Содержание к диссертации
Введение
Глава1. Научные основы методики обучения пунктуации в начальной школе
1.1 Лингвистические основы формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте
1.2. Психологические основы методики обучения младших школьников пунктуации .
1.3. Взгляды ученых-методистов на проблему формирования пунктуационных умений младших школьников
Выводы
Глава2. Проблема формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте в практике современной начальной школы
2.1. Возможности современных учебно-методических комплектов для организации работы над знаками препинания в период обучения грамоте .
2.2. Характеристика пунктуационных знаний и умений первоклассников в условиях сложившейся системы обучения .
2.3. Готовность современных учителей начальных классов к обучению младших школьников пунктуации
Выводы
Глава3. Описание экспериментального обучения .
3. 1. Задачи, организация, исходные положения экспериментального обучения
3. 2. Программа и содержание экспериментального обучения .
3. 3. Результаты экспериментального обучения
Выводы
Заключение .
Список использованной литературы .
Приложение .
- Психологические основы методики обучения младших школьников пунктуации
- Взгляды ученых-методистов на проблему формирования пунктуационных умений младших школьников
- Характеристика пунктуационных знаний и умений первоклассников в условиях сложившейся системы обучения
- Программа и содержание экспериментального обучения
Введение к работе
Одна из основных задач обучения русскому языку в начальных классах - овладение ребенком речевой деятельностью как системой говорения, слушания, чтения и письма. Обучение младших школьников письменному выражению своих мыслей требует особого внимания к формированию их пунктуационных умений. В условиях современного начального языкового образования, в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) владение пунктуационными нормами - одно из условий языкового и коммуникативного развития ребенка, формирования у него ценностного отношения к культуре речи, его готовности к письменной речевой коммуникации. Очевидно, что эффективное освоение пунктуации в начальной школе способствует коммуникативному развитию ребенка и на последующих ступенях обучения. Значимость овладения пунктуационными умениями уже в начальной школе связана и с тем, что пунктуационная грамотность - один из аспектов общей культуры, к которой человек приобщается с детства.
Проблема формирования пунктуационных умений учащихся неоднократно ставилась в методической науке (в работах Г.И. Блинова, А.Ф. Ломизова, Г.П. Фирсова и др.). Но изучение особенностей процесса освоения пунктуации младшими школьниками в период обучения грамоте до сих пор остается актуальным. Его актуальность обусловлена несколькими причинами. Во-первых, анализ теории и практики обучения русскому языку в начальных классах позволяет сделать вывод о том, что процесс обучения пунктуации в современной начальной школе нельзя считать достаточно эффективным. Учащиеся начальных классов не только не используют в полной мере доступные им пунктуационные ресурсы для выражения собственных мыслей на письме, но и не умеют читать знаки препинания, интонировать пунктуационное оформление предложения, не осознают смыслоразличительную роль русской пунктуации. Затруднения в решении данных проблем учитель начальных классов видит уже на этапе обучения первоклассников грамоте, так как даже оформление доступных ученикам немногословных синтаксических конструкций сопровождается значительным количеством пунктуационных ошибок.
Во-вторых, пунктуационные умения, которые оказываются востребованы в период обучения грамоте, в процессе параллельного обучения чтению и письму, обладают определенной спецификой. Первоклассники включаются в деятельность, когда нужно не только видеть знак препинания, но и «слышать» и «читать» его. В целом специфика пунктуационных умений первоклассников не описана в научно-методической литературе, а в учебно-методических комплектах для начальной школы не содержатся рекомендации для учителя по организации пунктуационной работы в период обучения грамоте с учётом взаимосвязи обучения детей разным видам речевой деятельности.
В-третьих, несмотря на то, что проблемы методики обучения пунктуации имеют достаточно длительную традицию изучения, анализ трудов методистов не позволяет найти исчерпывающий ответ на вопрос о том, каковы методические условия повышения эффективности процесса овладения первоклассниками пунктуационными умениями. Ученые-методисты рассматривают различные пути обучения пунктуации: опору на взаимосвязь пунктуации и интонации (А.Ф. Ломизов, Г.П. Фирсов), формирование пунктуационных навыков с учетом грамматических основ русской пунктуации (Г.И. Блинов, Н.И. Демидова, А.Ф. Ломизов, Ю.С. Пичугов, В.М. Шаталова), внимание к пунктуационно оформленным смысловым отрезкам предложения и текста (М.Т. Баранов, В.В.Гадалова, Е.А.Сундарева, Е.П. Шастина), использование различных типов пунктуационно-грамматических и пунктуационно-коммуникативный упражнений (В.М. Арсюхин, В.Н. Галимова, В.А. Мандыч). Г.Г. Граник, М.Л. Микулинская, А.С. Славина, А.Ф. Тихонова рассматривают психологические основы обучения пунктуации как языкового аспекта одного из видов речевой деятельности - письма. Л.Т. Григорян, А.В. Дудниковым, О.П. Корепановой, А.Ф. Ломизовым, Т.П. Малявиной, Г.П. Фирсовым, Е.А. Яковлевой изучены пути коррекции пунктуационных навыков с учетом характера умственной деятельности учащихся. Однако данные исследования посвящены вопросам обучения пунктуации в средней школе.
