Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы интегративного подхода к обучению грамоте 15
1.1. Личностно-деятельностный подход к обучению в современной педагогике 15
I. 2. Проблема развития мышления в психологической науке 20
1.2. 1. Краткое описание исследований в области мышления на Западе и в России 20
1.2.2. Понятийный аппарат психологической категории «когнитивные процессы» 27
1.3. Психолингвистика как важное направление в развитии психологии речи 30
1.3. 1. Речевая и мыслительная деятельность как единый механизм коммуникации 30
1.3. 2. Дискурс и текст 3"4
1.3. 3. Механизмы порождения и понимания речи 36
1.3.4. Уровни эволюции языковой личности. Значение овладения грамотой в развитии дискурсивного мышления 42
1.4. Основные понятия когнитивной лингвистики 45
1.4. 1. Понятие когниции 45
1.4.2. Когнитивные стратегии 47
Выводы 53
Глава II. Основные направления работы по формированию речемыслительных умений учащихся на уроке чтения в букварный период 57
II.1. Историко-логический анализ развития методики обучения грамоте 57
П. 2. Характеристика современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте 63
II. 3. Анализ современных пособий для обучения чтению в букварный период 66
II. 4. Интеграционные тенденции в обучении грамоте 69
II. 4. 1. Трансформация когнитивного содержания в эмоциональное...71
II. 4. 2. Формирование осознанных умений первоначального чтения на основе фонематического восприятия в процессе аналитико-синтетической работы на уроке 75
П.4.3. Расширение лексико-семантического поля в языковом сознании учащихся 90
П. 4.4. Приёмы формирования когнитивных стратегий на начальной ступени грамматического изучения языка 95
II.4. 5. Приёмы совершенствования аппарата внутренней речи в период обучения грамоте 105
Выводы 111
Глава III. Анализ эффективности методической системы формирования речемыслительных умений учащихся на основе интегративного подхода... 115
III. 1. Данные констатирующего эксперимента 115
III. 2. Проведение обучающего эксперимента 120
III. 2.1. Методическая система формирования учебно-языковых, речевых и мыслительных умений первоклассников на основе интегративного подхода 120
III. 2. 2. Урок обучения чтению как процесс интегрированной работы по формированию учебно-языковых, речевых и мыслительных умений учащихся 145
III. 2. 3. Обучение младших школьников литературному творчеству в процессе решения открытых задач 153
III. 2. Результаты экспериментальной работы по формированию мыслерече-языковых умений учащихся на основе интегративного подхода 159
Выводы 166
Заключение 173
- Личностно-деятельностный подход к обучению в современной педагогике
- Историко-логический анализ развития методики обучения грамоте
- Данные констатирующего эксперимента
Введение к работе
В условиях современной России, которая динамично развивается в сторону становления гражданского общества и рыночных отношений в экономике, резко возрастает проблема ресурсов человека, их актуализации и использования на благо и развитие общества.
Государство и ответственные за образование структуры заботятся о создании условий, обеспечивающих более эффективное образование, соответствующее уровню общественного развития, а это могут дать по-новому ориентированные теории и методы развивающей учебной деятельности. Таких технологий (традиционное обучение, модернизированные технологии, альтернативные технологии, технологии развивающего обучения и авторских школ), обеспечивающих разностороннее и эффективное обучение и воспитание школьников, сейчас в России около 50 (!) [Г.К.Селевко, 1998, С.4].
В российском образовании провозглашён принцип вариативности, который даёт возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.
Действует и принцип стандартизации, определяющийся необходимостью создания единого уровня общего образования независимо от типа образовательного учреждения и избранной им системы обучения - с учётом международной практики образования.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», принятой правительством Российской Федерации, заявлено, что модернизация образовательной школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».
В настоящее время действует Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования, который, в свою очередь, ориентирует педагогов «на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы». Среди основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в начальной школе, первостепенной называется «развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка» [Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, 2004]. Государственный стандарт обязывает нас уже в самом начале проводить глубокую и многоаспектную работу по развитию языковых, речевых и мыслительных навыков учащихся.
Начальная школа, в основном, и является средоточием инновационных систем. Даже список учебных пособий для этого периода чрезвычайно пёстр.
