Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов-филологов созданию и использованию комических жанров речи в профессионально значимых ситуациях педагогического общения с учащимися .
Культурологический аспект исследования: проблемы профессионального применения юмора в учебно-воспитательном процессе.
Юмор и смех как культурологический феномен.
Характеристика опорных культурологических, эстетических и литературоведческих понятий исследования: комическое, юмор, ирония, сатира, сарказм, комическая ситуация .
Психолого-педагогические предпосылки коммуникативного успеха использования юмора в профессиональных целях педагога.
Общее представление о стратегиях и тактиках успешного комического воздействия педагога.
Опорные понятия: педагогическое общение, комическое воздействие, стратегии и тактики воздействия с помощью юмора.
Педагогически целесообразная комическая речь как прием и средство косвенного воздействия: опыт лингвометодической характеристики .
Типичные учебно-речевые ситуации уместного использования комической речи педагогом.
Чувство юмора и остроумие как значимые психические свойства личности коммуникантов (учителя и ученика).
Особенности восприятия и понимания юмористической ситуации, комических жанров и приемов создания комического.
Комические жанры в речи учителя (оригинальные и репродуктивные): опыт жанрологической характеристики.
Глава 2. Обучение студентов-филологов профессионально значимым жанрам юмористической речи в условиях общения педагога и школьников .
Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию жанров комического в учебно-речевых ситуациях.
Исходные положения и организация констатирующего эксперимента. Анализ результатов констатирующего эксперимента .
Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента.
Ход опытного обучения студентов-филологов созданию и результативному применению комических жанров речи в профессиональном общении с учащимися.
Анализ результатов опытного обучения созданию и педагогически целесообразному использованию жанров комической речи .
Характеристика критериев для оценки речевого поведения студентов-филологов в процессе профессионально-педагогического применения комических жанров.
Специфика употребления жанров комического в профессиональной речи студентов в ходе педагогической практики.
Выводы.
Заключение
Библиографический список
Приложение
- Характеристика опорных культурологических, эстетических и литературоведческих понятий исследования: комическое, юмор, ирония, сатира, сарказм, комическая ситуация
- Педагогически целесообразная комическая речь как прием и средство косвенного воздействия: опыт лингвометодической характеристики
- Исходные положения и организация констатирующего эксперимента. Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Анализ результатов опытного обучения созданию и педагогически целесообразному использованию жанров комической речи
Введение к работе
Профессия учителя - одна из тех, где необходимо не просто хорошее, а виртуозное владение словом. Педагог с его помощью не только передает школьникам предметные знания, но и формирует личность ребенка, оказывая на него воспитательное воздействие. От выбранных педагогом речевых средств во многом зависит, будет ли это воздействие эффективным.
В связи с тем, что в XXI веке авторитарный стиль общения учителя с классом уходит в прошлое, иерархические отношения сменяются коллегиальными, возникает потребность в педагоге, который бы мог гармонизировать процесс обучения и воспитания, не подавляя личность ученика, не навязывая ему в назидательной или даже грубо-приказной форме определенных установок и ценностей. В современной школе предпочтительнее более «тонкие» методы воспитательного влияния, которые зачастую требуют не прямых, а косвенных тактик воздействия на учеников.
Если же в своей профессиональной деятельности педагог отдает предпочтение исключительно прямым речевым тактикам, таким как приказ, требование, нравоучение, назидание, - вряд ли это будет способствовать формированию доверительных взаимоотношений со школьниками. Подобные тактики воздействия, как показывает практика, зачастую вызывают протест со стороны учеников, что, в свою очередь, вынуждает педагога настаивать на своем и часто приводит к возникновению такого нежелательного явления, как «речевая» или «вербальная» агрессия.
В связи с этим зачастую более результативными являются приемы косвенного воздействия, которые демонстрируют ученику, что педагог видит в нем равноправную личность, способную самостоятельно мыслить и оценивать свои поступки, а не просто «бездумного исполнителя» своей воли. Достаточно часто в качестве приемов подобного воздействия выступают профессиональные жанры юмористической речи, такие как шутка, анекдот, юмористический рассказ, байка, комический афоризм и ряд других.
Выбор комических речевых жанров, уместных в учебно-речевой ситуации общеобразовательной средней школы, для диссертационного исследования определяется рядом факторов.
4 Во-первых, данные жанры довольно широко распространены в речевой практике носителей современного русского языка. Достаточно часто мы можем услышать от собеседника: «Со мной такое случилось: прямо как в том анекдоте!..», «Ее шутки на лекции всегда вызывают гомерический хохот!», «Эту байку я уже где-то слышал...» При этом под названными понимаются речевые жанры, которые осуществляются «в ходе реализации говорящим установки на комический эффект. Особый режим комического, в котором продуцируются и интерпретируются шутки и другие жанры, обладающие свойством «шуточности», в целом противопоставлен нормативному - серьезному» [317, с. 146]. Средства создания комического в речи как основа языковой организации комических речевых жанров зачастую связаны с явлением «языковой игры», что позволяет собеседникам сделать свое общение более увлекательным и испытать массу положительных эмоций.
Во-вторых, речевые жанры комического, в силу того, что являются приемами косвенного воздействия на собеседника, помогают избежать конфликтных ситуаций в процессе общения (в том числе и педагогического), делая его более демократичным. Ведь источником конфликта зачастую является возникшая во взаимоотношениях коммуникантов «напряженность», которая устраняется, если собеседники вместе посмеялись над удачной шуткой или к месту рассказанным анекдотом: "Кто смеется, тот не злится, потому что смеяться - значит прощать» (В.А. Ключевский).