Различные пути обучения пунктуации в начальной школе предложены в работах Р.Г. Матюшовой (изучена взаимосвязь обучения русскому языку и чтению как условие развития письменной речи младших школьников), В.А. Квирикашвили (рассмотрены возможности обучения младших школьников пунктуации с учетом эмоционально-экспрессивной стороны речи), Л.С. Трегубовой (изучены пути обучения пунктуации в начальной школе на основе принципов русской пунктуации), Т.И. Зиновьевой (разработана методика формирования интонационного слуха младших школьников как условия овладения пунктуационными навыками), О.С. Кодзаевой (разработана методика пропедевтической работы над сложным предложением, в том числе и над его пунктуационным оформлением), Л.Т. Григорян (рассмотрены особенности поэтапного формирования пунктуационных умений). Однако в данных исследованиях не рассматривается вопрос о том, каковы пути формирования у школьников пунктуационных умений в период обучения грамоте. Поиск этих путей связан с осмыслением особенностей русской пунктуации и ее ролью в решении специальных задач данного периода изучения русского языка в начальной школе - обучения младших школьников чтению и письму.
Анализ научных основ формирования пунктуационных умений показывает методическую значимость особенностей русской пунктуации: ее коммуникативной направленности и опоры на грамматический, смысловой и интонационный принципы (Н.Н. Барулина, Н.С. Валгина, Н.А. Кондрашов, П.А. Лекант, Г.Ф. Низяева и др.); а также характеристики предложения как единицы языка и речи (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, Г.А. Золотова, Н.Ю. Шведова и другие ученые). В свете психологических исследований влияния психических процессов на характер учебной деятельности младшего школьника (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Страхов и др.) становится очевидной значимость активизации внимания ученика к единству пунктуации и интонации предложения как условию выполнения ими определенной коммуникативной роли. Вместе с тем анализ научно-методических трудов показывает, что имеющиеся лингвистические и психологические предпосылки разработки методики формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте не были положены в основу специального исследования.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена несоответствием реальных результатов формирования пунктуационной культуры младших школьников в период овладения ими чтением и письмом результатам, заданным ФГОС НОО, а также недостаточной изученностью путей формирования пунктуационных умений младших школьников в методической науке. Анализ научной литературы, изучение состояния работы по обучению пунктуации в начальной школе позволили выявить противоречие между потребностями практики начального языкового образования в повышении эффективности работы по обучению пунктуации младших школьников и задачами, поставленными в ФГОС НОО, с одной стороны, и отсутствием научно-методического обеспечения удовлетворения этих потребностей и решения поставленных задач – с другой. Данное противоречие положено в основу определения проблемы исследования как вопроса о том, каковы методические условия формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте, а именно: какое содержание обучения пунктуации в его деятельностной составляющей и какие пути формирования пунктуационных умений соответствуют задачам обучения грамоте и возрастным особенностям первоклассников.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики формирования пунктуационных умений первоклассников в период обучения грамоте.
Объект исследования - процесс формирования пунктуационных умений младших школьников. Предметом исследования являются методические условия освоения младшими школьниками пунктуационных умений в период обучения грамоте.
Анализ научной литературы, наблюдение за образовательным процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования: обеспечить эффективное формирование первоначальных пунктуационных умений первоклассников в период обучения грамоте (умений определять место знака препинания и выбирать знак препинания в процессе письма, с одной стороны, и умений видеть знак препинания и распознавать особенности передаваемого им смысла в процессе чтения – с другой) можно, если 1) ознакомить младших школьников с коммуникативной функцией знаков препинания как средства оформления письменной речи, 2)развивать у первоклассников зрительное внимание к знакам препинания как средству коммуникации и слуховое внимание к интонации пунктуационно оформленной синтаксической единицы; 3) сделать предметом специального изучения интонацию как средство передачи смысла высказывания и фактор выбора знака препинания.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают решение следующих задач:
-
Охарактеризовать методические основы формирования пунктуационных умений младших школьников в процессе обучения грамоте: обобщить представленные в научной литературе данные о тех аспектах русской пунктуации, которые имеют методическую значимость в системе начального языкового образования; систематизировать понятийную основу лингвистических представлений о пунктуации (выбрать методически значимые определения основных понятий, сформулировать рабочие определения); определить подходы к формированию пунктуационных умений младших школьников в методической науке.
-
Определить связь особенностей психики младшего школьника и характера его пунктуационных действий: установить особенности пунктуационных действий младшего школьника, определить их место в процессе освоения чтения и письма, охарактеризовать внимание младшего школьника как психический процесс, особенности которого оказывают решающее влияние на эффективность освоения пунктуационных умений.
-
Выявить проблемы обучения младших школьников пунктуации в практике современной начальной школы: проанализировать возможности современных учебно-методических комплектов по обучению грамоте для формирования пунктуационных умений младших школьников; охарактеризовать уровень пунктуационной грамотности учащихся начальных классов, выявить характерные для первоклассников пунктуационные ошибки; установить степень готовности современного учителя начальных классов к работе, направленной на формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте.