Тем не менее, результаты исследования знаний учащихся начальных классов показывают, что обучение продолжает оставаться недостаточно эффективным. Многие учителя-практики, психологи и логопеды отмечают значительное увеличение числа детей (при любом уровне готовности к школе), испытывающих трудности в процессе обучения грамоте. Эти трудности обусловлены возрастными особенностями младших школьников, а также сложностью психофизической природы чтения и письма.
Как мы видим, существует противоречие между требованиями общества к личностному развитию младших школьников, обеспечению качественного образования за счёт имеющихся достижений в таких науках, как физиология, психология, лингвистика, дидактика, методика преподавания русского языка -с одной стороны, и тем фактом, что в начальных классах общеобразовательных школ много детей с отставанием в развитии речи, - с другой стороны. Выявление условий для эффективного обучения грамоте в настоящее время приобретает всё большую актуальность.
В науке накоплен богатейший материал в области изучения мышления и речи.
Исследование общих интеллектуальных способностей содержится в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, А.Я.Пономарёва, Б.М.Теплова А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, П.Я.Гальперина, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддъякова и других учёных-психологов.
Проблеме соотношения языка и речи посвятили свои исследования Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, Б.Н.Головин, Т.П.Ломтев, М.Р.Львов, Ю.В.Рождественский и другие.
Вопросы методики речевого и языкового развития рассматривали в своих трудах Л.П.Федоренко, М.Т.Баранов, Т.К. Донская, В.И.Капинос, М.Р.Львов, Н.А.Плёнкин, Н.И.Политова, Т.Г.Рамзаева, Н.С.Рождественский, М.С.Соловейчик, Г.А.Фомичёва, Т.И.Чижова и другие.
Следует заметить, что лингвистическая наука в последние десятилетия интенсивно развивалась в сторону изучения хода речевых процессов в когнитивной системе человека, т. е. учёные исследовали не только видимую часть айсберга - речевое сознание человека, но и то, что скрыто, - ядро когнитивной системы человека, где совмещена и интегрирована информация, проходящая по разным каналам (сенсорным, моторным и вербальным). Н.М.Жинкиным, А.Р.Лурией, И.А.Зимней, А.А.Леонтьевым, И.Н.Гореловым, К.Ф.Седовым, А.А.Залевской, В.З.Демьянковым, Е.С.Кубряковой и др. представлены материалы, свидетельствующие о глубокой связи мышления и речи.
Появление таких исследований в области психолингвистики и когнитивной лингвистики заставляют по-новому взглянуть на процессы развития речи детей, что, возможно, позволит усовершенствовать те приёмы работы, которые в настоящее время используются школьными учителями. Очевидно, что, обучая первоклассников, необходимо ставить цели
синхронизации процесса развития мыслительных, речевых и языковых навыков.
Проблема нашего диссертационного исследования заключается в противоречии между основной целью обучения в начальных классах, предполагающей развитие речи и мышления, и недостаточной разработанностью методики речемыслительного развития учащихся 1 класса, а в связи с этим - недостаточным уровнем владения речью школьниками младших классов.
В работах Л.П.Федоренко, М.Р.Львова, Г.А.Фомичёвой и других
учёных утверждается, что родной язык усваивается, если развивается
способность понимать языковые значения разной степени обобщённости, если
лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно и при этом
развивается мышление, воображение ребёнка. Очевидно, обучая
первоклассников, необходимо создавать условия для организации синхронного развития мыслительных, речевых и учебно-языковых умений, то есть речемыслительных умений, что поможет осуществить интегративный подход к обучению.
Явление интеграции в учебном процессе привлекало внимание многих педагогов. Идея соединения целей обучения и воспитания рассматривается в работах К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого. Механизмы связей педагогики с психологией и пути создания новых систем обучения исследовались П.Я.Гальпериным, Л.В.Занковым, В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным. Проблеме межпредметных связей в школьном обучении посвящены работы И.Д.Зверева, Г.Ф.Федорец и др. Понятие интеграции исследуют Е.И.Пассов, Н.К.Чапаев, В.И.Загвязинский. Вопросы структуры и содержания лингводидактических дисциплин разрабатывает Е.С. Антонова.