В-третьих, как показывает анализ произведений художественной литературы, кинофильмов на педагогическую тему и реальная школьная практика, речевые жанры комического иногда используются учителями. Однако трудно утверждать, что педагоги в полной мере владеют данными жанрами и широко используют их в своей работе. Наиболее талантливые и в силу личностных особенностей склонные к юмору, очевидно, применяют шутку, юмористический рассказ, анекдот, комический афоризм и т. д. в своей профессиональной деятельности чисто интуитивно. Большинство же учителей, как показали наблюдения и анкетирование, либо не знают о тех педагогических ситуациях, где целесообразно использование комических жанров, либо придерживаются авторитарных способов воздействия на школьников, считая их более эффективными. Кроме того, к сожалению, не все педагоги обладают тем, что можно назвать "культурой смеха", т.е. умением смеяться тогда, когда это уместно, правильно выбирать предмет и объект шутки и так далее. Мно-
5 гие из них используют в качестве приемов воздействия не самые высокие образцы юмористических жанров, а ведь педагог должен являть собой некий речевой идеал, он демонстрирует определенную модель юмористического речевого поведения, которую усваивают ученики.
В-четвертых, выбор речевых жанров комического в роли приемов воздействия, обучение которым может осуществляться в системе речевой подготовки студентов филологического факультета, имеет и психологическое обоснование. Известно, что процесс коммуникации требует активной работы многих психических механизмов. Если же в этот процесс вовлекаются в качестве предмета речи жанры комического, это требует серьезной «интеллектуальной работы» как от автора юмористического высказывания, так и от его адресата. Первому (адресанту) необходимо в течение короткого времени оценить условия речевой ситуации с точки зрения уместности/неуместности использования юмора, активизировать свое ассоциативное мышление, воображение, чувство юмора, создать и уместно применить комический речевой жанр. Второй (собеседник), также задействовав данные психические механизмы, должен не только воспринять этот жанр как комический (то есть «расшифровать» прямое коммуникативное намерение автора насмешить, развлечь), но и декодировать возможное косвенное, скрытое намерение - пристыдить, нейтрализовать конфликт и так далее.
В-пятых, речевые жанры комического зачастую «маскируются» под «некомические» жанры: возражение, просьбу, приказ, поздравление и другие. Следовательно, использование их в роли предмета и средства обучения дает возможность обращения к широкому спектру речевых жанров.
В-шестых, педагог, у которого сформирована сознательная установка на применение юмора с целью решения разнообразных проблем обучения, дисциплины и т.п., будет менее подвержен «профессионально-личностным деформациям», о которых говорят исследователи (И. В. Вачков, В. М. Кузина, Л. М. Митина, Е. Б. Пет-рушихина) [145]. Названные деформации связаны со снижением самооценки, эмоциональной устойчивости, несформированностью умений поддерживать креативную атмосферу на уроке, а все это в итоге стимулирует с годами все большую склонность к авторитарному способу взаимодействия, чего возможно, по нашему мнению, избежать, если у педагога сформировано оптимистичное отношение к ра-
боте с классом, умение разрешать проблемы в профессиональном общении при помощи доброжелательного юмора.
Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы использования речевых жанров комического в профессиональной речи педагога.
Исходя из сказанного, объектом исследования стал учебный процесс формирования готовности учителя к использованию различных комических речевых жанров, созданных на основе речеведческих и психологических знаний, а предметом - специальные профессионально значимые коммуникативные умения уместно использовать шутку и другие комические жанры в типичных учебно-речевых ситуациях.
Гипотеза исследования: коммуникативная деятельность учителя, требующая развития интеллектуально-творческих способностей учащихся и их чувства юмора, станет более эффективной, если: в систему вузовской подготовки студентов - филологов включить сведения об оригинальных и репродуктивных комических жанрах речи как профессиональных педагогических высказываниях; с учётом этих сведений определить объём и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приёмов, средств обучения, практических заданий, организовать целенаправленное формирование умений создавать и использовать комические жанры речи в типичных учебно-речевых ситуациях.
Цель исследования - разработать модель обучения студентов созданию и использованию речевых жанров комического в педагогических целях с опорой на уже известные данные различных наук (психологии, психолингвистики, педагогики, дидактики, языкознания, риторики, теории литературы, этики, эстетики) и проверить ее эффективность в условиях вузовской подготовки учителя русского языка и литературы (в том числе в период предметной педагогической практики).
Для достижения цели необходимо было решить целый ряд задач:
изучить степень разработанности культурологических, лингвистических, педагогических и частнометодических основ создания и понимания речевых жанров комического в научной литературе;
определить и конкретизировать основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;
выявить психологические и психолингвистические основы обучения речевым жанрам комического как педагогическим приемам и средствам профессионального воздействия на учеников;
изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики с целью выявления частотности использования жанров комического и типичных учебно-речевых ситуаций их использования;
создать дидактическую базу обучения (отобрать аудио-, видеоматериалы, тексты-образцы педагогических речевых жанров комического из профессиональной и художественной литературы, учебных, художественных и научно-популярных фильмов);
разработать и реализовать на практике методическую модель формирования специальных коммуникативных умений студентов - будущих учителей русского языка и литературы.
