Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования оценочных умений школьников на ступени основного общего образования при обучении физике 18
1.1. Современное состояние проблемы формирования оценочных умений школьников основного общего образования при обучении физике 18
1.1.1. Анализ психолого-педагогических исследований проблемы оценивания и формирования оценочной деятельности обучающихся .18
1.1.2. Теоретические основы оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе .30
1.2. Подходы к определению понятия «оценочные умения» 39
1.2.1. Психолого-педагогические подходы к определению понятий «самоконтроль» и «самооценка» обучающихся .39
1.2.2. Понятие «оценочные умения»: определение, компоненты оценочных умений, классификация, уровни и их показатели 50
1.2.3. Особенности формирования рефлексивной самооценки школьников в процессе обучения физике .58
1.2.4. Критерии и показатели оценки уровня сформированности у обучающихся рефлексивной самооценки при обучении физике .62
1.3. Структурно-функциональная модель методики формирования оценочных умений школьников в процессе обучения физике в основной школе .69
1.3.1. Методологические основы проектирования структурно- функциональной модели методики формирования оценочных умений школьников 70
1.3.2. Структурно-функциональные компоненты оценочных умений учащихся 72
1.3.3. Качественные уровни оценочных умений обучающихся .74
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Методика формирования оценочных умений школьников при обучении физике .91
2.1. Методика обучения физике, направленная на формирование оценочных умений школьников 91
2.2. Методика отбора учебного материала для формирования оценочных умений школьников при обучении физике 110
2.3. Критериальное оценивание как условие формирования оценочных умений школьников
113
2.4. Принципы организации учебного процесса, направленного на формирование оценочных умений школьников 130
2.5. Методика использования интерактивной системы опроса Votum при формировании оценочных умений школьников на уроках физики 137
2.6. Методика организации оценочной деятельности учителя физики 145
2.6.1. Особенности подготовки учителей физики к инновационной оценочной деятельности 145
2.6.2. Содержание курса «Тестирование в курсе физики средней школы», способствующее формированию оценочной деятельности будущих учителей физики 149
2.6.3. Этапы организации деятельности учителя при формировании оценочных умений школьников .154
Выводы по главе 2 .163
Глава 3. Педагогический эксперимент 165
3.1. Организация педагогического эксперимента по формированию оценочных умений школьников при обучении физике .165
3.2. Констатирующий этап педагогического эксперимента 169
3.3. Поисковый этап педагогического эксперимента 172
3.4. Обучающий этап педагогического эксперимента 187
Выводы по главе 3 .206
Заключение 208
Библиография
- Анализ психолого-педагогических исследований проблемы оценивания и формирования оценочной деятельности обучающихся
- Методологические основы проектирования структурно- функциональной модели методики формирования оценочных умений школьников
- Методика отбора учебного материала для формирования оценочных умений школьников при обучении физике
- Поисковый этап педагогического эксперимента
Анализ психолого-педагогических исследований проблемы оценивания и формирования оценочной деятельности обучающихся
Как известно, сегодня востребованными являются граждане, способные самостоятельно, инициативно, творчески строить свою жизнь, добиваться роста собственного благосостояния, посредством этого укрепляя мощь и благосостояние своего государства.
Вс «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению» [57]. Поэтому «не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» [90, 91]. Эта мысль, впервые сформулированная Л.Н. Толстым, в дальнейшем развивалась также П.П. Блонским и Л.С. Выготским [38, 51, 52].
Сто с лишним лет тому назад итальянский педагог Джованни Райннери призывал воспитателей сделать из своего ученика «автодиктата», т. е. собственного учителя [163]. Поэтому мы полагаем, что без овладения детьми контрольно-оценочным компонентом, т.е. умениями самоконтроля и самооценки, нельзя говорить о сформированности у обучающихся оценочных умений, т.е. умений учиться самостоятельно.
М.А. Чошанов считает, что «сегодняшний ученик – это архитектор и строитель образовательного процесса, что учащийся должен самостоятельно и сознательно определять свои пробелы и работать над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью» [217]. На наш взгляд проблема заключается в том, что традиционное оценивание с авторитарным стилем руководства и карательной функцией отметки корнями вросло в образовательную практику сегодняшней школы.