Термин «интеграция» используется в методической и педагогической литературе в различных сочетаниях: «интегративная программа», «интегративная основа обучения», «интегративный подход». Вместо первого компонента словосочетаний употребляется и слово «интегрированный»,
которое используется как синоним. Интеграция рассматривается как процесс взаимного приспособления и объединения на общих основаниях различного в единое целое, при котором происходит взаимопроникновение и качественное соединение интегрируемых объектов (М.Р.Львов, Е.С.Антонова, Т.М. Воителева, С.И.Львова и др.).
Учёными разрабатываются различные пути, обеспечивающие
интеграцию образовательного процесса. Чаще всего, под преподаванием на
интегративной основе подразумевается взаимосвязанное,
синхронизированное преподавание двух или более учебных предметов.
В нашем варианте интегративного подхода используются механизмы связи между такими науками, как педагогика, психология, лингвистика и естествознание. Интеграцию обеспечивает специально подобранный языковой материал (слова и тексты), служащий целям обучения и воспитания. Психологическая комфортность на уроке реализуется с помощью игрового и иллюстративного материала, материала для работы в группах, а также с помощью справочного материала.
Объект диссертационного исследования - речемыслительная деятельность первоклассников на уроке чтения в букварный период.
Предмет исследования - методические условия формирования учебно-языковых, речевых и мыслительных умений учащихся на уроке чтения в букварный период на основе интегративного подхода.
Цель исследования - создание целостной, научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования учебно-языковых, речевых и мыслительных умений учащихся на уроке чтения в период обучения грамоте в процессе синхронизированной и взаимосвязанной работы.
Основная гипотеза исследования.
Формирование речемыслительных умений и навыков будет успешным, если:
- в самом начале обучения в школе работа по развитию речи и
мышления учащихся будет проводиться на основе интегративных уроков;
- будут определены цели, содержание, методы и средства обучения,
формы проведения занятий;
- будут разработаны критерии отбора текстов и слов для интегрированной работы, составлен словник для формирования фонетических умений учащихся 1 класса;
- будет создана система упражнений, в процессе выполнения которых
проводится пропедевтика языковой и коммуникативной компетенции
учащихся и развивается логическое мышление;
- будет подготовлено учебное пособие, ориентированное на
синхронную работу по формированию учебно-языковых, речевых и
мыслительных умений учащихся в период обучения грамоте, способствующее
мотивации учения и личностному развитию обучающихся.
Поставленные цель, предмет и гипотеза предполагают решение следующих задач:
рассмотреть педагогические, психологические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;
выявить уровень сформированности речевых умений учащихся 1 класса посредством проведения констатирующего эксперимента;
- разработать методы и приёмы развития учебно-языковых, речевых и
мыслительных умений учащихся в период обучения грамоте с учётом
целостного подхода, для чего создать систему упражнений, позволяющих
вести синхронную работу по реализации этих направлений в обучении;
отразить систему приёмов и методов формирования речемыслительных умений учащихся на уроке чтения в период обучения грамоте в специально созданном учебном пособии для первоклассников;
- разработать методы и приёмы контроля (диагностики), основанные на
уровневой дифференциации;
- экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы мысле-рече-языкового развития учащихся в период обучения грамоте.
Теоретико-методологической основой является теория учебной деятельности и личностно-деятельностный подход к обучению младших школьников, разработанные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Г.А. Цукерман, И.С.Якиманской и других учёных.
Также мы опираемся на теорию речевой деятельности, разработанную Н.М.Жинкиным, А.Р.Лурией, И.А.Зимней, А.А.Леонтьевым, И.Н.Гореловым, К.Ф.Седовым, а также на основные положения когнитивной лингвистики, рассматриваемые в трудах В.З.Демьянкова, Е.С.Кубряковой, Е.В.Архиповой, Л.В.Фарисенковой и др.
Мы учитываем закономерности усвоения родного языка, сформулированные Л.П.Федоренко, а также созданную ею систему методических принципов обучения, которые лежат в основе обучения родному языку на всех возрастных ступенях жизни человека.
Современные подходы к различным аспектам обучения родному языку в период обучения грамоте обозначены С.Ф.Жуйковым, В.Г.Горецким, М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, В.В.Репкиным и др. В основе предлагаемой нами методики остаётся традиционно сложившийся аналитико-синтетический метод обучения грамоте, который носит воспитывающий и развивающий характер.
