современные исследователи, работающие в русле теории межкультурной коммуникации, в свою очередь, указывают, что «еще многие вопросы и проблемы межкультурной коммуникации до настоящего времени практически не стали предметом научного интереса» [Алиев 2009: 44] у представителей различных гуманитарных наук, что вполне справедливо для лингводидактики. Вопрос, лежащий в основе как лингвокультурологии, так и теории межкультурной коммуникации, можно сформулировать следующим образом: «Зачем познавать культуру через язык?». Ответом на этот вопрос, на наш взгляд, является необходимость для одной культуры познания другой, необходимость взаимопроникновения прежде всего с целью понять другой, отличный от своего мир, формируемый пространством иной культуры. Поэтому можно сделать вывод, что кросскультурные связи пронизывают собой все сферы жизни современного общества, что отчетливо проявляется и в жизни нашей страны, а следовательно, должно находить свое отражение также и в системе образования как кросскультурный аспект формирования личности обучаемого.
По мнению Н.С. Салановича, ориентация на одновременное использование компонентов двух культур создаёт реальные предпосылки для качественного улучшения [Саланович 1995]. Межкультурная коммуникация - это наука, определяющая процессы взаимодействия разных культур и этносов в условиях поликультурного мира. Однако она не занимается вопросами их взаимовлияния и взаимопроникновения. В связи с этим в педагогической литературе начинает широко использоваться понятие «кросскультурный подход». В исследовании Г.А. Масликовой подчеркивается, что процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение справедливо программируются как межкультурная коммуникация, «как диалог культур» [Масликова 1998: 11], что приобретает в современных условиях особое значение, поскольку процесс ознакомления студентов с культурой изучаемых стран не будет достаточно эффективным без создания методических условий для кросскультурного сопоставления норм общения на родном и иностранном языках и ценностных ориентации двух культур.
Обратимся к философскому словарю, в котором сказано: «Подход -комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей» [Философский энциклопедический словарь 1983: 545].
Обычно к анализу категории подхода обращаются в особые периоды развития той или иной деятельности, когда фиксируются принципиальные изменения или возникают неразрешимые наличными средствами проблемы. В развитии науки и научной деятельности Т. Кун назвал эти периоды научными революциями. В более широком смысле вся наука представляет собой особый подход к миру, базовой парадигмой которого являются развернутые представления о природе или онтология природы [Языковое образование... 2003: 28, 69]. Что касается первой части сложного термина «кросскультурный», то в основе его английское cross «пересечение, проходить через». Термин «кросскультурность» пришел к нам в XIX веке и означает в переводе с английского языка «пересечение». Как понятие «кросскультурность» шире, чем «межкультурная коммуникация» — она не только призывает к пониманию и изучению своей родной языковой культуры, не только помогает общаться с носителями других языков, но и через общее и различное обогащает языковую культуру носителя всем этническим спектром отражения мира в языке.
Понятийное поле категории «лингвосоциокультурный компонент содержания языкового образования»
Процесс обучения иностранному языку в языковом вузе в контексте модернизационных процессов рассматривается в отечественной дидактике и методике обучения иностранным языкам как целенаправленная познавательная деятельность обучаемых по овладению знаниями и способами их добывания, переработки и применения [Культуроведческая направленность... 2009: 12]. Основными качественными характеристиками этой деятельности являются познавательная активность и познавательная самостоятельность студентов, без которых повышение качества обучения иностранному языку становится невозможным. Для развития познавательной деятельности обучаемых важную роль играют мотивы деятельности и познавательный интерес. При этом подлинный смысл формирования познавательного интереса для успешности обучения состоит не только в том, что интерес помогает сделать процесс обучения иностранному языку более творческим, а главное — в его влиянии на формирование личности студента, так как проблема мотивации к обучению является ключом к решению проблемы психического развития обучаемого [Выготский 1999: 53].
Одним из путей совершенствования содержания обучения иностранным языкам, повышения мотивации к их изучению в условиях происходящего реформирования гуманитарного образования выступает лингвосоциокультурная направленность обучения, основанная на социокультурном или лингвострановедческом подходе, используемом как в ходе урока, так и в процессе внеаудиторной работы. В его рамках иностранный язык рассматривается не только как предмет обучения и средство коммуникации, но и как способ ознакомления студентов с новой для него действительностью, культурным богатством, социальными отношениями, устройством быта народа — носителя языка. Таким образом, учитывается аккумулятивная функция языка, благодаря которой в содержании языковых единиц «отражается, выражается, хранится и передается от поколения к поколению как традиционная, так и актуальная языковая культура, вся внеязыковая действительность [Верещагин 1979: 21]. По мнению исследователей, язык фиксирует в себе всю культуру предшествующих поколений, определяет поведение сейчас живущих людей и в значительной (даже полной) мере обусловливает их будущее» [Верещагин 1976: 276]. Именно поэтому кросскультурный подход к преподаванию иностранного языка преследует цель научить языку как форме выражения, как средству коммуникации и ознакомить обучающегося с культурой через язык. Данные положения находят свое актуальное отражение при составлении современных образовательных программ по иностранным языкам и в методическом конструировании современных учебных пособий для различных типов вузов.