Функции учителя как судьи и контролра достаточно медленно трансформируются в действия консультанта и помощника, а взаимодействие учитель-ученик не сразу становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. В трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов второй половины 20 века были отражены различные проблемы оценки и оценивания. (С.Л. Рубинштейн, 1940; Д.Н. Богоявленский, 1959; П.П. Блонский, 1961; Д.Б. Эльконин, 1966; З.И. Калмыкова, 1971; Ю.К. Бабанский, 1972; Н.Ф. Талызина, 1975; А.Н. Леонтьев, 1975; Г.И. Щукина, 1977; М.Н. Скаткин, 1978; И.Я. Лернер, 1978; Б.Г. Ананьев, 1980; А.И. Раев, 1981; И.С. Якиманская, 1990; Л.С. Выготский, 1991; Л.И. Божович, 1991; Э.А. Голубева, 1993). Анализ подходов к пониманию терминов «самооценка», «самоконтроль», «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность», «оценочные действия», «оценочные умения» показал различие в их толковании.
Одни учные полагают, что контрольно-оценочная деятельность педагога – это один из этапов обучающей деятельности учителя. К этой группе можно отнести В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.М. Фридмана, Ю.Б. Зотова, которые также отмечают, что педагогическое оценивание и оценочные процессы могут рассматриваться не как самостоятельный феномен образовательного процесса школы, а как часть гностической или управленческой деятельности педагога. В данных исследованиях подчеркивается, что контрольно-оценочный этап является заключительным в учебно-воспитательном процессе педагога после мотивационного и операционно-познавательного и направлен на обобщение изученного материала и подведение итогов работы обучающихся по данной теме. При этом ученые отмечают взаимосвязь всех этапов обучающей деятельности школьников. Другая группа ученых, (Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, В.М. Полонский, Н.В. Селезнев и др.) отмечают, что процесс оценки знаний, оценивание – самостоятельная деятельность, которая сопровождает профессиональную деятельность учителя. При этом данный вид деятельности они называют по-разному
Б.Г. Ананьев считает, что педагогическая оценка является непосредственным руководством учеником, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин также определяют оценку как средство педагогического воздействия на ученика. С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Ю.М. Инкина рассматривают оценку как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка, В.М. Полонский – как установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым результатам. По мнению Г.И. Щукиной оценка является показателем степени самостоятельности и активности ученика, правильности и точности выполненного задания, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова рассматривают оценку как критерий общественного суждения о школьнике. Вместе с тем, рядом авторов определены функции педагогической оценки: стимулирующая, ориентирующая, воспитывающая, воспитательная (Б.Г. Ананьев, Л.В. Мильченко, И.А. Гнитман); контролирующая, диагностическая (А.А. Реан,, Н.В.Кузьмина, А.В. Хуторской); обучающая (И.А. Иродова); поучительная (Т. Новацкий); мотивационная (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов)
Несмотря на сложность вопроса и многоплановость его изучения некоторые учные (Н.А. Батурин, С.Л. Копотев) отмечают неразработанность концептуальных положений, определяющих структуру и механизмы оценочных актов.
В психолого-педагогических исследованиях оценивание выступает и как функция (К.К. Платонов), и как деятельность (Ш.А. Амонашвили, С.П. Безносов), и как совокупность социальных и социально-педагогическое умений (Л.И. Мнацаканян, М.А. Туулик). Большинство учных отмечают, что оценивание происходит на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (А.Г. Асмолов, Б.П. Бархаев, Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина); всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); условий, в которых оно выполнялось (С.Т. Шацкий), Отмечены причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (Н.В. Селезнев, М.Н. Скаткин, Г.А. Цукерман). Л.В. Мильченко описывает культуру педагогического оценивания, И.А. Гнитман исследует оценивание учебных достижений в условиях модернизации.
Методологические основы проектирования структурно- функциональной модели методики формирования оценочных умений школьников
Для разработки критериев и показателей уровня сформированности у обучающихся рефлексивной самооценки необходимо определить место рефлексии в структуре психики человека, выявить уровни проявления рефлексии, проанализировать различные подходы в определении показателей сформированности рефлексивной самооценки.
С В. Маланов сформированность рефлексивной самооценки видит «в уточнении человеком своих знаний о себе, о своих возможностях и способностях, в выяснении основных своих знаний о предметном мире, в установлении того, как у него самого вырабатывались те или иные знания и представления, умения и способности, отношении к оценке» [123].