-
Разработать концепцию, программу и дидактическую базу формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте, осуществить экспериментальную проверку их эффективности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и учебно-методических комплектов по обучению грамоте;
- эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом обучения младших школьников русскому языку; педагогический эксперимент (констатирующий срез, экспериментальное обучение);
- статистические: количественный и качественный анализ полученных результатов;
- социологические: анкетирование учителей начальных классов в ходе констатирующего эксперимента; беседа с учителями и учащимися.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы ученых в области лингвистики, психологии, методики преподавания русского языка. Лингвистической основой исследования стали идеи взаимосвязи принципов русской пунктуации (В.В. Бабайцева, Н.С. Валгина, П.А. Лекант, Г.Ф. Низяева и др.), коммуникативного назначения знаков препинания (С.И. Абакумов, В.Ф. Иванова, А.Н. Пешковский, А.Б. Шапиро, Л.В. Щерба и др.), концепции коммуникативного синтаксиса (Г.А. Золотова, Б.Ю. Норман, Н.Ю. Шведова и др.); психолингвистическое учение о механизмах смыслового восприятия речи и роли интонации в данном процессе (А.В. Артемов, И.А. Зимняя, С.Ф. Иванова и др.); положения теории речевой деятельности о взаимосвязи слушания, говорения, чтения и письма (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
В области психологии мы опирались на концепции деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системно-деятельностного подхода к развитию личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), учения о психических процессах, о свойствах внимания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Страхов и др.), о роли внимания как психического процесса, как фактора формировании у детей связной речи (Л.И. Божович, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, Т.М. Мазур, Т.М. Марютина и др.), о психологических особенностях младшего школьника и характере его учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.Д. Божович, Ф.Н. Гоноболин, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), об особенностях внимания детей младшего школьного возраста (С.Н. Калиникова, С.А. Полуэктова, Г.М. Угарова).
В области методики обучения русскому языку в качестве исходных были взяты положения концепций пунктуационных умений (Г.И. Блинов, Л.Т. Григорян, А.Ф. Ломизов, Г.П. Фирсов и др.), обучения пунктуации на основе функционального подхода (М.Т. Баранов, В.В.Гадалова, Е.А.Сундарева, Л.С. Трегубова и др.).
Научная новизна исследования:
1.Определена система методических условий эффективности формирования пунктуационных умений младших школьников, необходимых для освоения деятельности чтения и письма в период обучения грамоте.
2. Доказано, что овладение первоклассниками пунктуационных умений, необходимых для освоения деятельности чтения и письма в период обучения грамоте, осуществляется в процессе обучения интонационному слушанию предложения, воспроизведению правильной интонации высказывания в устной речи, чтению знаков препинания, их коммуникативно направленному употреблению в письменной речи.
3. Получены данные об исходном уровне начальных представлений первоклассников о знаках препинания и их пунктуационных умений, необходимых для освоения деятельности чтения и письма в период обучения грамоте.
4. Разработана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования пунктуационных умений учащихся начальных классов в период обучения грамоте, базирующаяся на дограмматическом ознакомлении младших школьников с назначением знаков препинания и активизации зрительного и слухового внимания к ним.
Теоретическая значимость исследования:
-
Определен состав пунктуационных умений младших школьников, в который вошли умения видеть знак препинания, распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации предложения как условия выбора знака, распознавать место знака препинания на слух, выбирать знак препинания с целью передачи того или иного смысла предложения при его записи.
-
Выявлены приемы активизации зрительного и слухового внимания школьников (к взаимосвязи интонации звучащей речи и ее пунктуационному оформлению) как фактора формирования пунктуационных умений в период обучения грамоте.
-
Охарактеризованы типы заданий, обеспечивающих формирование пунктуационных умений учащихся в период обучения грамоте.
Практическая значимость исследования:
Разработана теоретически и экспериментально обоснованная программа работы по пунктуации в период обучения грамоте.
Предложена последовательность пунктуационно-слуховых, пунктуационно-зрительных и пунктуационно-коммуникативных заданий.
Разработанные методические материалы могут быть использованы для совершенствования азбук, букварей, рабочих тетрадей, методических рекомендаций к ним; в высших учебных заведениях для разработки курсов «Методика обучения русскому языку», «Методика развития речи младших школьников», спецкурсов; на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается учетом достижений отечественной и зарубежной науки в области лингвистики, психологии, методики преподавания русского языка; подтверждается результатами констатирующего (всего 100 испытуемых), обучающего (участвовали 152 ученика), контрольного эксперимента (приняли участие 48 человек), проведенного в ГБОУ СОШ № 769; ГБОУ СОШ № 172, Лицее № 1571 СЗАО г. Москвы; подкреплена длительными наблюдениями и личным участием автора в экспериментальной работе.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2008–2009 гг.) изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по поставленной проблеме, что позволило обосновать исходные позиции исследования, его объект, предмет, цель и задачи, сформулировать гипотезу. Проводился поисковый, разведывательный эксперимент. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы, методологии и методов исследования.
Второй этап (2009–2011гг.) – проведение основного этапа констатирующего эксперимента с целью проверки эффективности традиционного подхода к организации и содержанию работы, направленной на пропедевтику пунктуационных умений младших школьников. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были выявлены и обобщены типичные пунктуационные ошибки, которые допускают младшие школьники, а также составлена характеристика готовности современного учителя начальной школы к работе по обучению младших школьников пунктуации.
Третий этап (2011–2013 гг.) - осуществление теоретической разработки концепции, программы, содержания экспериментального обучения, учебно-экспериментальных материалов, комплекса заданий; проведение обучающего эксперимента.