Большое значение для нас имеет исследование механизмов речи, и прежде всего мотивации учения, представленные в трудах М.Р.Львова, Д.Н.Богоявленского, Н.С.Рождественского, Г.А.Фомичёвой, Г.Г.Граник, Е.С.Антоновой, Т.М.Воителевой и др.
Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (с 2000 по 2005г.) в 1 классах средней общеобразовательной школы № 2, школы-лицея
№ 4 города Истра, а также в 1 классах общеобразовательной школы № 5 города Лобня Московской области.
этап (2000-2001 гг.) - выбор области исследования, изучение психологических теорий и лингвометодической литературы по теме диссертации, наблюдение за педагогическим процессом на уроках обучения грамоте в начальных классах средней школы.
этап (2001-2002 гг.) - разработка целостной методической системы формирования учебно-языковых, речевых и мыслительных умений на уроке чтения в период обучения грамоте на основе интеграции обучения; подготовка к проведению констатирующего и обучающего эксперимента.
III этап (2003-2004, 2004-2005 г.г.) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, статистическая обработка полученных результатов, анализ и обобщение результатов исследования, отражение основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
- на основе сложившейся в современной педагогике деятельностной
концепции в диссертации разработана целостная методическая система
формирования учебно-языковых, речевых и мыслительных умений на основе
интегративного подхода; определены цели, содержание, методы и средства
обучения, формы проведения занятий;
разработаны критерии отбора слов и создан специальный словник для проведения фонетических упражнений и расширения концептуальной сферы в языковом сознании учащихся;
определены критерии отбора текстов, с помощью которых реализуется интегративный подход к обучению;
- создана система упражнений, в процессе выполнения которых проводится пропедевтика языковой и коммуникативной компетенции учащихся и развивается логическое мышление (упражнения для развития фонематического слуха у учащихся 1 класса, основывающиеся на аудиальном, кинестетическом и визуальном восприятии слова; упражнения,
способствующие интериоризации речи; упражнения для обучения литературному творчеству на основе решения открытых задач);
- подготовлено экспериментальное учебное пособие «Почемучкина азбука», ориентированное на синхронную работу по формированию учебно-языковых, речевых и мыслительных умений учащихся в букварный период, способствующее мотивации учения и личностному развитию обучающихся.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в создании целостной и научно обоснованной методической системы формирования речемыслительных умений у первоклассников на уроках чтения в период обучения грамоте и в доказательстве её эффективности.
Практическая значимость заключается в том, что разработанная методика формирования речемыслительных умений учащихся может быть использована в практике начальной школы, а созданное учебное пособие применимо в качестве оптимального дидактического материала для уроков обучения грамоте.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на теоретические положения таких наук, как психология, дидактика, лингвистика, психолингвистика, когнитивная лингвистика, методика обучения русскому языку и её раздел «Методика обучения грамоте (чтению)»; во-вторых, выбором адекватных целям и задачам исследования методов работы над развитием речи на уроках чтения в период обучения грамоте с учётом интегративного подхода; в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе обучающего эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
- методическая система формирования речемыслительных умений младших школьников на основе интегративного подхода создаёт высокий уровень мотивации учения;
- содержание обучения, методы и средства, то есть система упражнений,
формируют начатки языковой и коммуникативной компетенции учащихся и
развивают логическое мышление;
- словник для проведения фонетического анализа и тексты в
соответствии с разработанными критериями (целесообразность, доступность,
информативность, познавательная ценность и др.) реализуют интегративный
подход к обучению в экспериментальном учебном пособии «Почемучкина
азбука», ориентированном на синхронную работу по формированию учебно-
языковых, речевых и мыслительных умений обучающихся и способствуют их
личностному развитию.
Апробация основных положений и результатов исследования проводилась на межвузовской конференции «Виноградовские чтения» в г. Зарайске Московской области в 2005 году, на заседании кафедры методики преподавания русского языка и литературы в МГОУ, на методических семинарах и конференциях в Истринском педагогическом колледже и в школах г. Истра, в выступлениях перед слушателями курсов повышения квалификации учителей начальных классов северо-западного региона Московской области (организатор курсов - ИПК и ПРНО), в чтении лекций по методике обучения грамоте для студентов Истринского педагогического колледжа, в конкурсной программе финалистов Всероссийского Форума «Образовательная среда-2006» в номинации «Инновации в обучении».