Для того, чтобы решить поставленные задачи, были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ психологических, лингвистических, литературоведческих и педагогических источников;
изучение практического опыта и профессиональных высказываний учителей, использующих речевые жанры комического в качестве средств педагогического воздействия;
констатирующий, поисковый эксперименты (анкетирование учителей, студентов, выполнение творческих заданий на основе интуитивных знаний);
формирующий эксперимент (опытное обучение) как ведущий метод исследования;
статистическая обработка результатов экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены и конкретизированы жанровые признаки комических высказываний как профессионально-педагогических жанров речи;
с опорой на данные базовых наук (лингвистики, педагогики, психологии, конфликтологии, теории и методики обучения русскому языку и др.) определены и охарактеризованы основные разновидности коммуникативных интенций комических жанров и типичные учебно-речевые ситуации их использования учителем;
получены данные об исходном уровне знаний студентов, учителей - филологов и умений, значимых для создания и результативного применения комических жанров речи в профессиональной деятельности;
расширен и уточнен круг причин, по которым возможно и уместно применение учителем педагогически целесообразного юмора на уроке;
определен круг специальных умений, необходимых для создания и успешного применения таких жанров в профессиональных ситуациях общения педагога;
выявлены и охарактеризованы типичные (основные, частотные) речевые тактики комического воздействия, применяемые педагогами;
теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов - филологов созданию и применению комических жанров речи на уроке как профессионально целесообразных высказываний учителя русского языка, литературы и риторики; разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и предметной практики в общеобразовательной школе методика формирования профессиональной готовности и специальных коммуникативных умений, значимых для эффективного и результативного использования комических жанров речи в учебной ситуации.
Практическая значимость исследования:
разработаны и экспериментально обоснованы программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов - филологов созданию и эффективному применению в комических жанров в профессиональной речи;
создана и проверена в условиях формирующего (обучающего) эксперимента и реальной педагогической практики система заданий аналитического, репродуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера для формирования комплекса коммуникативно-жанровых умений, которые требуются для успешного включения исследуемых жанров в учебно-речевую ситуацию;
отобран и подготовлен комплекс современных средств обучения педагогически целесообразным жанрам комической речи (схемы, таблицы, позитивные и негативные образцы применения комических жанров педагогом графического и аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован в вузовских психолого-педагогических и лингвистических (в
9 том числе речеведческих) курсах, в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебно-методических пособий для вуза и школы.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения педагогически целесообразным комическим жанрам; конкретизации основных классификационных характеристик комических жанров речи; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений создавать и использовать комические жанры в реальной учебно-речевой практике; в личном участии в формирующем эксперименте.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; данными констатирующего и поискового экспериментов (2001 - 2005 гг.), которыми были охвачены 50 преподавателей русского языка, литературы и риторики школ гг. Новокузнецка и Осинники Кемеровской области, 107 студентов I и II курсов филологического факультета и I курса географического факультета Московского государственного педагогического университета, а также 86 студентов III курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие около 160 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2003 - 2006 гг.); наблюдениями за реальной коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход опытного обучения с позиций цели и гипотезы научной деятельности.
Для реализации задач исследования были изучены 990 образцов педагогического юмора из педагогических и художественных источников на школьную тематику, а также из теле- и кинофильмов; кроме того, 642 из них взяты из реальной педагогической практики преподавателей, учителей и студентов в процессе вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 120 занятий учителей школ №№ 7, 26, гимназий №№ 44, 62, 73, лицеев №№ 11, 84 г. Новокузнецка Кемеровской области. В аспекте диссертационного исследования были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 10 часов 45 минут звучания). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде сте-
10 нограмм и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных научных задач и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.
Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской госпедакадемии (2001 - 2006 гг.); на внутривузовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей риторики и студентов (г. Новокузнецк, 2001 - 2005 гг.; г. Москва, 2002 г.; г. Пенза, 2004 г.); на курсах Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка (2002, 2004 гг.). Основные положения исследования отражены в восьми печатных работах.
Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии в 2003 - 2006 гг.
Основные положения, выносимые на защиту:
В систему профессионально значимых жанров речи педагога необходимо включить ряд комических жанров речи, оригинальных (юмористический рассказ, шутка) и репродуктивных (анекдот, исторический анекдот, комический афоризм, комические крылатые слова и выражения), так как владение данными жанрами может в дальнейшем способствовать решению различных учебно-воспитательных задач: установлению доброжелательных взаимоотношений с учениками; активизации внимания класса на уроке; оказанию воспитательного воздействия; нейтрализации конфликтов в ходе обучения и др.
Для формирования у студентов умений создавать и использовать комические жанры в реальной учебно-речевой ситуации необходимо:
- опираться на базовые лингвистические, литературоведческие и психолого-
педагогические знания студентов;
учитывать особенности данных жанровых разновидностей высказывания (разнообразные интенции педагога в условиях учебно-речевой ситуации; оригинальный или репродуктивный характер изложения; устная форма речи; разговорный стиль; сохранение учителем коммуникативного лидерства; особенности композиционного построения; языковые способы оформления и др.);
обогатить профессиональный опыт студентов комическими жанрами речи,
тактиками и средствами уместного и результативного комического воздействия, позволяющими сохранить коммуникативное лидерство и гармонизировать педагогическое общение с учениками.
3. Система обучения педагогически уместным комическим жанрам будет эф
фективной при следующих условиях:
обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (коммуникативного анализа ситуаций применения юмора педагогом, риторических задач, игр и др.) и средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, образцов педагогически целесообразного юмора, слайдов), позволяющих дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения;
в обучении активно используются тактики комического воздействия преподавателя (в дидактических и демонстрационных целях) как один из ведущих приёмов опытного обучения;
сформированность умений проверяется в реальных условиях урока и внеурочного общения педагога с учащимися.