Апробация исследования проводилась в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов в ГБОУ СОШ № 769, ГБОУ СОШ № 172, Лицея № 1571 города Москвы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (2008-2012 гг.), на заседаниях аспирантского объединения при кафедре филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (2008-2012 гг.); на научно-практических конференциях: «Развитие младших школьников средствами учебного предмета» в рамках Дней науки на факультете начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (Москва, апрель, ежегодно: 2006 - 2013 гг.); «Профессиональное становление личности учителя» (Москва, апрель, 2006 г.); «Подготовка детей к школе: традиции и современность» (Москва, март, 2006 г., Городская научно-практическая конференция); «Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования» (Москва, февраль, 2007 г., IV Городская научно-практическая конференция); «Самостоятельная работа в подготовке учителя начальных классов: современные подходы к организации и управлению» (Москва, февраль, 2008 г., V Городская научно-практическая конференция); «Научное исследование как фактор совершенствования современного педагогического, дошкольного и школьного образования» (Москва, декабрь, 2008 г., VI Городская научно-практическая конференция); «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка» (Москва, март, 2009 г., Международная научно-практическая конференция); «Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва, декабрь, 2009 г., VII городская научно-практическая конференция); «Ценностные ориентиры начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва, февраль, 2010 г., VIII городская научно-практическая конференция); научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, февраль, 2011 г.); «Наша новая начальная школа» (Москва, ноябрь, 2012 г., Городская научно-практическая конференция); «Методическая наука: истоки и современность, традиции и инновации» (Москва, ноябрь, 2012 г., научно-практическая конференция); «Тенденции и перспективы развития начального филологического образования и подготовки учителей» (Москва, февраль, 2013 г., научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов); «Начальное филологическое образование и подготовка учителя: истоки и современность, традиции и инновации» (Москва, февраль, 2014 г., научно-практическая конференция).
На защиту выносятся следующие основные положения:
1.Систему обучения пунктуации, сложившуюся в начальной школе, необходимо дополнить организацией специальной работы на дограмматической основе, которая обеспечит знакомство младших школьников с коммуникативной функцией знаков препинания.
2. Основным компонентом содержания обучения пунктуации в период обучения грамоте являются умения видеть знак препинания, распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации предложения как условия выбора знака, распознавать место знака препинания на слух, выбирать знак препинания с целью передачи того или иного смысла предложения при его записи.
3.Эффективность формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте обеспечивается активизацией их зрительного и слухового внимания к знакам препинания в процессе обучения интонационному слушанию, воспроизведению правильной интонации высказывания в процессе говорения, чтению знаков препинания в предложении и тексте, их коммуникативно направленному употреблению в письменной речи.
Структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Текст диссертации содержит 23 таблицы, 5 диаграмм, 5 приложений. Список литературы включает 213 наименований.
Психологические основы методики обучения младших школьников пунктуации
Анализ лингвистической литературы показал, что в процессе обучения младших школьников пунктуации следует формировать у них первоначальные представления о зависимости выбора знака препинания и его места в предложении от смысла, грамматической структуры, интонации предложения. Данные представления ложатся в основу пунктуационных умений, представляющих собой сложные аналитико-конструктивные действия, требующие понимания смысла предложения, видения его грамматической структуры, определения его интонационных особенностей. В связи с эти необходимо определить, на какие психологические особенности учащихся младшего школьного возраста целесообразно опираться в процессе данной работы, каковы психические факторы развития письменной речи младших школьников и их пунктуационных умений.
Пунктуационные умения определяются в методике обучения русскому языку как «интеллектуальные действия, выражающиеся в выборе и постановке знаков препинания в коммуникативных единицах» (Баранов, 1990, с. 195). Пунктуационные умения относятся к правописным действиям, специфика которых состоит в том, что, с одной стороны, их осуществление требует известного автоматизма, с другой – они осуществляются при определенном самоконтроле. При этом самоконтроль становится развернутым при встрече пишущего с нестандартной или неясной для него ситуацией. Это позволяет говорить о пунктуационном умении-навыке и о постоянном – явном или потенциальном - участии в его применении сознания, активной мысли. Г.Г. Граник, например, подчеркивает, что «в основе пунктуационного действия лежат умение быстро улавливать такие особенности синтаксических конструкций, которые служат основой для определенных правил пунктуации» и умение сознательно «анализировать логико-синтаксический строй предложения или целого текста» (Граник, 1988). Очевидно, что быстрое распознавание пунктуационно значимых особенностей предложения предполагает владение действием на уровне навыка, а сознательный анализ – на уровне умения. Характеристика пунктуационного умения дается прежде всего в методической литературе, но в то же время данное действие рассматривается и психологами. На наш взгляд это объясняется тем, что понять природу формирования пунктуационного умения невозможно вне ее психологического осмысления. Необходимость обращения к специфике психических процессов в младшем школьном возрасте становится наиболее очевидной при рассмотрении особенностей процесса формирования пунктуационных умений.
Проблемы формирования пунктуационных умений рассматриваются во многих работах, посвященных методике пунктуации (М.Т. Баранов, В.В. Гадалова, Г.Г. Граник, Л.Т. Григорян, А.В. Дудников, А.Ф. Ломизов,М.Я. Микулинская, Ю.С. Пичугов и др.).
Наиболее традиционный путь предполагает выделение в работе по формированию пунктуационных умений в трех ступеней: 1) подготовительной работы (основная цель - овладение синтаксической основой пунктуационного умения); 2) работы над формулировкой правила; 3) работы по применению правила (Пичугов, 1979). Причем работа над формулировкой правила включает два этапа: осмысление пунктуационного правила и запоминание пунктуационного правила. Очевидно, что процессы и осмысления, и запоминания правила определяются психическими особенностями личности ученика. Особое значение при этом приобретают свойства памяти младшего школьника (по мнению А.Ф. Ломизова, например, запоминание предполагает закрепление временных связей, возникающих в процессе осмысления нового материала в коре больших полушарий головного мозга - Ломизов, 1964).