Личностно-деятельностный подход к обучению в современной педагогике
В настоящее время основной задачей обучения становится развитие личности ученика, учёт индивидуально-психологических, возрастных и др. особенностей личности, а также учёт «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский).
Речь идёт о так называемом личностно-ориентированном обучении, которое является воплощением идей гуманистической философии, психологии и педагогики. Личностно-ориентированное обучение формирует активность ученика, его готовность к учебной деятельности. Также важными условиями успешного обучения является согласование внешних (в первую очередь, мотив достижения) и внутренних (познавательных) мотивов ученика, воспитание самостоятельности обучающегося, саморегуляции и самосознания (целеполагания, самоконтроля и самооценки). Педагог, основываясь на индивидуально-психологических характеристиках учащихся, их мотивах учения, адаптации к учебному процессу, коммуникативности и т.д., определяет учебную цель занятия и направляет весь образовательный процесс в целях развития каждого ученика.
В течение последних десятилетий в рамках личностно-ориентированного обучения сложились и самостоятельно выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания и др. (авторы Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, И.С.Якиманская и др.). Личностно-ориентированные технологии противопоставлены авторитарному, обезличенному и бездушному подходу к ребёнку в традиционной школе, так как вводят школьника в атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности. Так, например, доктор психологических наук И.С.Якиманская разработала собственную модель личностно-ориентированного развивающего обучения, исходящую из конкретного опыта ребёнка и включающую последовательно фазы рефлексивного наблюдения, концептуализации, активного экспериментирования и переосмысления. Автор предлагает вести профессиональное (клиническое) наблюдение над учеником - для выбора дифференцированных форм обучения, для выявления индивидуального познавательного профиля ребёнка [Г.К. Селевко, 1998, С.210-211].
Нам более близок личностно-деятельностный подход к обучению, при котором процесс обучения рассматривается как специфическая форма субъектно-субъектных отношений между педагогом и учеником, как способ формирования приёмов познавательной деятельности и теоретического мышления. Большое значение в разработке указанного подхода имеют работы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Ю.К.Бабанского, Е.Н.Кабановой-Меллер, Г.А.Цукерман, А.К.Марковой и других учёных.
В личностно-деятельностном подходе личность понимается как «интегрирующая инстанция, управляющая психическими процессами» [В.В.Давыдов, 1996, С.52]. Человеку, действующему на личностном уровне, присущи мужество, инициатива, решительность, ясный, гибкий и вместе с тем твёрдый разум и многие другие черты. В то же время, как утверждает В.В.Давыдов, «это представление и такие подходы выделяют не личность, как особое социально-историческое и психологическое явление, а субъекта деятельности и общественного индивида как носителя этой деятельности» [там же].
Таким образом, образование реализует функцию развития личности в том случае, если оно побуждает её к деятельности.
Концепция учебной деятельности сложилась на базе одного из основополагающих принципов отечественной психологии - принципа единства психики и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.И.Айдарова, А.К.Маркова и др.).
Термин «деятельность» в психологии используется в разных смыслах.
В широком смысле он используется для определения активности школьника как субъекта. Так, распространено мнение, что участие ребёнка в учебном процессе и есть учебная деятельность: это учебная работа школьника, или то, что ребёнок делает, будучи на уроке.
В узком, более специфическом смысле этот термин используется для структурной характеристики собственно деятельностного подхода к обучению, который реализуется в так называемой «системе развивающего обучения» Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. С точки зрения этих учёных, это форма целенаправленного участия ребёнка в деятельности. Целенаправленная учебная деятельность отличается от других видов учебной деятельности тем, что она направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на самоизменение в ребёнке, на достижение теоретического уровня мышления.
Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определённый период психического развития ребёнка - период начальной школы. Но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает не сразу. Ребёнок, пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но ещё не умеет учиться. По утверждению Д.Б.Эльконина, «учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Её формирование выступает важнейшей задачей обучения - задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков» [Д.Б.Эльконин, 1995, С.160].
Историко-логический анализ развития методики обучения грамоте
В современных условиях обучения в школе используются разные подходы к обучению грамоте, и все они так или иначе нацелены на развивающее обучение, предполагающее когнитивное развитие ребёнка, хотя идея обучения на основе развития далеко не нова.