4. Критериями для оценки сформированности умений создавать и успешно
применять комические жанры в педагогической деятельности могут стать: умест
ность комических жанров речи педагога в условиях профессионального общения с
учащимися; соответствие высказываний коммуникантов жанровым признакам ко
мических жанров (смысловое содержание, интенция учителя, его коммуникативное
лидерство, учет адресата, оригинальный/репродуктивный характер, структурные и
языковые особенности); результативность комического воздействия педагога с
учетом ведущих задач урока.
Структура и основное содержание исследования
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяется его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертационного исследования («Теоретические основы обучения студентов-филологов созданию и использованию комических жанров в профессионально значимых педагогических ситуациях общения с учащимися») определяется степень разработанности различных аспектов проблемы в лингвистике (в том числе риторике), психологии, педагогике, теории и методике обучения русскому языку, культурологии, эстетике; анализируются психолого-педагогические характеристики, жанровое своеобразие и особенности функционирования педагогически целесообразных комических жанров в контексте профессиональной коммуникации педагога - словесника; условия эффективности речевого поведения учителя в ситуации использования юмора;
Выводы, ставшие итогом теоретического исследования, составили научную базу разработанной программы опытного обучения.
Итоги теоретической части исследования содержат обобщающую культурологическую характеристику юмора, лингвистическую и психолого-педагогическую характеристику комических жанров речи педагога, основанную на изучении научной литературы, наблюдениях за коммуникативной деятельностью учителей и анализе ситуаций педагогического применения юмора. Данная информация позволила сформулировать основные положения и отобрать содержание методики опытного обучения (формирующего эксперимента).
Во второй главе («Обучение студентов-филологов профессионально значимым жанрам юмористической речи в условиях общения педагога и школьников») представлены основные теоретические предпосылки организации и ход констатирующего и поискового экспериментов; рассмотрены исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента; дана характеристика методических приемов, форм и видов работ, типов заданий; представлены результаты анализа полученных образцов; содержатся программа опытного обучения студентов, методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустановки исследования.
В приложение диссертации включены материалы констатирующего и обучающего видов эксперимента (анкеты для учителей, студентов; образцы таблиц, тексты и видеообразцы педагогических ситуаций применения комических жанров; стенограммы фрагментов реальных уроков, содержащих педагогически уместный и неуместный юмор; образцы мультимедийного сопровождения и другие материалы).
Характеристика опорных культурологических, эстетических и литературоведческих понятий исследования: комическое, юмор, ирония, сатира, сарказм, комическая ситуация
Теории комического, а также таким тесно связанным с ним явлениям, как юмор, ирония, сатира, сарказм, посвящено большое количество эстетико-философских научных исследований [10, 23-25, 45, 46, 68, 79, 82, 123, 179-183, 187, 195, 201, 202, 223, 239, 321, 322 и др.]. При этом в качестве основного недостатка многих концепций возможно отметить отсутствие целостности и общей логической связи ряда аспектов, характеризующих сущность комического.
Исследователи исторического развития теории комического [239] считают, что оно (начиная с античности, а именно, с трудов Аристотеля и Цицерона) происходило по двум основным направлениям: определение сущности объекта комического (Гегель, Шлегель, Шеллинг, Н. Г. Чернышевский и др.) и анализ субъективных условий для восприятия и продуцирования комического (Жан-Поль, Кант, Г. Спенсер, 3. Фрейд, А. Шопенгауэр и др.). Кроме того, предпринимались попытки синтеза данных двух направлений: комическое как эстетический смех возникает обязательно на основе «субъектно-объектных» отношений, где субъект и объект неразрывно связаны и взаимообусловлены (А. Бергсон, Н. Гартман).
Можно назвать и два главных аспекта, которые в основном связываются с природой комического, его сущностью: это наличие противоречия (отклонения, контраста, несоответствия и т. д.) и мотив игры. Объективная природа комического зачастую связывается с противоречивой природой явлений, вызывающих смех, а субъективная реакция на него, или способность субъекта к его искусственному продуцированию - с игрой.
В отечественной эстетике и философии наиболее распространенным является взгляд на комическое как на явление, основанное на противоречии [23-25, 45, 179-183, 187, 195, 201, 202 и др.], однако среди исследователей не сложилось единого мнения относительно конкретной формы тех противоречий, которые отражаются комическим.
В эстетической научной литературе категория комического (или смех, что в широком смысле используется как синоним) традиционно рассматривается в ряду таких эстетических категорий, как прекрасное, героическое, трагическое, возвышенное и т. д. При этом одна из главных особенностей категории комического была отмечена еще Аристотелем в его «Поэтике»: «Комическое есть некая ошибка и безобразие, никому не причиняющее страдания и ни для кого не пагубное...» [188, с. 83]. Комизм, по мнению исследователей, возникает при наличии следующих условий: а) наличии остроумного субъекта, способного оценить происходящее и обнаружить комизм; б) обнаружение противоречия должно произойти с элементом неожиданности и в чувственно зримой, выразимой форме; в) должен соблюдаться принцип «безвредности и безбо лезненности» (по Аристотелю), как для людей, подвергающихся осмеянию, так и для субъекта, который воспринимает комическое.