Применение правила также обусловлено определенными психическими процессами (таких, как восприятие, память), так как это сложный процесс, включающий видение и выделение тех синтаксических построений, которые пунктуационно оформляются, отграничение этих конструкций от сходных (Блинов, 1990).
Психическая обусловленность формирования пунктуационного умения предопределила создание модели психологического механизма формирования пунктуационных умений (Г.Г. Граник, М.Я. Микулинская и другие ученые). Г.Г. Граник выделяет в действии-умении ориентировочную часть, состоящую из наборов операций, составляющий общий умственный прием. Общий прием обеспечивает: 1) распознавание в предложении некоторых исходных синтаксических элементов; 2) мысленное объединение элементов в правилообразные семантико-синтаксические блоки, разделяющие предложения на пунктуационно оформленные части; 3) определение необходимых пунктуационных знаков (Граник, 1980). Данная модель позволяет определить этапы формирования пунктуационного умения как действия, но в ней отсутствует такой аспект пунктуационного умения, как его коммуникативная природа, его включенность в речевую деятельность. Вместе с тем в психологии и методике обучения русскому языку бесспорным является положение о том, что формирование пунктуационных умений тесно связано с развитием письменной речи у детей младшего школьного возраста. В связи с этим обратимся положениям теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) относительно особенностей формирования письменноречевых умений детей. Впервые трактовка речи как деятельности была дана Л.С. Выготским (Выготский, 2005), который назвал и наиболее общие психологические особенности письменной речи (Выготский, 1996). Он же сформулировал ряд положений относительно формирования письменной речи у первоклассников, «потребности к письму у которых почти нет». Л.С. Выготский указал на необходимость создавать у школьников мотивы письменной речи и ставить перед ними соответствующие задачи: «... письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу» (Выготский, 1996, с. 57). Одним из способов создания мотивации письма ученый считал побуждение ребенка к созданию письменного высказывания на значимую для него тему. Л.С. Выготский также отмечал, что становление письменной речи основано на особенностях физического и физиологического развития ребенка – на овладении им жестом, играми, рисованием. Необходим специальный переход «от рисования вещей к рисованию речи», в процессе которого ребенок осознает, что «рисовать можно не только предметы, но и речь» (Выготский, 1996, с. 87). Идеи Л.С. Выготского, показывающие неразрывную связь овладения письменной речью с общим развитием ребенка, легли в основу дальнейшего изучения процесса формирования речеписьменных умений в психологии и психолингвистике (в теориях деятельности, речевой деятельности, поэтапного формирования умственных действий, в возрастной психологии и др.). Важным для нашего исследования является сформулированное в рамках деятельностного подхода положение о том, что в письменной речевой деятельности, как и в любой другой, выделяются три стороны: мотивационная, целевая и исполнительная.
Взгляды ученых-методистов на проблему формирования пунктуационных умений младших школьников
Рассмотренные нами в предыдущих параграфах особенности русской пунктуации и ее синтактико-интонационной основы, взаимосвязь формирования пунктуационных умений и развития письменной речи учащихся, зависимость путей формирования пунктуационной грамотности школьников от особенностей их психики положены в основу различных направлений методики обучения пунктуации в школе. Несмотря на то, что в методике отсутствует целостное представление о системе формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте, те или иные аспекты данной проблемы рассматривались в различных методических трудах. Систематизация взглядов их авторов представлена в данном параграфе. Анализ трудов ученых-методистов показал, что основными проблемами, рассмотренными в посвященных обучению пунктуации трудах ученых-методистов, являются проблемы места пунктуации в школьном курсе русского языка, связи обучения пунктуации и изучения синтаксиса, обучения пунктуации и развития речи, роли в данном процессе работы над интонацией, выразительного чтения, а также задач, принципов, содержания, приемов обучения пунктуации. Обратимся к основным положениям методической науки, сформулированным в контексте данных проблем.
Решая вопрос о месте пунктуации в школьном курсе русского языка, ученые предлагают разные пути: 1) ознакомление детей со знаками препинания в связи с изучением грамматики, с одной стороны, 2) досинтаксическое изучение пунктуации, 3) изучение пунктуации параллельно с развитием речи и изучением грамматики. Первые два направления обозначены еще в начале 20-го века. Так, например, Д.И. Тихомиров в книге «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе» (1914) подчеркивает связь изучения знаков препинания и получения детьми грамматических знаний: порядок сообщения правил об употреблении знаков препинания, по мнению ученого, «находится в полной зависимости от системы, в которой располагаются грамматические сведения» (Тихомиров, 1914). В связи с этим им высказывается мысль о том, что в начальной школе у детей следует отрабатывать лишь навыки в употреблении запятой и точки, так как грамматические сведения они получают в малом объеме. Иную точку зрения высказывает М.А. Тростников. По его мнению, со значением двоеточия, кавычек, тире, многоточия, вопросительного и восклицательного знаков следует знакомить детей до изучения синтаксиса (Тростников, 1906), обращая внимание на смысл и интонацию оформленных с помощью данных знаков высказываний. К идее о возможности обучения пунктуации лишь в связи с изучением синтаксиса методисты неоднократно обращались на протяжении 20 века. В связи с этим сформировался определенный взгляд на характер пунктуационных умений и особенности упражнений, нацеленных на их формирование.