Эта идея закрепилась ещё со времён К.Д. Ушинского, который писал: «Формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак...рассудок развивается только в действительных реальных знаниях...» [К.Д.Ушинский, Т.8, - М., 1950. - С. 661]. Это значит, что ребёнок приобретает знания через учебный предмет, через его понятия, связи, закономерности, правила, системы.
Мировой практикой признано, что родной язык в начальных классах -основной предмет, а овладение «даром слова» - главный фактор обогащения духовного мира ребёнка, его ценностных ориентации, его познавательных интересов и способностей, его умственного труда.
Учебный предмет «Русский язык», одним из разделов которого является «Обучение грамоте», складывался постепенно, в основном в XVII - XVIII вв., на основе трудов М.В.Ломоносова, Ф.И.Буслаева, И.И.Срезневского, В.И.Даля. Начальное обучение в эти столетия имело три формы: народные начальные школы, подготовительные, первые три класса гимназий и домашнее начальное образование.
Первый печатный учебник в России - знаменитая «Азбука» Ивана Фёдорова 1574 г. «Азбука» И. Фёдорова содержит алфавит, слоговые таблицы, перечни слов, сведения по грамматике, по правописанию, а также значительный объём нравоучительных текстов для упражнения в чтении. В XVIII веке обучение начинает опираться «на дидактические теории: с одной стороны, на исходную единицу чтения - букву, звук, слог, целое слово, с другой - на ведущий вид деятельности ученика - заучивание - синтез -анализ, анализ - синтез - моделирование - творческий поиск [М.Р.Львов, 2002, С.18].
Вплоть до XVIII века буквари (азбуки) составляются не на русском языке, принятом в широком общении, а на славянском. Один из первых русских учебников - «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича создан в 1721 году по повелению Петра I. Но узаконен русский язык как учебный предмет лишь указом императрицы Екатерины II в 1786 г. К этому времени уже были созданы труды по русской грамматике и первый Академический словарь, послужившие научной основой школьных учебников.
В эти же годы выходит и первое практическое пособие для педагогов -«Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ» (1783), составленное Ф.И.Янковичем де Мириево, которое содержало рекомендации, пригодные и сегодня.
Основателем научной методики в России был Ф.И. Буслаев -выдающийся лингвист, историк, знаток древнерусской литературы, педагог. В 1844 г. вышла его книга «О преподавании отечественного языка», единодушно признаваемая классикой нашей методики. Буслаев создал методику изучения в школе живого русского языка на основе образцов художественной литературы, фольклора; он учил языку в единстве его элементов - чтения, письма, развития речи, грамматики, лексики, этимологии. Основной задачей он считал развитие врождённого дара слова, в изучении языка видел огромные возможности для умственного развития ученика.
В те времена грамоте в России обучали, в большинстве случаев, по буквослагательному методу, который сложился ещё в X - начале XI века. Ученики должны были твёрдо заучить все буквы, а затем научиться читать слоги: сначала двухбуквенные, затем трёхбуквенные и так дойти до шестибуквенных. Выучив слоги, школьники принимались за чтение слов по слогам, а затем шло чтение целыми словами. Часто такое обучение затягивалось на два-три года. Несмотря на недостатки, этот метод оказал большое влияние на дальнейшее развитие методики: в нём выделилась особая слоговая система обучения грамоте, имеющая значение и поныне.
Широкую известность приобрели учебники, созданные К.Д.Ушинским для народной школы: «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864). Учебные книги К.Д.Ушинского энциклопедичны по охвату и многообразию включённых материалов. Здесь начала всех наук: естествознания, географии, биологии, зоологии, логики, истории.
По мнению учёного, овладение языком - разносторонняя деятельность, но стержнем её должен быть курс грамматики, имеющий практическую направленность. Он ввёл в учебник «Родное слово» систему логико-стилистических упражнений, среди которых особенно ценил операцию сравнения, на её основе строил беседы и рассказы.
К.Д.Ушинский ввёл новую методику обучения грамоте - на звуковой основе, при сочетании аналитической и синтетической работы учащихся. Свой метод он назвал историческим, потому что этот метод воспроизводил открытие звукового письма нашими далёкими предками: в слове выделялись звуки, они обозначались буквами. Умение читать у него было вторичным и следовало за письмом. Такая логика была отвергнута его продолжателями, но основа этой теории была подхвачена впоследствии и получила название звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, который применяется в настоящее время.