Разделяя точку зрения П.В. Сысоева, мы считаем, что языковое поликультурное образование означает включение в учебные программы и УМК по иностранному языку информации о культурах различных культурных групп (стран как родного, так и изучаемого языков). Культура различных этнических, социальных, религиозных и других групп должна быть включена в учебные программы потому, что все эти группы играли важную роль в единой истории страны и образовании единой национальной и мировой культуры. Это касается как отбора материала о культурах стран иностранного языка, так и формирования у студентов представлений о культурном многообразии России.
Уровень поликультурности языкового образования будет зависеть от того, как представлен материал о культуре конкретной группы страны родного/изучаемого языка и как осуществляется его взаимосвязь с материалом о культуре других стран.
В данном исследовании мы понимаем под содержанием социокультурного компонента обучения иностранному языку в языковом вузе ту часть культуры страны изучаемого языка, которую способно дать социокультурное обучение иностранным языкам, то есть свод знаний и опыта, позволяющий студентам быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. Это включает понимание подстрочного смысла и различной окраски высказывания, правильную интерпретацию культурных, исторических эпизодов и реалий при чтении газет, журналов и другой литературы, при просмотре фильмов и телевизионных программ, при общении с носителями языка и культуры, понимание поведения и повышенную толерантность. Мы полностью разделяем точку зрения П.В. Сысоева, который в структурном плане под культурой народа страны изучаемого языка понимает элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние [Сысоев 2003]. Особая доля в поликультурном образовании должна отводиться репрезентации вариативности культур родной страны, региона, населенного пункта и т.п. Это может способствовать формированию у студентов представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур в современных поликультурных сообществах стран родного и изучаемого языков; более того, такая вариативность и разнообразие тематического наполнения учебных программ необходимы для создания студентам условий для лучшего понимания себя в спектре культур - культурного самоопределения личности.
Культурная вариативность является одним из основных дидактических инструментов достижения главной общей цели языкового поликультурного образования — подготовки студентов к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном мире средствами изучаемого языка.
Таким образом, на основе сказанного выше можно утверждать, что современное языковое поликультурное образование представляет собой процесс овладения знаниям о культурном разнообразии окружающего мира стран соизучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире. Следовательно, языковое образование формирует активную жизненную позицию и умение взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур.
Разработка организационно-методического обеспечения процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов 1-3 курсов на основе кросскультурного подхода
Наша практика преподавания английского языка показала, что большая познавательная ценность позволяет студентам глубже и лучше понять специфику и своеобразие другого языка и культуры. Это объясняется использованием в аутентичном видеоматериале форм речевого узуса, формул вежливости, фоновой и биэквивалентной лексики, множества прилагательных эмоционально-оценочного характера, разнообразных по тематике и принадлежащих к различным стилям выражений. То есть лексическое наполнение материалов зарубежными авторами (носителями языка) более разнообразно, чем отечественными. Идиоматичность и эксперессивность придают аутентичному видеоматериалу также и фразеологические обороты. Они обладают национальной спецификой, определяемой особенностями языка. Очевидно, что аутентичный видеоматериал прекрасно подходит для ознакомления с фразеологией изучаемого иностранного языка и работы с ней. Это формирует у обучаемых навыки аутентичного речевого поведения, а сопоставление русской и иноязычной фразеологии неизменно вызывает эмоциональный отклик и повышает интерес к иностранному языку.
При анализе видеоматериалов зарубежных авторов (носителей языка) обращает на себя внимание тот факт, что они насыщены словами-связками и содержат элементы противительной, причинно-следственной и других связей. Это объединяет предложения, составляющие материал, в единое логическое целое, позволяет проследить ход рассуждения автора. Также наличие в аутентичном видеоматериале свойственных для данного языка грамматических структур и моделей позволяет снизить межъязыковую интерференцию, избежать многих ошибок и необходимости корректировать их впоследствии. Как отмечает Н.В. Барышников, «умение понимать аутентичные видеоматериалы — самое ценное практическое умение, которым могут овладеть учащиеся в ограниченное учебное время, с наибольшей вероятностью будет востребовано в будущей профессиональной деятельности» [Барышников 1999: 23]. Понимание аутентичного видеоматериала (его использование в учебном процессе) способствует созданию условий не только для активизации познавательной деятельности студентов, но и для воспитания у них таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, толерантности, с развитием при этом чувства гордости и любви к своей собственной. Понимая, студенты не только приближаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают моральное удовлетворение от процесса чтения аутентичных текстов. Следовательно, освоение таких видеоматериалов (особенно лингвострановедческого содержания) способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации, формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию, положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние студентов, обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре, позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед языковым вузом задачи с помощью иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал. Под неаутентичными в аудировании при этом подразумеваются материалы, написанные и записанные специально для изучающих иностранный язык как неродной язык. Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматической темы, лексического материала. Аутентичным же традиционно принято считать текст, который не был изначально приспособлен для учебных целей, текст, написанный для носителей языка носителями языка; также аутентичны материалы, произведенные для того, чтобы выполнить некий социальный заказ при изучении языка. Таким образом, аутентичные аудитивные учебные материалы, отражающие явления и факты культуры, рассматриваются в современном процессе обучения иностранному языку в языковом вузе не только как средство обеспечения учебно-коммуникативного практикума в различных сферах общения, но и как один из способов общекультурного объединения людей, расширения культурного диапазона на основе изучаемых языков. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, довольно трудно. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на занятиях по практике английского языка с использованием различных приемов работы, таких как ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и др.
Не менее важным мы считаем приобщение обучаемых к культурным ценностям народа - носителя языка. В связи с этим большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы. Отбор видеоматериалов проводился на основе нескольких систем критериев и требований, предъявляемых к кинопроизведениям, которые используются в преподавании РКИ в учебных целях. В качестве варианта универсальной системы требований к видеоматериалам, применяемым в обучении языку, можно считать иерархию критериев, разработанную Л.Б. Шамшиным для создания учебных фильмов и телепередач по русскому языку как иностранному. Им было выделено три группы требований, предъявляемых к собственно учебной экранной продукции: 1) требования общего характера; 2) методические требования; 3) требования суггестивно-мотивирующего характера [Шамшин 1989: 88]. К требованиям общего характера относятся: - соединение обучающей и воспитательной функций, - запрет на нарушение страноведческой достоверности, - доступность и понятность логического и сюжетного развития, - нормативность и грамматическая правильность речи. Центральное место в системе, предлагаемой Л.Б. Шамшиным, занимают методические требования. Они базируются на основных положениях современной методики обучения РКИ, в соответствии с которыми достижение дидактических и методических целей в учебном видеокомплексе требует соблюдения принципов: — наглядности, — коммуникативности, - взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, - обратной связи, - соизучения языка и культуры, — антропоцентризма и вариативности. Суггестивно-мотивирующие требования формируют «факторы воздействия формы синтетического экранного текста (фильма, телепередачи)» [Там же: 91]. Они суггестивны, так как внушаются самой формой вне ясно осознаваемого учащимися-зрителями представления о причинах и компонентах их воздействия. К требованиям суггестивно-мотивирующего характера относятся следующие: 1) регламентирующие темпоральные характеристики. В учебном кинопродукте продолжительность эпизода может колебаться от 30 секунд до 1 минуты 30 секунд — именно такой объем киноинформации (в таких временных рамках) способна вместить память учащихся. Наука, к сожалению, еще не располагает методом точного количественного подсчета принятой и усвоенной информации, содержащейся в динамически развертывающемся изображении. Поэтому приходится решать эту задачу почти исключительно эмпирически и идти по линии ограничения объема информации за счет уменьшения длительности единицы учебного кинопроизведения; 2) необходимость видимого отграничения одного эпизода от другого; 3) обязательность крупного плана коммуникантов в кадре в момент их речевого общения. «Речь видимого говорящего, по мнению психологов, воспринимается легче, чем речь невидимого говорящего» [Иванова-Циганова 1975: 83]. 4) возможность различного соотношения видео- и звукоряда. Суггестивно-мотивирующие (или эмоциональные) требования направлены на то, чтобы внушать определенное отношение к кинотексту, то есть создать столь необходимую учащимся мотивацию занятий. Следует отметить, что в отдельных случаях нарушение исторической (страноведческой) достоверности используется как выгодный методический прием, позволяющий эксплицировать конфликт между действительно произошедшим и художественным вымыслом и мотивировать учащихся к обсуждению исторического события и его интерпретации в кино. Также необходимо учитывать расхождения в оценке, достоверности исторических фактов.. Например, до сих пор неизвестно, где точно произошло Ледовое побоище, сколько именно погибло воинов с обеих сторон, действительно ли значительная часть тевтонцев утонула подо льдом и другие факты. Сопоставление исторического события с его интерпретацией позволяет, с одной стороны, закрепить в сознании иностранных обучаемых определенные единицы предметной информации, с другой - поставить перед ними вопрос о причинах искажения исторической действительности режиссером, приблизив их к пониманию сложившегося в сознании русских представления об историческом событии или его участнике [Овчинникова 2006: 29].