Рассмотрение пунктуации как аспекта письменной речи, «зависимого» от синтаксиса (грамматики) высказывания лежит в основе того пути формирования пунктуационных умений, который предлагается в работах Г.И. Блинова, Л.Т. Григорян, А.Ф. Ломизова, Ю.С.Пичугова и других ученых-методистов. Этот путь определяется представлениями о взаимосвязи и взаимообусловленности обучения синтаксису и пунктуации и ведет от синтаксических понятий к пунктуационным правилам. Как отмечают представители данного направления, «в основе пунктуационного умения лежит умение производить грамматический анализ предложения: находить в построении такие элементы и их сочетания, устанавливать такие отношения между ними, по которым узнается модель, схематически представляемая в пунктуационном правиле» (Блинов, 1990, с.24).
А.Ф.Ломизов отмечает, что, еще до изучения того или иного пунктуационного правила, учащиеся должны усвоить лежащие в его основе синтаксические понятия, и уметь свободно анализировать ту синтаксическую конструкцию, с которой данное правило связано (Ломизов, 1964).
Очевидно, что при таком подходе к формированию пунктуационных умений у школьников формируются представления о полной зависимости пунктуации только от синтаксиса.
Иная концепция характера пунктуационных умений представлена в работах М.Т. Баранова, в которых прослеживается такой путь формирования умения: от общих представлений о назначении пунктуации (оформлять высказывание и предложение в высказывании) к осознанию существенных признаков понятий «смысловой отрезок» и «функция знаков препинания» и к осмыслению условий выбора знаков препинания. Основная идея концепции: важнейшее условие овладения пунктуационными умениями – видение в предложении и тексте смысловые отрезки, которые требуют пунктуационного оформления. Это видение ученый назвал «пунктуационной зоркостью» (Баранов, 1979, с.18). Важно, что определение природы смыслового отрезка М.Т.Барановым связано с осознанием его семантики, синтаксической структуры, коммуникативной функции. Нам представляется, что данный путь формирования пунктуационных умений позволяет сформировать у детей представление о пунктуации как самостоятельной системе, имеющей коммуникативное назначение. Он является продуктивным и для формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте, так как предполагает развитие внимания к знакам препинания и их коммуникативным функциям как основу формирования пунктуационной зоркости и позволяет обратиться к особенностям знаков препинания еще до ознакомления детей с грамматикой и пунктуационными правилами.
Характеристика пунктуационных знаний и умений первоклассников в условиях сложившейся системы обучения
Для изучения современного состояния пунктуационных знаний и умений первоклассников был проведен констатирующий эксперимент. Базой проведения констатирующего эксперимента стали школы СЗАО г. Москвы: ГБОУ СОШ № 769 и ГБОУ СОШ № 172. Всего в эксперименте принимали участие 100 школьников.
Констатирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе (декабрь - январь 2009-2010 учебного года) нами велось целенаправленное наблюдение и были сделаны срезы, которые позволили выявить характер представлений младших школьников о знаках препинания. На втором этапе (апрель – май 2009-2010 учебного года) констатирующего эксперимента мы провели срезы, позволившие выявить уровень сформированности интересующих нас умений учащихся в естественных условиях учебного процесса. Полученные данные легли в основу опытной методики формирования пунктуационных умений младших школьников.
Начальные классы, в которых был проведен эксперимент, работают как по учебно-методическому комплекту классической образовательной системы, так и по комплекту программы «Школа 2100». Учителя данных классов имеют высшее образование, они окончили московские педагогические ВУЗы, имеют стаж работы от 10 до 25 лет. Ц е л ь констатирующего эксперимента – изучение эффективности традиционного подхода к работе по формированию пунктуационных умений младших школьников. В эксперименте в целом нам предстояло решить следующие з а д а ч и: 1) определить уровень сформированности у учащихся 1 класса представления о перечне знаков препинания; 2) определить уровень владения учащимися 1 класса знаками препинания, а также особенности усвоения и осмысления ими функций знаков препинания, изучение которых не предусмотрено программой; 3) установить особенности понимания учащимися коммуникативной роли знаков препинания; 4) исследовать особенности осознания учащимися смысла эмоциональной окраски предложения; 5) выявить особенности сформированности умения употреблять в речи повествовательные и вопросительные синтаксические конструкции; 5) определить особенности интонационного слуха младших школьников; 6) определить особенности развития внимания первоклассников к знакам препинания; 7) исследовать слуховое внимание младших школьников. В рамках констатирующего эксперимента использовались следующие ф о р м ы и м е т о д ы и с с л е д о в а н и я: проводились беседы с учителями и учащимися экспериментальных и контрольных классов; велось целенаправленное педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся в естественных условиях учебного процесса; учащимися выполнялись различные срезовые задания; кроме того, среди учащихся было проведено анкетирование.
В б е с е д а х с у ч и т е л я м и, которые проводились неоднократно, выяснилось, что ученический состав в экспериментальных и контрольных классах в целом схож: есть учащиеся, усваивающие программу на «отлично», «хорошо», но некоторые дети (примерно 7% в каждом классе) не имеют высокого и среднего уровня успеваемости. Это, по нашим наблюдениям и результатам бесед с педагогами, школьным психологом, объясняется низким уровнем речевого развития, а также тем, что для некоторых учащихся русский язык не является родным (для Эмиля Ю., Рустама Ш., Николая П., Лены Т., Маргариты П.). С учетом названных факторов экспериментатор (автор данной диссертационной работы) склонен отнести классы к средним.