Данные констатирующего эксперимента
Исследование продолжилось в тех же 24 классах - с ноября 2003 года по апрель 2004 года и с в тот же период 2004-2005 учебного года. 283 ученика (12 классов) были задействованы в обучающем эксперименте. 315 учащихся (также 12 классов) обучались по указанному выше учебному пособию «Русская азбука» и приняли участие в констатирующем эксперименте. Основной целью обучающего эксперимента было изучение влияния обучения, основанного на интегративном подходе к формированию речемыслительных умений учащихся на уроке чтения в букварный период, на когнитивное развитие учащихся.
Для проведения обучающего эксперимента учителям была предложена программа формирования речемыслительных навыков на основе интегративного подхода.
Цели обучения:
- лингвистические цели обучения - формирование у младших школьников представлений о языке как системе (для этого изучается исторически сложившийся процесс обозначения звуков буквами на основе фонемного анализа, практическим путём учащиеся знакомятся с грамматическими элементами языка, с лексическими средствами языка, обучаются составлению связных высказываний), воспитание осознанного отношения к использованию знаний о языке (в связи с этим с самого начала обучения прививается навык осознанного выбора буквы при письме), развитие потребности в эстетическом совершенствовании своей речи (ученики должны познакомиться с примерами образцового использования языковых средств в художественных произведениях и учиться самостоятельному применению этих знаний);
- развитие логического мышления учащихся - в процессе выполнения упражнений, воздействующих на мыслительную (когнитивную) сферу: это работа с логическими определениями предметов (номинирование и дефинирование), классификация и дифференциация грамматических явлений, языковой анализ, разбор содержания связного текста и др. Эти задачи выполняются в процессе синхронизации языковой, речевой и мыслительной деятельности на уроках обучения грамоте, что делает более успешным формирование когнитивных стратегий - совокупности использования мыслительных операций для речеязыкового действия;
- расширение кругозора учащихся в процессе знакомства с новыми научными фактами, воспитание личностного отношения к проблемам окружающего мира.
Принципы обучения
Для выполнения этих целей мы опираемся на общедидактические принципы обучения: принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, который направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося; принцип научности, заключающийся в том, что обучение отражает современное состояние науки (так, нами используется получивший распространение фонематический подход к обучению чтению и письму); принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, предполагающий формирование познавательной мотивации и навыков коллективной и индивидуальной творческой деятельности учащихся; принцип наглядности, заключающийся в использовании иллюстраций и языковых схем-моделей, позволяющий перейти от конкретно-образного мышления к словесно-логическому; принцип доступности обучения, требующий учёта особенностей развития учащихся; принцип связи теории с практикой (на уроке происходит обучение использованию языковых единиц в практике).
Особое значение имеет для нас принцип целостности, обеспечивающий системный характер работы по формированию умений и навыков на основе синхронизации работы по формированию языковых, речевых и мыслительных навыков учащихся.
Большое значение мы придаём мотивациопному принципу. Мотивация учебно-познавательной деятельности в психологии рассматривается как психическое состояние, в котором проявляется отношение школьников к учёбе (Л.И.Божович, А.Л.Леонтьев, П.И.Якобсон, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Г.С.Альтшуллер и др.). Среди детей 6-7-летнего возраста преобладают «почемучки» (слово создал детский писатель Б.С.Житков), которым интересно всё, и взрослые подчас не в состоянии дать ответ на вопрос ребёнка. В связи с этим уровнеобразующий языковой материал подобран нами с использованием детских энциклопедий- «почемучек». Мотивация учения формируется за счёт использования слов, обозначающих интересные научные явления, текстов, показывающих противоречия мира (мотивация содержанием), а также посредством введения игровых и занимательных упражнений (игра-буриме, отгадывание загадок в процессе соревнования команд, брейнсторминг - мозговой штурм), что обеспечивает развитие мотивации процессом обучения. Мотивационный принцип выступает как «одно из основополагающих средств развития личности, как регулятор и условие успешного развития» [Н.Ф.Талызина, 1983, С.12].