Категория комического не является однородной. В настоящее время наиболее признанной является точка зрения, что основными разновидностями («модификациями», «оттенками», формами, типами) комического являются юмор, ирония, сатира и сарказм. Для данного исследования чрезвычайно важно было не только попытаться разграничить названные виды комического, но и выявить сущностные свойства педагогически оправданного юмора: определить, что он собою представляет и каким образом используется учителем в профессиональном общении.
Однако проблема состоит в том, что «ни в одном современном языке ирония и юмор не выступают как строгие термины с однозначными значениями» [28, с. 178], существует масса разнообразных подходов и трактовок.
Так, ряд исследователей не согласны с приведенным выше делением категории комического на виды. Например, Б. Дземидок не рассматривает иронию в качестве самостоятельного вида комического, отмечая, что «факт существования переходной формы между юмором и сатирой не означает, однако выделения иронии в самостоятельную форму комического, аналогичную юмору и сатире» [78, с. 102]. Другие ученые неоправданно, на наш взгляд расширяют значение того или иного термина, к примеру, сатиры, как Д. П. Николаев: «Сатирическое осмеяние может осуществляться в различных формах. Формы эти - юмор, ирония, остроумие, сарказм и другие» [201, с. 180].
Отметим, что в данном исследовании мы вслед за Ю. Б. Боревым и др. будем рассматривать юмор, иронию, сатиру и сарказм в качестве равноправных разновидностей комического, которые находятся, тем не менее, в определенном соотношении. Так, некоторые исследователи считают, что сарказм - это разновидность иронии, имеющая ряд отличительных признаков (более подробно о соотношении данных понятий см. ниже).
Кроме того, важно сказать, что наше внимание будет направлено на прагматическую сторону разновидностей комического: каким образом каждая из них проявляется в коммуникации, с учетом участников и обстановки общения (причем общения педагогического). В связи с этим, к примеру, мы не будем подробно останавливаться на свойствах сатиры, поскольку ее сфера - художественное отражение действительности, что никак не соотносится с педагогическим общением. Охарактеризуем виды комического более подробно. 1. Ирония. Большинство исследователей (Л. И. Болдина, Ю. Б. Борев, М. П. Брандес, А. Я. Зись, Д. П. Николаев, Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев и др.) в качестве главных признаков иронии называют ее двуплановостъ и иносказательный характер. Это проявляется в несоответствии формы ("речевой, словесно-интонационной оболочки") высказывания его содержанию (действительному смыслу). "Ирония притворно хвалит те свойства, которые по существу отрицает, поэтому она имеет двойной смысл: прямой, буквальный, и скрытый, обратный. В иронии прямой смысл противоречит её обратному смыслу" [23, с. 98].
Важным свойством иронии является также ее оценочный характер: явление, которое подвергнуто осмеянию, оценивается с позиции его соответствия идеалу, а затем отрицается, осмеивается как не соответствующее этому идеалу.
Существуют различные трактовки иронии, в связи с чем следует избегать смешения понятий, о котором говорят исследователи (Н. А. Николина, Г. Н. Поспелов, С. И. Походня, А. А. Щербина и др.): понимания иронии как тропа, приема речевой выразительности, и иронии в более широком смысле - "ирония как своеобразная, скрытая, лукавая и коварная форма выражения мыслей и чувств, которая может пронизывать целые массивы текста и которая может выходить далеко за пределы противоположного смысла отдельных слов и выражений" [314, с.25].6
В научной литературе встречается и еще более широкая трактовка данного термина, так называемая «универсальная ирония» (В. Е. Хализев): ироническая настроенность ко всему окружающему, образу жизни людей и их привычкам, истоки которой - в философии древнегреческих киников (с их склонностью к эпатажу, цинизму, уличным скандалам). Затем подобная ирония получила свое развитие и продолжение в произведениях Ф. Ницше («Так говорил Заратустра»), искусстве Нового времени («романтическая ирония»), творчестве поэтов-символистов (А. Блока, А. Белого) и современных постмодернистов [284, с. 77-78].
Педагогически целесообразная комическая речь как прием и средство косвенного воздействия: опыт лингвометодической характеристики
Для достижения цели данного исследования было необходимо определить коммуникативно-риторическую значимость комических жанров речи как приемов косвенного речевого воздействия педагога в ситуациях профессионального общения. Для этого мы попытались выяснить: - как комические жанры речи учителя могут способствовать реализации основных целей педагогического общения и воздействия; - какое место данные жанры могут занимать в структуре урока; - при каких условиях их включение в урок будет наиболее уместным.
В психолого-педагогической литературе [102-106, 120, 121, 164 - 167, 171 и др.] выделяются три основные функции педагогического общения: дидактическая (обучающая), воспитательная и развивающая. Все эти функции тесно взаимосвязаны, так как в процессе реализации ведущей функции педагогического взаимодействия - обучающей, педагог воспитывает своих учеников и способствует их личностному развитию. То есть, «обучение эффективно тогда, когда учитель не обучает только предмету, а, обучая предмету, воспитывает, формирует личность в целом, исходит в общении с учеником из своеобразия его личности» [171, с. 48].
Изучив теоретическую литературу, мы пришли к выводу, что комические речевые жанры могут способствовать успешной реализации всех трех функций педагогического общения. Рассмотрим коммуникативно-речевые возможности данных жанров в соответствии с главными целями педагогического процесса.
Каким образом педагог может использовать юмор для достижения дидактических (обучающих) целей профессионального общения?
В первую очередь отметим, что в школьную программу по литературе входит немало художественных произведений, основанных на юморе и сатире (повести Н.В. Гоголя, рассказы А. П. Чехова, М. Зощенко и др.). Совершенно логично предположить, что педагог при изучении данных произведений должен донести до учеников этот комизм; а разве возможно этого достичь, не создав во время урока добродушную жизнерадостную атмосферу? К сожалению, в реальных условиях школы бывает и по-другому, о чем свидетельствует, на наш взгляд, следующий пример:
В одной из школ учительница изучала с семиклассниками «Ревизора» Н.В. Гоголя. Завуч Павел Александрович посетил все ее уроки, на которых шел разбор комедии. И поразительно было то, что ни учительница, ни дети почти не смеялись во время уроков. Семиклассники только успевали записывать непонятные слова: подобострастный, чревоугодник, сластолюбивый ханжа, богоугодная каракатица... - Когда Гоголь писал свою комедию, - сказал при разборе уроков Павел Александрович учительнице, - то он мечтал о всеобщем смехе. Почему же так грустно в вашем классе? Ведь, вы, голубушка, изучаете величайшее сатирическое произведение. Вы хоть бы прочли детям сцену хлестаковского вранья. Вот бы они оживились, посмеялись... - Это не обязательно, - обидчиво сказала учительница, - смеяться они могут и после уроков. - Ошибаетесь, дети должны смеяться на уроках, когда речь идет о смешном. И вы должны смеяться. Вспомните детство! - То было ребячество, а теперь я преподавательница, - с гордостью заявила учительница. - Какой ханжа, - вспылил Павел Александрович, - внушил вам эту губительную мысль, что учитель должен только изрекать истины и носить свою голову, как священ ные дары. Голубушка, все это чепуха! Учитель должен быть самым жизнерадостным человеком на земле. В класс нужно входить с улыбкой [126, С. 141-142].
Как видим, учитель литературы абсолютно не использует обучающие возможности юмора, скорее наоборот, не признавая комичность как одну из составляющих подобного урока-анализа комического произведения Н. В. Гоголя, педагог не способствует пробуждению интереса к литературе, препятствует целостному восприятию повести.
О возможностях юмора при анализе художественного произведения говорит и Е. Н. Ильин. При изучении «Поднятой целины» М. Шолохова он рассматривает сцену, где «кулак» Банник с помощью ехидной шутки-провокации («Распущается куриный колхоз? Видать, ихняя сознательность не доросла до колхоза?») пытается дискредитировать всю деятельность М. Нагульнова, на что тот отвечает грубостью. Педагог показывает учащимся в ходе анализа, что подобный ответ неэффективен, ведь «рядом множество других душ, отравленных ядом кулацкой шуточки» [112, с. 257], и дает школьникам творческое задание: попробовать ответить Баннику меткой иронией. «На уроке?! Ну да! «А не превратится ли сам урок в шуточку?» - скажут ревнители «знаний». Ничуть. ... Войти в роль - это войти в Нагульнова, в себя, в роман. ... С таким заданием идти домой радостно, а в школу - приятно...» [там же]. Е. Н. Ильин говорит даже о «жанре учебного смеха», когда педагог и комментирует, и творит смешное.
Многие психологи, педагоги и методисты (Ш. А. Амонашвили, А.А. Гин, С. М. Бондаренко, Е. Н. Ильин, В. С. Ротенберг, В. А. Сухомлинский, Е. Г. Тулина и др.) признают важную роль занимательного изложения учебного материала, которое пробуждает интерес к предмету, способствует «учению с увлечением» Это актуально при изучении любой школьной дисциплины: литературы, русского языка, иностранного языка и даже точных наук. Особую роль в создании этой занимательности играет юмор (часто как основа содержательной стороны задания). Внесение в учебники « ... веселых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению ... познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению» [3, с. 204].
Ученики с восторгом выполняют увлекательные «смешные» задания, с успехом усваивая «серьезный» учебный материал. Так, А.Е. Войскунский [43] приводит пример того, как К. И. Чуковский мастерски применял юмор при обучении детей иностранному языку, предлагая для перевода такие нелепые и смешные тексты: «Старая дева, объевшись замазкой, упала в пруд. Бурный южный ветер гнал ее прямо на скалы. Но в эту минуту прилетела ласточка и клювом вцепилась ей в волосы», или «Сухопарая экономка знаменитого лысого путешественника, заболев скарлатиной, съела яичницу, изжаренную ею для своего кудрявого племянника. Вскочив на гнедого скакуна, долгожданный гость, подгоняя лошадь кочергой, помчался в конюшню...» [43, с. 92]. Л. Корнеева, дочь К. И. Чуковского, писала в воспоминаниях об отце: «Мы переводим подобную ахинею вёрстами и от неё в восторге. Радостный визг и хохот» [там же].
Другой пример «преподнесения рационального через эмоциональное» [197, с. 300] заключается в анализе каких-либо негативных комических образцов (неверных «переводов» иностранных слов и выражений, речевых ошибок и недочетов из школьных сочинений, неправильных ответов учащихся и т. д.), что с успехом применяется учителями-практиками [17, 113-117, 198]. Этот прием эффективно «срабатывает», потому что «одна из возможностей показать необходимость знаний -использование комического эффекта незнания» [234, с. 65].
Исходные положения и организация констатирующего эксперимента. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Для достижения цели нашего исследования потребовалось не только отобрать сведения о специфических признаках комических жанров речи педагога (их структурно-смысловых компонентах) и особенностях их реализации в рамках косвенных тактик воздействия на учеников, но и выявить исходный уровень знаний студентов и учителей о подобном способе косвенной демонстрации своей интенции и соответствующих профессиональных умений использовать комические жанры в своей речевой практике. На основе данных сведений планировалось отобрать со 131 держание эксперимента. Чтобы решить эту задачу, мы организовали и провели констатирующий срез.
Из многообразия отмеченных в специальной литературе (работах Ю. К. Ба-банского, В. Е. Турина, В. И. Журавлёва) методов мы отобрали следующие: - анкетирование студентов и учителей - филологов для получения сведений о частотности использования юмора на уроке, о характере трудностей, которые возникают при понимании, создании и использовании комических жанров в учебно-речевой ситуации, для определения уровня знаний об этих жанрах как составляющих косвенных тактик педагогического воздействия, мотивах и целях их использования, особенностях интеллектуально-речевого взаимодействия коммуникантов в комической ситуации и др.; - наблюдение за использованием юмора учителями на уроках русского языка, риторики, литературы, преподавателями педагогического вуза на занятиях по вузовскому курсу профессиональной культуры речи и риторики; - индивидуальные и коллективные беседы с адресантами и адресатами комической речи; - анализ текстов-образцов, представляющих собой ситуации с применением юмора педагогом, из художественной литературы и реальной педагогической практики учителей; - задания творческого характера, предполагающие самостоятельное создание и использование комических жанров речи. Констатирующий срез был организован и проведен в такой последовательности: а) вначале проведено анкетирование учителей и студентов; б) на основе системы заданий был выявлен уровень знания жанровой специфики педагогического юмора; в) были выполнены задания, выявляющие сформированность умений создавать и использовать комические жанры в предложенных ситуациях.
Нами было проведено анкетирование студентов двух педагогических вузов: Московского государственного педагогического университета (в 2002 г.) и Кузбасской государственной педагогической академии (в 2002 - 2003 гг.). Всего в опросе участвовали 107 студентов I и II курсов филологического факультета и I курса географического факультета МПГУ, а также 86 студентов III курса факультета рус 132 ского языка и литературы КузГПА. Кроме того, мы проанкетировали 50 учителей русского языка, литературы и риторики, которые работают в школах, лицеях и гимназиях гг. Новокузнецка и Осинники Кемеровской области (№№ 44, 26, 62, 87 и др.) и являются слушателями курсов повышения квалификации педагогов (в 2002, 2004 гг.). Рассмотрим полученные данные.
Вначале обратимся к анализу студенческих анкет. Мы предложили два варианта анкет для студентов (см. прил. 1.1 и 1.2.). В первом варианте (для студентов МПГУ) предполагалось проверить сложившееся представление о юморе, то есть то, как студенты воспринимают юмор в различных педагогических ситуациях и насколько они способны к его продуцированию. Оговорим, что выбор студентов 1 курса географического факультета в качестве участников опроса был обусловлен тем, что, поскольку они только приступили к обучению в вузе (анкетирование проведено в сентябре), ответы данных студентов предположительно во многом соответствуют ответам учащихся - старшеклассников. В последующем мы планировали сравнить результаты опроса первокурсников с итогами анкетирования студентов 2 - 3 курсов и педагогов. В ответах на анкету нашла отражение педагогическая действительность времени, а также уровень восприятия и запоминания шуток и других комических высказываний студентами. Им предлагались 3 типа заданий:
Первое было связано с записью юмористических высказываний педагогов, которые студенты запомнили в период обучения в школе и вузе.
Второе предполагало анализ готовых педагогических ситуаций с использованием шуток с точки зрения их уместности / неуместности. В третьем от анкетируемых требовалось самостоятельно с юмором отреагировать на поведение учеников в заданной ситуации.
I. На первый вопрос анкеты: «Запомнились ли вам шутки, юмористические рассказы, анекдоты ваших педагогов (в школе, университете)?» предлагалось два варианта ответа: «да» или «нет». Цель данного вопроса - выявить те комические жанры речи, которые сохранились в памяти респондентов; количество и характер подобных жанров речи позволил нам сделать определенные выводы о частотности употребления юмора педагогами, его «качестве» и отношении опрошенных, которые были его адресатами. Положительно на этот вопрос ответили 52 % студентов, отрицательно - 48 %. Причем, необходимо отметить, что из 52 %, отве 133 тивших положительно, 21 % не смогли привести в пример ни одного юмористического высказывания своих педагогов.
Таким образом, возможно сделать вывод о том, что учителя 69 % опрошенных либо вообще не используют юмор для решения своих психолого-педагогических задач, либо делают это чрезвычайно редко или неудачно. Хотя следует отметить, что, вероятно, педагог должен быть достаточно яркой личностью и обладать своеобразным индивидуальным стилем педагогической деятельности, чтобы его шутки надолго сохранились в памяти учеников.
Анализ результатов опытного обучения созданию и педагогически целесообразному использованию жанров комической речи
На аудиторных занятиях в вузе обучение было направлено на формирование умений создавать и уместно применять комические жанры речи в профессиональном общении с учениками в определенных, «искусственно» организованных, учебно-лабораторных ситуациях.
На данном этапе в обучении участвовали около 160 студентов 3 курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.
Результаты формирующего эксперимента мы отслеживали с помощью различных видов текущих, промежуточных и итоговых заданий. Разноплановый характер контроля был обусловлен ограниченностью во времени, а также желанием комплексно оценить ход и результаты обучения. В частности, на занятиях и вне их организовывалась самостоятельная работа студентов, связанная с заполнением и доработкой предложенных нами шаблонов таблиц; студенты в процессе выполнения творческих заданий моделировали комическое речевое воздействие в условиях педагогического общения с учениками; анализировали по заданным параметрам ситуации педагогически целесообразного использования юмора учителем, взятые из произведений художественной литературы или реальной школьной практики. Подобные задания позволяли подготовить студентов к самостоятельному осознан ному включению комических жанров в профессиональное общение с классом и проверить уровень сформированности необходимых умений.
Для оценки комического речевого воздействия будущих педагогов в учебно-речевой ситуации, зафиксированного в результате экспериментальной работы, потребовалось выделить четкие критерии. При выборе критериев мы руководствовались потребностью обозначить параметры, которые позволяли проанализировать речевое поведение студентов, использующих профессионально уместные комические жанры, как с точки зрения основных жанрообразующих признаков подобных высказываний, так и с точки зрения специфических характеристик данных жанров. Тем самым мы предполагали определить уровень сформированности коммуникативно-жанровых умений, значимых для создания и применения в профессиональном общении с классом комических жанров речи.
Таким образом, речевое поведение участников эксперимента оценивалось по следующим критериям: 1. Соответствие высказываний специфическим признакам педагогически целесообразных речевых жанров комического. 2. Уместность (выбор стратегии поведения с учетом условий конкретной учебно-речевой ситуации, умение прогнозировать цель своего комического высказывания и возможную ответную реакцию на него). 3. Результативность комического жанра речи (с учетом сохранения коммуникативного лидерства учителя). 4. Особенности языкового и паралингвистического оформления комической речи учителя (характер речевых средств комического).
В ходе анализа высказываний студентов по первому критерию в связи с необходимостью получить более конкретные данные возникла потребность выделить в рамках этого критерия частные (дополнительные) параметры. Так, опираясь на выявленные нами лингвистические особенности комических жанров речи педагога, мы обратили внимание на следующие аспекты анализа: а) наличие базовой интенции данной группы речевых жанров (рассмешить), то есть комичность; б) специфика коммуникативных интенций учителя, применяющего юмор; в) учет особенностей адресата; г) соответствие студенческих комических жанров структурно-смысловым, композиционным и стилистическим особенностям подобных высказы ваний педагога; д) целесообразность, уместность и действенность комических речевых тактик в зависимости от условий функционирования жанра;
С помощью второго критерия мы предполагали получить данные о том, насколько успешно студенты овладели знаниями и умениями, которые необходимы для определения уместности комического высказывания; в частности, оценивалось умение учитывать психологические возрастные и индивидуальные особенности школьников; определять функциональность применения юмора на конкретном этапе урока для выбора определенной коммуникативной стратегии.
Как показали данные теоретических изысканий, эффективность применения комических жанров в речи учителя определяется степенью реализованное интенции педагога. Следовательно, в систему критериев для анализа полученных образцов требовалось включить параметр, связанный с оценкой результативности комического воздействия педагога (№ 3). При этом мы учитывали тот факт, что отследить результат подобного воздействия достаточно сложно, поскольку ответная реакция объекта воздействия - ученика или класса может быть отсрочена во времени и - как следствие - отсрочен сам результат. В связи с этим объективным обстоятельством мы организовывали протяженное во времени наблюдение за дальнейшим ходом взаимоотношений студентов и их учеников (за рамками конкретного урока, в процессе педагогической практики), а также проводили беседы со школьниками (участниками или наблюдателями ситуации, в которой педагогом был использован юмор). Кроме того, сами студенты, выполняя письменный анализ собственной деятельности в процессе применения комических жанров в профессиональной речи, комментировали последствия их использования. Выводы, сделанные на основе перечисленных данных, позволяли судить о результативности осуществленного комического воздействия.
Рассматривая данный параметр, мы учитывали те ситуации педагогически целесообразного применения комических жанров речи учителем, в которых реализация интенций участников эксперимента находила внешнее выражение, непосредственное или опосредованное, а также такое комическое воздействие, о результативности которого молено было судить с большей долей вероятности.
В соответствии с четвертым критерием анализа выявлялись речевые, ритми-ко-интонационные и пантомимические средства создания комического эффекта, специфичные для комических высказываний и реализующие определенное речевое поведение педагога (комические тропы и фигуры, пауза, интонация, логическое ударение, жесты, мимика, взгляд и др.) и определялся уровень сформированности умений, связанных с их использованием. Данный критерий мы сочли необходимым выделить как самостоятельный, понимая однако, что он входит в жанровые признаки, с целью более ярко, «выпукло» представить языковые особенности изучаемых комических жанров.
Отметим, что мы специально не учили студентов использованию средств выразительности устной речи, а обращали внимание на их значимость в процессе устного общения, в том числе и при использовании юмора в педагогических целях. Поэтому, включая этот параметр, мы оценивали, насколько студенты способны самостоятельно устно «оформлять» свои комические высказывания, использовать указанные средства в качестве воздействующих функционально значимых элементов речи, опираясь на общекоммуникативные знания и умения, профессиональное «речевое чутье».
Таким образом, как видно из критериев анализа речевого поведения участников формирующего эксперимента, в ходе оценки результатов опытной работы предполагалось выяснить, какими знаниями об особенностях комических жанров речи как профессионально значимых высказываний учителя они овладели, каков уровень сформированности педагогически целесообразных коммуникативных умений студентов создавать и уместно использовать подобные жанры в учебно-речевых ситуациях.