Учителя экспериментальных (Эк) и контрольных (Кк) классов успеваемость своих учеников также оценивают как среднюю. По их мнению, учащиеся готовы к изучению школьного курса и психологически, и физически. Педагоги в личной беседе сообщили, что почти все ученики посещали дошкольные учреждения (либо детский сад, либо детский центр), где и получили первичные навыки общения, чтения, счета, печатания букв, письма. 95% учащихся пришли в школу, умея читать, однако у некоторых детей чтение было механическим, а не осознанным. Есть школьники, которые не только в первые дни, но и в течение всего периода проведения наблюдений с программой справлялись со значительными трудностями. Это Валера К., Дамир Г., Никита К.
В рамках эксперимента велось целенаправленное длительное н а б л ю д е н и е за учащимися на уроках. Цель наблюдения – выявление уровня речевого развития, характер пропедевтики пунктуационных умений младших школьников, а также особенности их слухового внимания. Мы выяснили, что в целом уровень успеваемости и общего развития учащихся обоих классов можно считать хорошим, соответствующим возрасту испытуемых. Однако уровень пропедевтики пунктуационных умений можно оценить крайне низко.
Наблюдения за речью школьников позволило обнаружить следующие недостатки: отдельные учащиеся не могут выразительно прочитать текст, интонационно оформить высказывание в соответствии с речевой ситуацией, голосом выразить вопрос, радость, печаль, огорчение; у некоторых детей возникают трудности с овладением письменной речью.
Выявленные в ходе наблюдения недочеты речи, по нашему мнению, затрудняют усвоение программного материала, отрицательно сказываются на языковом развитии учащихся, и – в определенной степени – объясняются недостаточной сформированностью пунктуационных умений.
Для проведения констатирующего эксперимента, а в дальнейшем и для проверки результатов обучающего эксперимента были разработаны диагностирующие задания, которые разделили на два блока.
Программа и содержание экспериментального обучения
В основу программы экспериментального обучения легли методические идеи Г.П. Фирсова, Л.Т. Григорян, В.А. Квирикашвили, Л.С. Трегубовой, Т.И. Зиновьевой. Для проведения обучающего эксперимента (экспериментального обучения) были подготовлены необходимые м а т е р и а л ы: 1. Программа экспериментального обучения (см. таблицу 14), в которой обозначены основные понятия, перечислены формируемые у учащихся умения, названы виды и формы работы с учебным материалом, а также используемый дидактический материал и приемы, направленные на активизацию внимания первоклассников к знакам препинания. 2. Материалы методического характера (методический комментарий для учителей и разработки уроков). 3. Дидактические материалы: пунктуационные упражнения; учебные модели; карточки-фишки с изображением пунктуационных знаков; сюжетные рисунки; упражнения на основе связных текстов; групп предложений; отдельных слов и словосочетаний; записи образцовой речи мастеров сцены. В программу включен материал, предусматривающий работу над теми знаками препинания, которые использованы в стабильном букваре В.Г. Горецкого и др. Это знаки конца предложения (точка, восклицательный и вопросительный знаки, многоточие), запятая, точка с запятой, двоеточие и тире. Материал нашей программы дополняет материал действующей программы по обучению грамоте в начальной школе, программа реализуется в рамках современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, развивая основные его идеи (внимание к звучащей речи, рассмотрение анализа и синтеза как основных видов деятельности). При разработке программы формирующего эксперимента мы определили не только содержание обучения, но и темы уроков, проведение которых обеспечило освоение данного содержание, приемы и формы работы с учениками. С т р у к т у р а п р о г р а м м ы такова: 1) темы уроков и фрагментов уроков по обучению младших школьников пунктуации; 2) понятия, с которыми предполагается знакомить учащихся на уроках в период обучения грамоте; 3) умения, которыми должны овладеть первоклассники; 4) приемы работы с учебным материалом; 5) приемы и средства активизации слухового и зрительного внимания детей к знакам препинания. Таблица № 14. Программа экспериментального обучения Тема фрагмента урока Понятия Формируемые умения Приемы работы с учебным материалом Приемы и средства активизации слухового и зрительного внимания детей к знакам препинания
1. «Из чего состоит речь?» Предложение. Оформление предложения в устной и письменной речи. Умение видеть границы предложения. Анализ потока речи. Выделение предложений в потоке устной речи. Выделение предложений в потоке письменной речи. Сюжетные картинки
2. «Предложе-ния бывают разные». Виды предложений. Цель высказывания. Умение видеть границы предложений, различающихся по цели высказывания и по эмоциональной окраске. Умение употреблять в речи разные типы предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске; правильно передавать их интонационно.Умение распознавать границы предложения на слух. Анализ различных типов предложений по смыслу и интонации в устной и письменной речи. Произнесение различных типов предложений с соответствующей интонацией. Выразительное чтение предложений.Наглядность. Сопоставление предложений по смыслу и интонации. 3.«Видим и слышим необычные знаки». Знаки препинания Умение распознавать знаки препинания, обобщая их единым термином. Анализ знаков препинания и их графических изображений. Выразительное чтение предложений. Карточки-фишки. 4.«Есть ли у вопроса сигналы?» Предложения, содержащие вопрос. Интонация вопросительных предложений. Слова-сигналы вопроса. Вопросительный знак. Роль вопросительного знака в вопросительном предложении. Умение слышать и воспроизводить интонацию вопросительных предложений. Умение видеть и выделять в вопросительном предложении слово, подающее сигнал о вопросе, вопросительный знак. Умение распознавать выраженные вопросительным знаком особенности смысла и интонации предложения. Умение воспроизводить интонацию предложений с вопросительным знаком. Умение выбирать вопросительный знак для передачи определенного смысла предложения при его записи. Интонационно-смысловой анализ предложений. Ролевые игры. Графическое изображение вопросительных предложений. Выразительное чтение предложений. Карточки-фишки. Таблички с вопросительными словами. Схемы вопросительных предложений. Сюжетные картинки. Азбука знаков препинания. Аудиозаписи.