Модель для работы с реалиями на основе факультатива по формированию лингвосоциокультурного компонента на основе кросскультурного подхода
В состав лингвострановедческого компонента входят знания, умения и навыки. Попробуем определить содержание каждого из этих элементов. Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания учителя, нуждается в комментарии. Следовательно, при отборе содержания необходим предварительный анализ всего лексического списка с целью установления его страноведческого потенциала, а при необходимости и дополнения семантических групп слов страноведчески ценной лексикой. Лексические значения безэкивалентных слов и стоящие за ними понятия необходимо описывать так, как это делается в толковых словарях. Учитывая то, что «язык - это форма поведения, это реакция организма в целом на окружающую социальную среду, и слова — только часть этой реакции, которая помимо того включает в себя также мимику, позу, жест» [Ариян 1990: 12], целесообразно привлечение внимания учеников к средствам невербального языка. Это коммуникативные жесты, мимика, позы, выражения лиц, то есть язык привычного поведения, так как в этой области также наблюдается несоответствия при переходе от одной общности людей к другой. Таким образом, фоновые знания служат ориентировочной основой для формирования навыков и умений использования в целях общения национально-культурного компонента лексики; речевого этикета. В составе лингвострановедческого компонента выделяют такие умения и навыки: - оперировать отобранным языковым материалом (фоновой и безэквивалентной лексики); — употреблять формулы речевого этикета в различных ситуациях; - играть в игры сверстников страны изучаемого языка; — принимать участие в культурных мероприятиях, связанных с национальными праздниками и обычаями.
Содержательная сторона факультатива включает в себя: страноведческие знания — совокупность отобранных сведений о стране изучаемого языка, знания национально-культурных особенностей страны, система мировоззренческих взглядов данного общества; лингвострановедческие знания — знания языковых средств с национально-культурной информацией, реалий страны изучаемого языка; узуальных форм речи; страноведческие умения — оперировать страноведческими знаниями в ходе построения собственных высказываний, обсуждать, принимать участие в беседе по различным аспектам культуры страны, использовать полученные страноведческие сведения, участвуя в культурных мероприятиях; лингвострановедческие умения — распознать в страноведческом тексте и употреблять безэквивалентную и фоновую лексику, употреблять разговорные формулы и клише, выделять необходимый круг языковых единиц, важных для раскрытия темы, сопоставлять фоновые слова изучаемого языка и родного; общеучебные умения и навыки — извлекать страноведческую информацию из различных источников, пользоваться лингвострановедческим словарем, составлять план к прочитанному, систематизировать и сравнивать полученные сведения, сделать вывод из прочитанного, устанавливать причинно-следственные связи между фактами из различных областей человеческого знания, составлять доклады и делать публичные сообщения.
Основная цель курса страноведения реализуется в развитии личности студента, формировании готовности к участию в межкультурном общении. Вместе с тем содержание курса позволяет комплексно решать и уже известные цели обучения: развивающие, образовательные, воспитательные и практические. Развивающие цели направлены на решение следующих задач: - развитие языковых способностей учащихся; умение оперировать знаниями, полученными в курсе страноведения, участвуя в непосредственном или опосредованном диалоге с носителями языка; - становление личности обучаемого, раскрытие его творческого потенциала. Образовательные цели конкретезируются в следующих задачах: - приобретение учащимися прочных базовых знаний о стране изучаемого языка, ее истории, географии, культуре, искусстве, религии, традициях и реалиях; - расширение кругозора учащихся, их общеобразовательной компетентности; - формирование умений сопоставлять сведения о стране изучаемого языка, полученные в курсе страноведения, с фактами и реалиями своей страны. Воспитательные цели направлены на решение следующих задач: - воспитание интереса к получению сведений о стране изучаемого языка; - формирование позитивного отношения, уважения к стране изучаемого языка, к образу жизни другого народа, его культуре, традициям и обычаям; 123 — воспитание студентов в духе мира, в духе терпимого отношения к другой религии, к иной философии и к чужому мнению; — воспитание студентов в духе непримиримого отношения к насилию и террору; — воспитание творческой, интеллектуально-активной, высоконравственной личности, способной применить и использовать знания о положительном накопленном опыте страны изучаемого языка для решения проблем в собственной стране. Практические цели направлены: — на формирование умения извлекать, осмысливать и интерпретировать страноведческую информацию различного типа; — на достижение более высокого уровня владения всеми видами речевой деятельности, а также на создание лингвострановедческои основы для последующей двуязычной деятельности.