Результаты исследований Л.С. Выгодского позволяют сделать вывод о том, что начальной формой рефлексии является отчтливое отличие себя от своей деятельности, так называемая полагающая рефлексия. В младшем школьном возрасте - определяющая рефлексия, в подростковом возрасте -личностная рефлексия [51]. На основании эмпирических исследований А.В. Карпов [92] выделяет следующие уровни рефлексии:
Первый уровень включает рефлексивную оценку личностью актуальной ситуации. Оценку своих мыслей и чувств в данной ситуации, а также оценку поведения в ситуации другого человека.
Второй уровень предполагает построение субъектом суждения относительно того, что чувствует другой человек в той же ситуации, что он думает о ситуации и самом субъекте.
Третий уровень включает представление мыслей другого человека о том, как другой человек воспринимает мысли субъекта о самом себе.
Четвртый уровень заключает в себе представление о восприятии другим человеком мыслей субъекта по поводу мыслей другого о поведении субъекта в той или иной ситуации.
Несомненный интерес представляет подход М.И. Дьяченко и Л.Н. Кандыбовича к характеристике готовности обучающихся к оценочной деятельности. Авторами выделены следующие компоненты готовности [72]: 1) мотивационный (положительное отношение к самоанализу и саморегуляции); 2) ориентационный (знания и представления о критериях оценивания той или иной деятельности); 3) волевой (самоконтроль, умение управлять своими действиями); 4) оценочный (рефлексия). Наиболее продуктивным подходом к разработке критериев и показателей рефлексивной самооценки при обучении физике является, на наш взгляд, подход И.А. Стеценко, в рамках которого выделяются следующие структурные компоненты рефлексивной деятельности: мотивационно-целевой; когнитивно-операционный; аффективный, оценочный и нравственно-волевой [187].
Владея методом беседы, учитель может вызвать интерес учащихся, тем самым мотивировать их к активному восприятию материала в течение всего урока. Это могут быть такие не сложные на первый взгляд вопросы: «Каким образом человек, стоящий на полу может быстро удвоить давление, производимое на пол? Почему человек, выходя из воды, даже в жаркий летний день испытывает ощущение холода? Почему меняется окраска крыльев насекомого, если его рассматривать под разными углами?»
Ученик начинает анализировать условие задачи, формулирует известный закон, определяет физическую величину или свойства тела и синтеза данных задачи с известным физическим законом, при возможности можно провести экспериментальную проверку условия задачи или анализ достоверности полученного результата. При анализе полученных результатов необходимо научить школьников обосновывать свой ответ многими физическими законами, используя один из основных принципов дидактики – «от простого – к сложному». В этом и будет заключаться рефлексивная самооценка учащихся собственной деятельности при изучении физики.
На основе данного подхода к рефлексивной деятельности нами были разработаны критерии оценки уровня сформированности у обучающихся рефлексивной самооценки. Для нашего исследования значимыми являются оценочный и нравственно-волевой компоненты, на основе которых формируются оценочные умения обучающихся: в оценочный компонент входит самоконтроль, а в нравственно-волевой – самооценка.
В соответствии с основными компонентами рефлексивной деятельности И.А. Стеценко [187] нами были разработаны критерии оценки уровня сформированности у обучающихся рефлексивной самооценки (таблица № 2).
Методика отбора учебного материала для формирования оценочных умений школьников при обучении физике
При объяснении материала, учитель спрашивает, что об этом думают ученики. Ученики участвуют в обсуждении посредством пультов VOTUM, затем учитель выводит отчеты на «большой экран» так, что весь класс может видеть результаты. Обсуждение результатов так же повышает % участия и вовлеченности учеников.
Изучение новой темы учитель может дать ученикам на самостоятельное изучение. В этом случае для эффективной работы VOTUM просто не заменим. Он помогает учителю определить, понятен ли новый материал ученикам, какая область оказалась трудной для ребят, и ее следует объяснить подробнее, а с какой частью ученики справились, и можно не останавливаться на ее рассмотрении. При этом очень эффективен соревновательный режим – дух соперничества повышает мотивацию учеников к изучению и пониманию новой темы.
Примеры:
Итак, ребята, вы самостоятельно изучили тему «Плавание тел». Проверим, как вы ее поняли: Если плотность тела больше плотности жидкости, тело будет всплывать или тонуть?
В конце урока очень полезно проверить, освоили ли ученики пройденный материал, провести самостоятельную работу. Для этого в программе VOTUM есть несколько режимов.
Различные режимы для проведения тестирования помогают учителю наиболее полно охватить весь материал, а подробные отчеты помогают выявить отстающих и преуспевающих учеников, а так же определить среднюю успеваемость всего класса.
Для проведения итоговых контрольных работ, экзаменов в VOTUM есть режим «Индивидуальный тест ГИА» (рисунок 18), с помощью которого можно протестировать учеников в зависимости от индивидуальных способностей обучающихся. В этом режиме каждому ученику назначаются свои вопросы определенной сложности. Такое построение теста позволит избежать «списывания» учениками, а так же дать ученикам задание по их возможностям.
Мы считаем, что формирование оценочных умений школьников – это функция учителя. От правильной организации данного процесса будет зависеть планируемый результат обучения и воспитания.
Без четкой организации оценочной деятельности невозможно следить за развивающим эффектом обучения, получать обоснованные данные об успешности школьников в изучении физики, а тем самым – оценить сравнительную эффективность различных методов, форм и средств обучения.
В отличие от общепринятого понимания контроля, формирование у обучающихся оценочных умений представляет собой форму организации самостоятельной умственной и практической деятельности, активизацию мыслительных процессов, развитие у них критического и аналитического подхода к собственной учебной деятельности. Включение обучающегося в оценивающую деятельность способствует формированию у него не только верного представления о своих возможностях, но и развитию критического отношения к полученным результатам, вырабатывается способность к суждению.
С введением федерального образовательного стандарта основного общего образования возникли новые задачи по подготовке педагогов и будущих педагогов к образовательной практике. Немаловажную роль играет подготовка учителя и будущего учителя по вопросам оценки планируемых результатов обучающихся. Поэтому в рамках нашего исследования с 2010 по - 2013 годы были разработаны и реализованы программы для учителей физики города Рыбинска «Прикладные вопросы педагогических измерений» (Приложение 15), «Современные средства оценивания результатов обучения» (Приложение 16) и программа «Актуальные вопросы преподавания физики в условиях подготовки и введения ФГОС общего образования второго поколения» (Приложение 17), в которую вошл модуль «Функции, содержание, формы и методы оценивания как существенного элемента образовательного процесса» (таблица 33).
Программы разрабатывались на основе нормативных документов и методических рекомендаций Министерства Образования и Науки РФ и
Департамента образования Ярославской области по вопросам повышения квалификации педагогических работников, данных диагностики профессиональных потребностей педагогических кадров, которые учитывают основные тенденции развития педагогической науки в области педагогических измерений, новых педагогических технологий, особенностей методики педагогического тестирования. Фрагмент программы «Актуальные вопросы преподавания физики в условиях подготовки и введения ФГОС общего образования второго поколения»
Таблица № Наименование разделов, блоков и тем Всего часов В том числе Форма контроля Лекц ий Практи-ческихзанятий 6 Функции, содержание, формы и методы оценивания как существенного элемента образовательного процесса 24 8 16 6.1 Система оценивания, ФГОС и оценка учащихся 2 4 Разработка проекта «Алгоритм организации образовательного процесса в период подготовки и переходу на ФГОС ООО»
При изучении темы 6.2. «Новые методологические основы построения системы оценки достижения результатов образования в курсе физики» педагоги знакомятся с процессом оценивания; с базовыми принципами оценивания, видами, методами, формами и объектами оценивания.
Кроме определенных методов, развитие контрольно-оценочных умений обучающихся базируется на проведении занятий контроля и оценки учебной деятельности. Поэтому на практических занятиях учителя разрабатывают карты требований к знаниям и умениям обучающихся по физике в соответствии с ФГОС (таблица 18, 35), составляют задания в тестовой форме и тестовые диагностические работы (Приложение 10).
Работа курса была направлена на создание условий для постоянного совершенствования педагогической деятельности, стимулирование инновационной практики педагогов и педагогических коллективов, взаимодействие с Институтом развития образования Ярославской области, с государственным учреждением «Центром тестирования Министерства образования и науки РФ», с учеными-педагогами, ведущими исследование по разработке педагогических тестов. Изучение курса предполагает теоретическую и практическую, диагностическую и исследовательскую подготовку педагогических и руководящих кадров к самостоятельной профессиональной диагностической деятельности в современных условиях. Были поставлены задачи: - изменение целей и содержания образования, как основных составляющих деятельности педагога и обучающегося; - мотивация педагогов на инновационную оценочную деятельность; - создание условий для учителя в вопросах развития своих профессиональных и личных качеств, раскрытия творческого потенциала, для повышения квалификации в области инновационной оценочной деятельности; - организация и проведение исследовательской и опытно экспериментальной деятельности педагогов; - переход учителя, по степени участия в формировании контрольно оценочной деятельности, от низкого уровня к среднему и высокому.
Поисковый этап педагогического эксперимента
В каждом учебном учреждении критерием эффективности использования методики формирования оценочных умений была положительная динамика изменения успешности выполнения тестов в экспериментальной группе относительно успешности выполнения тестов в контрольной группе.
Под успешностью выполнения теста (или выборки заданий из него) мы подразумеваем: для одного учащегося – это доля правильно выполненных им заданий в тесте; для группы учащихся – это средняя успешность выполнения теста в группе (выраженная в процентах). Под понятием успешности выполнения требований стандарта физического образования подразумевалась средняя оценка за полугодие в определенной выборке обучающихся, выставляемая учителем по совокупности оценок за разные виды работы на уроках (устный опрос, письменные самостоятельные и контрольные работы, результаты выполнения лабораторных работ и т.п.). Полученные в ходе экспериментального исследования результаты, свидетельствуют об эффективности разработанной методики обучения физике, направленной на формирование ОУШ и о целесообразном е реализации в школьной практике.
В результате констатирующего этапа педагогического эксперимента выявлено, что у учащихся: -слабо сформированы оценочные умения, такие как: инициативность (готовность обучающегося выполнять действия по самоконтролю и самооценке без побуждения извне) оперативность (знание всех видов самоконтроля и самооценки, умения и навыки по их использованию в случае необходимости); осознанность (самостоятельный выбор способов самоконтроля и самооценки деятельности, ответ на вопросы «Зачем и как делать?», «Правильно ли это делается?»); систематичность (как постоянство проявления); - слабо сформированы представления об оценочных умениях; -есть наличие желания формировать оценочные умения. 3. Установлено, что у большинства школьников исследуемых групп внутренняя мотивация преобладает над внешней.
В результате поискового этапа педагогического эксперимента разработана методика формирования оценочных умений обучающихся с учетом компонентов оценочных умений, указанием их уровня сформированности и этапов формирования.
Доказано, что для формирования оценочных умений школьников при обучении физики должна быть достаточно полная база заданий по каждому учебному элементу модуля как обучающего, так и контролирующего характера, что от качества наборов заданий зависит объективность оценок уровня знаний обучающихся и качества образования в целом. 207
Выявлено, что для формирования оценочных умений школьников необходимо планировать как внешний (учителя), так и внутренний (ученика) контроль при составлении календарного и тематического планов. В учебно-тематический план целесообразно включать все контрольные лабораторные и самодиагностические работы, тематические и итоговые зачеты.
Установлено, что при использовании системы интерактивного обучения Votum формирование оценочных умений школьников происходит более эффективно. Под эффективностью мы понимаем то, что данная система позволяет сразу после проведения опроса школьников получить обратную связь при проведении сбора и обработке данных, а также в предоставлении детальных отчетов о проведенной работе и, соответственно, способствует более продуктивному формированию оценочных умений обучающихся.
Доказано, что оценочные умения у школьников формируются при выполнении условий, описанных в разработанной нами методике. 9. Установлено, что формируемые на занятиях по физике оценочные умения являются основой для осуществления самоконтроля, самоанализа, самооценке, коррекции результатов и рефлексии обучающихся.
Содержательный анализ полученных результатов позволил сделать основной вывод, который состоит в высокой позитивной динамике уровня сформированности оценочных умений школьников при изучении физики. 11. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты свидетельствуют об эффективности предлагаемых примов и средств, а также о целесообразности их использования в школьной практике.