5.«Многоточие». Многоточие. Интонация многоточия. Значение многоточия. Умение видеть многоточие в предложениях. Умение распознавать особенности смысла и интонации предложений с многоточием. Умение воспроизводить интонацию предложений с многоточием. Умение выбирать многоточие для передачи определенного смысла предложения при его записи. Графическое изображение предложения. Интонационно-смысловой анализ предложения. Составление предложений и схем предложений. Ролевые игры. Выразительное чтение предложений. Карточки-фишки. Схемы предложений с многоточием. Сюжетные картинки. Азбука знаков препинания. Аудиозаписи.
6.«Знак перечисле-ния». Перечисление. Запятая при перечислении. Значение запятой. Интонация перечисления. Умение видеть запятую в предложениях. Умение распознавать особенности смысла и интонации предложений с запятой. Умение воспроизводить интонацию предложений с запятыми. Умение выбирать запятую для передачи определенного смысла предложения при его записи. Графическое изображение предложения. Интонационно-смысловой анализ предложения. Составление предложений и схем предложений.Ролевые игры. Выразительное чтение предложений. Карточки-фишки. Схемы предложений с запятой. Сюжетные картинки. Азбука знаков препинания. Аудиозаписи. Словарно-логические упражнения.
7. «Двоеточие» Двоеточие. Интонация двоеточия. Значение двоеточия. Умение видеть двоеточие в предложениях. Умение распознавать особенности смысла и интонации предложений с двоеточием. Умение воспроизводить интонацию предложений с двоеточием. Умение выбирать двоеточие для передачи определенного смысла предложения при его записи. Графическое изображение предложения. Интонационно-смысловой анализ предложения. Составление предложений и схем предложений.Ролевые игры. Выразительное чтение предложений. Карточки-фишки. Схемы предложений с двоеточием. Сюжетные картинки. Азбука знаков препинания. Аудиозаписи. Словарно-логические упражнения.
8. «Точка с запятой» Точка с запятой.Интонация точки с запятой. Значение точки с запятой. Умение видеть точку с запятой в предложениях. Умение распознавать особенности смысла и интонации предложений с точкой с запятой. Умение воспроизводить интонацию предложений с точкой с запятой. Умение выбирать точку с запятой для передачи определенного смысла предложения при его записи. Графическое изображение предложения. Интонационно-смысловой анализ предложения. Составление предложений и схем предложений. Выразительное чтение предложений. Карточки-фишки. Схемы предложений. Сюжетные картинки. Азбука знаков препинания. Аудиозаписи. Словарно-логические упражнения.
9.«Знакомим-ся с тире» Тире.Интонация тире. Значение тире. Умение видеть тире в предложениях. Умение распознавать особенности смысла и интонации предложений с тире. Умение воспроизводить интонацию предложений с тире. Умение выбирать тире для передачи определенного смысла предложен Графическое изображение предложения. Интонационно-смысловой анализ предложения. Составление предложений и схем предложений.Ролевые игры. Выразительное чтение предложений. Карточки-фишки. Схемы предложений с тире. Сюжетные картинки. Азбука знаков препинания. Аудиозаписи. Словарно-логические упражнения.
С о д е р ж а н и е э к с п е р и м е н т а л ь н о г о о б у ч е н и я
Важной особенностью данной программы является то, что в ней реализуется не только ее основное содержание, но и еще два важных аспекта работы по пунктуации в период обучения грамоте. Каждый из них предполагает формирование определенных частных умений, которые входят в пунктуационные умения программы как часть в целое. Первый аспект – работа над интонацией как средством выражения смысла высказывания и показателем наличия пунктуационного знака. Целью работы при этом является знакомство первоклассников с разными типами интонации в процессе работы над предложением. Для достижения названной цели необходимо формировать умения слышать и воспроизводить разные типы интонации; понимать смысл высказывания на основе интонации, передавая на письме его содержание с помощью знаков препинания; соблюдать при чтении и произнесении предложений соответствующую интонацию, опираясь на смысл высказывания. Все это обеспечивает понимание детьми интонации как средства выражения смысла, развитие интонационного слуха учащихся, что является необходимым условием эффективности формирования пунктуационных умений. Как известно, компонентом речевого слуха является интонационный слух, поэтому в период обучения грамоте развитие последнего обязательно должно идти в русле развития речевого слуха и опираться как на развитие слуховой памяти, так и на развитие внутреннего слуха. Причем развитие интонационного слуха реализуется через систему аналитико-синтетических действий прослушивания и самостоятельного синтезирования интонационного оформления высказываний.
Похожие диссертации на Формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте
