Содержание к диссертации
Введение
ГлаваІ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 15
1.1. Лингвостилистический анализ художественного текста 15
1.2. Литературоведческие основы формирования умения анализировать художественный текст 40
1.3. Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников 49
Выводы по первой главе 64
Г л а в а II СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 67
2.1. Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе 67
2.2. Определение уровня умения анализировать художественный текст (через систему образов) младшими школьниками. Констатирующий эксперимент 73
Выводы по второй главе 100
Г л а в а III СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ ЧЕРЕЗ ПОСТРОЕНИЕ СХЕМЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВ 101
3.1. Методика работы по формированию умения анализировать художественный текст (через построение схемы системы образов) 101
3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента 134
Выводы по третьей главе 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
- Лингвостилистический анализ художественного текста
- Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе
- Методика работы по формированию умения анализировать художественный текст (через построение схемы системы образов)
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено проблеме формирования речевых умений у младших школьников на основе анализа художественного текста на уроках русского языка, литературного чтения и на уроках развития речи.
Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.
Для программ русского языка и программ литературного чтения характерны близость некоторых поставленных в них целей и задач. В частности тех, которые связаны с формированием представления эстетической функции языка, читательского и речевого опыта школьников. Однако усилия, предпринимаемые для формирования речевых умений, не скоординированы, не учтены близость знаний и умений, нередко не скоординированы учителями, не всегда учитывается близость знаний и умений, а методика такого урока не вполне разработана.
В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки. Одним из актуальных вопросов в работе над развитием связной речи является создание системы обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов.
В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи. У истоков разработки данной проблемы под системой понималась определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении. Н.С. Рождественский и В.А. Кустарева в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов. В разработанной Н.А. Пленкиным системе
основой выступают типы речи: повествование, описание, рассуждение. Е.И. Никитиной в качестве основы системы выделена совокупность рече-ведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности — чтение, письмо, говорение, слушание, которые обеспечивают восприятие, воспроизведение и порождение речи.
В последние годы определился поворот методики развития речи в сторону художественного текста. Высший уровень развития языковой личности предполагает готовность субъекта речевой деятельности к анализу художественного текста, к использованию разнообразных стилистических средств в рецептивной и продуктивной речевой деятельности. На первом плане оказывается реализующее при аналитической работе с текстом стремление понять, почему и зачем в языке существуют определенные закономерности. В свою очередь это стремление есть необходимый шаг к тому, чтобы не просто читать художественный текст, а чувствовать и понимать образы, созданные автором, воплощенные в языковой форме.
В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, В.В.Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Г.С. Щеголева, М.П. Воюшина и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова и др.).
Анализ современных достижений в области создания системы обучения связной речи показывает, что усилия ученых направлены на разработку теоретических (лингвистических и психологических) основ системы, на определение содержания обучения (знаний и речевых умений) на разных его этапах, на совершенствование методики обучения.
Сравнение современных программ для начальной школы (программа «Речь и культура общения», программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы, «Программа базового и углубленного обучения русскому языку во 2—4 классах») позволяет выделить основные направления, в соответствии с которыми предусматривается углубление работы по развитию связной речи. В качестве таких направлений можно назвать следующие: 1) расширение объема речеведческих сведений и понятий; 2) углубление работы над типами речи (повествованием, описанием, рассуждением) за счет изучения их разновидностей; 3) введение сведений по стилистике и работа над текстами различных стилей; 4) уточнение комплекса речевых умений, выделение частных умений в структуре обобщенных речевых действий; 5) увеличение объема и сложности используемых в системе обучения текстов.
Сравнительно недавно вопросы создания текста стали рассматриваться в методике с позиции теории речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, М.С. Соловейчик). Однако реализация идей теории речевой деятельности в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованным.
Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: — содержания, структуры и речевого оформления. Соответственно в комплексе речевых умений выделяются следующие:
— умения информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста (к этой группе относятся найти и обобщить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и
основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста);
структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умения выделять части в тексте, строить вводное и заключительное предложения и формировать части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание);
умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи (к ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т. е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле);
умения, связанные с совершенствованием текста (к ним относятся умения находить ошибки и недочеты в тексте и вносить необходимые исправления, совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста).
Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса и результаты экспериментальной работы позволили выделить линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования. В своем исследовании мы исходили из того, что для младшего школьника теоретические знания не должны быть отвлеченной абстракцией. В деятельности по их осмыслению обязательно должен присутствовать элемент художественного освоения действительности, творческая фантазия самого ученика, в связи с чем анализ художественного текста в нашей системе становится не только объектом и «содержательным обобщением», но и способом освоения теоретического материала.
Предложенная нами система работы мыслится как часть методического воплощения концептуальных основ общепедагогической технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев). Мы основываемся также на идее об опережающем развитии мышления, которая главный акцент делает на формировании теоретического и творческого мышления. Фундаментально разработанная как общепедагогическая, технология развивающего обучения успешно функционирует на сегодня лишь применительно к предметам естественно-научного цикла и точных наук. Подходы к способам освоения художественного и теоретического материала в процессе изучения анализа художественного текста требуют основательной разработки.
Объектом исследования является процесс анализа художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений учащихся младших классов.
Предмет научного поиска составляют содержание, операционный состав и методическая система формирования у школьников в начальных классах речевых умений, предполагающая анализ художественного текста (произведения) и создания собственного текста.
Цель исследования состоит в разработке системы обучения анализу художественного текста младших школьников, выявлении условий их успешного обучения на основе взаимосвязи содержательной и операционной сторон речевых умений.
Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа над анализом художественного текста, его изложение и создание собственного текста могла бы оказаться эффективной для формирования речевых умений, обеспечивающих речевую деятельность, при соблюдении следующих методических условий:
целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;
вооружение учащихся знаниями о признаках художественного текста, формирование необходимого и достаточного теоретического материала об анализе художественного текста, о способах его создания и воспроизведения (операционные знания);
создание на уроках русского языка, литературного чтения речевых ситуаций: дискуссий, обсуждение выступлений учащихся (в парной и групповой формах работы), направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения;
знакомство школьников с доступными для них критериями речевого контроля за качеством текста в устной и письменной речи учащихся.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
проанализировать современные концепции и методики анализа художественного текста, выявить их эффективность в ходе констатирующего эксперимента;
на основе анализа данных речеведения, психолингвистики, дидактики, педагогики, методики литературы определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа анализа художественного текста и написания собственного текста;
разработать критерии отбора дидактического материала для формирования речевых умений на основе речеведения и анализа художественного текста;
выявить методические условия развития речи на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи, приемы, способствующие процессу формирования речевых умений;
разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования;
6) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы формирования речевых умений на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи.
Научной базой исследования лингвостилистического анализа художественного текста послужили фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); лингвистические концепции понимания художественного текста (В. В. Виноградов, Т. М. Дридзе, Л. А. Новикова и др.); закономерности функционирования языка и его эстетической функции в художественном стиле речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Н.А. Кожевникова, М.Н. Кожина, Б.А. Ларин, В.В. Одинцов, A.M. Пеш-ковский, Н.М. Шанский, Д.И. Шмелев, Л.В. Щерба и др.) как с позиции личностного подхода к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), так и с позиции литературного чтения в начальной школе (труды М.П. Воюшина, В.А. Лазарева).
В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ учебников русского языка и литературного чтения для начальных классов; целенаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся младших классов на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения и анализа устных и письменных высказываний учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.
Исследование проводилось в три этапа в течение десяти лет (с 1996 по 2005 год) в начальных классах средней школы № 16 г. Рязани.
На первом этапе (1996—1999 годы) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, который показал уровень сформированности у младших школьников речевых умений и уровень анализа художественного текста. В этот период начинается поэтапное введение экспериментальной методики.
На втором этапе (1999—2003 годы) был проведен обучающий эксперимент и анализ его результатов, создана система работы по освоению анализа художественного текста как основы формирования речевых умений у младших школьников.
На третьем этапе (2003—2006 годы) осуществлена проверка результатов обучающего эксперимента, проведено оформление опытно-экспериментального материала и изложение основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании системы развития речи учащихся начальной школы на основе анализа художественного текста (через обучение построения схемы системы образов) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи:
отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о художественном тексте и методах его анализа, признаках текста и особенностях его построения в строгом соответствии с лингвистическими, психолингвистическими и речеведческими исследованиями в данном аспекте;
установлена зависимость формирования речевых умений от умения анализировать художественный текст (произведение);
определен перечень речевых умений, формируемых при работе с художественным текстом, как уже заданным, так и еще создаваемым;
— разработана методическая система формирования речевых умений
в ходе анализа художественного текста и установлена целесообразность ее
применения.
Теоретическая значимость заключается в том, что в нем определено теоретическое насыщение анализа системы образов в начальных классах речеведческими понятиями: образ автора, художественный образ, система образов, ключевые слова, синонимы, омонимы, эпитеты, метафоры и другие тропы, составляющие группу текстовой тематики художественного текста, с целью установления и реализации следующих линий связей:
между содержательной и операционной сторонами речевого умения;
соподчинения между формируемыми в комплексе умениями;
между умениями, формируемыми при обучении различным видам изложений и сочинений.
Отобранный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, которые учащимся предстоит изучать в средней школе, что отражает сущность принципа преемственности в обучении.
В диссертационной работе раскрывается связь между комплексным анализом художественного текста (произведения) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи, определена взаимосвязь читательских и речевых умений, определены методы, способы и средства их выражения через анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи с постижением художественной идеи автора и умением самостоятельно продуцировать текст (в виде изложения или сочинения).
Практическая значимость отражена в определении тематики и последовательности введения материала в процесс обучения младших школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методической системы формирования умения анализировать художественный текст, в отборе учебных текстов-
образцов для формирования соответствующих речевых умений. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных пособий для начальной школы, при создании методических рекомендаций для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета педагогики и психологии, на курсах повышения квалификации учителей по вопросам методики преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе.
Положения, выносимые на защиту:
Анализ художественного текста (через систему образов) - центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала.
Умение анализировать художественный текст представляет собой сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста.
В качестве определяющих систему обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения мы считаем:
усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность);
осознание учениками единства содержательной и внешней сторон структуры художественного текста, установление взаимосвязи между ними;
определение роли и характера адресата в структуре речевого общения;
— применение определенной последовательности упражнений репродуктивного, конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности.
Использование системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над анализом художественного текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.
Наиболее плодотворным и продуктивным является путь интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла и рассмотрения «частных» понятий того или иного предмета в свете их значимости для процесса создания учащимися с помощь учителя схемы системы художественных образов.
Формирование понятия «художественный образ» (и связанных с ним частных теоретических понятий) целесообразно осуществлять как в связи с чтением и изучением художественных произведений, так и на уроках эстетического цикла (музыки, изобразительного искусства).
Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен быть организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личност-но-мотивированная деятельность учащихся (самостоятельная и под руководством учителя), основанная на деловом общении детей (работа в группах, в парах) в процессе обучения, учитывающая их интересы, потребности, творческие способности и склонности, а также сочетая методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; во-вторых, выбором методов формирования коммуникативно-
речевых умений, адекватных целям и задачам исследования, в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.
Апробация исследования. Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в ходе лекций на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Рязанском институте развития образования в 1999—2006 годах, межвузовских научных конференциях, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, на методических объединениях учителей начальных классов средней школы № 16 г. Рязани, а также отражены в шести публикациях автора исследования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Лингвостилистический анализ художественного текста
Начало формирования теоретических основ лингвостилистического анализа художественного текста было заложено в работе известного русского лингвиста Л.В. Щербы «Опыты лингвистического толкования стихотворений» (1922). Ученый указывал на недостаточность сведения анализа художественного произведения лишь к тем или иным историко-литературным или историко-культурным построениям и ратовал за анализ, основанный на разыскании «тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов» языка произведения в их теснейшей связи с особенностями содержания и идеи текста. При этом отдельный художественный текст как бы вычленялся исследователем из общего контекста литературы и рассматривался в качестве имманентного явления.
В.В. Виноградов в работе «О языке художественной прозы» (1930) обосновывает мысль о том, что язык художественного произведения может быть рассмотрен и «проекционным» методом, т.е. как элемент общего литературно-языкового контекста.
Особый рост интереса лингвистов к проблемам лингвостилистического анализа художественного текста отмечается с конца 60-х годов XX века, а в начале 1970-х годов он вводится в программу педагогических институтов как особая дисциплина. Именно в 1970-е годы разрабатывается отечественная теория лингвостилистического анализа художественного текста (работы Л.Г. Барласа, В.П. Вомперского, А.И. Горшкова, С.Г. Ильенко, Е.В. Капацинской, В.И. Кодухова, Н.А. Купиной, М.Н. Кожина, Л.Ю. Максимова, Л.А. Новикова, В.В. Одинцова, Л.Ф. Тарасова, Н.М. Шанского и др.). Постепенно усиливается тенденция к комплексному изучению литературного произведения, когда лингвистический анализ:
— рассматривается как составная часть исследования текста;
— охватывает единицы всех уровней языка;
— осуществляется с учетом экстралингвистических оснований тек-стопроизводства;
— объединяется со смежными дисциплинами (историей, культурологией, литературоведением, психологией, теорией коммуникации и др.) с целью истолкования языковых особенностей;
— все больше выходит на уровень анализа целого текста (всего произведения).
Благодаря комплексному, синтетическому подходу к исследованию художественного текста преодолевается поаспектное, поуровневое его изучение, господствовавшее в лингвистике долгие годы. Именно комплексный анализ художественного произведения позволил увидеть, что взаимодействие языковых единиц в рамках текста носит не случайный, а целенаправленный характер: языковая структура (лингвистический узор) произведения всегда глубоко продумана автором с точки зрения наиболее полной и эффективной (а также эффектной) реализации в ней эстетической концепции.
В отличие от литературоведческого анализа, целями которого являются изучение образного и идейного планов текста, определение особенностей его взаимодействия с культурно-историческим и концептуальным — творчество автора — контекстами, изучение художественного произведения как факта истории общественной мысли, предметом лингвости-листического анализа художественного текста служит языковая организация текста, а именно связи и отношения единиц разных уровней, в единстве выражающих ту или иную линию эстетической концепции произведения. Поэтому материалом анализа оказываются: 1) архаизмы и историзмы; 2) непонятные факты поэтической символики; 3) незнакомые или малозна комые читателю диалектизмы, профессионализмы, арготизмы, жаргонизмы и термины; 4) особенности писательского словоупотребления (индивидуально-авторские языковые инновации); 5) ключевые слова; 6) тропы; 7) особенности синтаксиса; 8) своеобразие композиции; 9) специфика употребления и сцепления друг с другом нейтральных и стилистически значимых (экспрессивных) языковых элементов и структур; 10) особенности языковой организации подтекста; 11) особенности выбора и организации языкового материала в его частностях и целостности — речевая системность; 12) взаимосвязь языкового и смыслового уровней текста с точки зрения полноты выражения авторской концепции и др.
Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе
Приступая к работе по анализу художественного текста через систему образов как основу формирования речевых умений, мы обратились к методическим традициям в изучении теории анализа и построения текста на уроках русского языка и литературы в начальной школе, а также проанализировали состояние данной проблемы в современных программах и учебно-методических пособиях, уделив особое внимание освоению понятий: текст, заглавие, абзац, основная мысль, художественный образ, система образов, сюжет, план, композиция, идея, образ автора. Естественно, что информация о тексте в школьных учебниках и учебно-методической литературе минимизирована. В учебно-познавательной деятельности школьники сталкиваются с текстом на уроках русского языка как с дидактическим материалом. Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами и нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки. При этом объектом анализа оказываются лингвистические явления в тексте. Тексту как речевому феномену уделяется лишь незначительное внимание: в лучшем случае учащимся предлагается определить тему и основную мысль текста, выявить средства связи его частей или отдельных предложений.
Актуальность обращения именно к художественному тексту как базовой единице речевого развития определяется тем, что «полноценное овладение языком предполагает не только усвоение и восприятие моделей стандартного его употребления, но и осознание способов творческого использования национального языка» (198, с. 26).
Своеобразие и специфика художественной речи определяется на основе ее базовых экстралингвистических факторов, т.е. прежде всего на назначении искусства в обществе, целей и задач общения в этой сфере, типа мышления и т.д. При этом речевая ткань художественного произведения не выводится за пределы лингвистических явлений и рассматривается не с узко-языковых позиций строя языка, а речеведческих (лингвистики речи). Г.О. Винокур подчеркивал: «Не зная, что значило слово «раньше», чем стать фактом поэтического языка, действительно нельзя понять, что оно значит как поэтическое слово» (36, с. 135). Указанный подход предполагает комплексный и при этом двусторонний анализ, а именно: с одной стороны, учет особенностей творческого, образного мышления писателя как субъекта речи, адресанта, с другой — восприятия художественного текста читателем, ибо произведение словесного искусства специально и осознанно создается с целью активизации образности восприятия, фантазии читателя как основы эффективности взаимопонимания коммуникантов. Речевая направленность обучения языку находит свое отражение в учебниках для начальной школы. Так, в учебниках «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой принцип коммуникативно-речевой направленности находит свое воплощение как в отборе языкового материала, так и в системе речевых упражнений репродуктивного, конструктивного и творческого характера. Т.Г. Рамзаева выделяет четыре группы речевых умений: информационно-содержательные, структурно-композиционные, изобразительно-выразительные и умения редактировать текст (121, с. 119). В рамках курса «Введение в русскую словесность» создан учебник «Слово» (авторы Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бо-карева, О.В. Пронина), а также учебник русского языка М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка». Проблема формирования речевых умений на уроках чтения решается также в ряде программ для начальной школы: «Азбука словесного творчества» (авторы Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко), в учебниках серии «Свободный ум» (авторы Р.Н. Буне-ев, Е.В. Бунеева) и в учебниках «Литературное чтение» В.А. Лазаревой.
Таким образом, деятельностный подход к письменной речи школьников позволил ученым вычленить умения, обеспечивающие восприятие, воспроизведение и создание текста в письменной форме.
Для нашего исследования представляют интерес исследования М.П. Воюшиной по проблеме развития речи младших школьников на уроках литературы. Автором разработана система обучения учащихся приемам литературного анализа художественных произведений. В ходе его выполнения у детей формируются читательские умения, а на их базе и специальные речевые. М.П. Воюшина отмечает, что «система читательских умений отражает закономерности процесса восприятия произведения, а система речевых умений — закономерности процесса создания собственного высказывания» (15, с. 80). Развитие речи, таким образом, рассматривается ею как одно из направлений литературного образования и развития младших школьников.
Методика работы по формированию умения анализировать художественный текст (через построение схемы системы образов)
Данные констатирующего эксперимента убедили нас в необходимости разработки системы обучения, направленной на формирование у младших школьников умения анализировать художественный текст через схему системы образов.
Цель обучающего эксперимента связана с определением оптимальных условий, обеспечивающих формирование умения анализировать и создавать намеренно структурированный текст на основе усвоения школьниками его категориальных признаков. Конкретизируя общую цель, обозначим задачи обучающего эксперимента:
1. Разработать методическую систему овладения младшими школьниками умения анализировать художественный текст через построение системы образов.
2. Определить оптимальное сочетание деятельности репродуктивного и творческого характера.
3. Экспериментально проверить эффективность разрабатываемой методической системы.
Обучающий эксперимент проводился в 1999—2003 годы. Всего было охвачено 100 учеников. Обучение проводилось в школе № 16 г. Рязани.
Изучение научной литературы позволило определить исходные теоретические положения и на их основе разработать систему обучающего эксперимента, в основу разработки которой нами были положены следующие принципы анализа художественного текста:
— принцип целенаправленности;
— принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;
— принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия;
— принцип единства формы и содержания;
— принцип избирательности;
— принцип целостности;
— принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.
Ведущим в нашем обучающем эксперименте стал принцип разумного сочетания методических основ системы развивающего обучения с лучшими достижениями отечественной методики изучения литературы, позволявший решать учебную задачу способами, наиболее соответствующими предмету изучения. При структурировании работы по формированию умений анализа художественного текста с построением схемы системы образов была использована с определенной коррекцией последовательность и типология, предложенная Г.Н. Приступой (203). В системе мы выделяем три этапа: пропедевтический, репродуктивный и продуктивный.
Похожие диссертации на Лингвостилистический анализ художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений младших школьников
