Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социолингвистические проблемы курса «Русский язык как государственный» на территории Российской Федерации.
1.1 Социолингвистические основы обучения русскому языку в национальных школах РФ стр.17
1.2. Методика преподавания русского языка на начальном этапе в национальной школе (история вопроса) стр.26
1.3. Типы билингвизма учащихся национальных школ на территории РФ стр.34
ГЛАВА 2. Лингводидактические основы коммуникативно-ориентированной методики преподавания русского языка как государственного.
2.1. Лингвопсихологические основы обучения речи стр.54
2.2. Диалоги монолог в обучении коммуникации стр.76
2.3. Коммуникативная компетентность как категория методики преподавания русского языка в национальной школе стр. 100
ГЛАВА 3. Инновационные учебные средства и технологии в обучении государственному русскому языку младших школьников.
3.1. Инновация каккатегория методики стр.121
3.2. Технологии и модели инновационного обучения . стр.133
3.2.1. Технология обучения стр. 143
3.2.2. Модели обучения стр. 163
3.3. Основные современные подходы к решению лингвометодических проблем, определяющие признаки оптимального учебника русского языка как неродного стр. 177
ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка моделирования коммуникативных умений у младших школьников.
4.1.Ход эксперимента и его результаты стр. 196
4.2. Определение содержательного минимума в модели учебника стр.211
4.2.1. Тематико-ситуативный минимум по русскому языку стр.213
4.2.2. Минимум знаний системы язык^ стр.214
4.2.3. Минимум умений и навыков устной и письменной речи стр.220
4.2.4. Минимум умений и навыков речевой деятельности стр.222
4.3. Анализ программ, действующих учебников и дидактических пособий по развитию речи и обучению языку стр.234
ГЛАВА 5. Структура и содержание коммуникативно-ориентированного инновационного курса русского языка как государственного
5.1. О курсе русского языка как государственного в начальной школе стр.269
5.1.1. Предварительный устный курс русского языка и развития речи стр.272
5.1.2. Обучение учащихся 1-4 классов коммуникативному курсу русского языка стр.283
5.2. Организация материала по русскому языку в русле технологического похода стр.285
5.3. Особенности обучения русскому языку учащихся 2-4 классов стр.306
5.4. Концептуальные основы построения коммуникативно-ориентированного курса русского языка как государственного стр.317
5.4.1. УМК «Русский язык» для школ тюркской языковой группы стр.317
5.4.2. Концептуальные основы УМК «Волшебный ключ» для монгольской языковой группы стр.327
5.4.3. Принципы коммуникативности русского языка в учебнике для национальной школы стр.338
ЗАКЛЮЧ ЕНИЕ стр.343
БИБЛИОГРАФИЯ стр.348
- Социолингвистические основы обучения русскому языку в национальных школах РФ
- Лингвопсихологические основы обучения речи
- Технологии и модели инновационного обучения
Введение к работе
Современный этап развития школы в России характеризуется изменениями, неизбежно затрагивающими содержание образования. Обновление и инновация учебных дисциплин требуют включения в процесс обучения не только технологических новшеств, изменений организационной и содержательной стороны учебного процесса, но и сопровождаются многоуровневым построением обучения, которое призвано совершенствовать подготовку каждого учащегося, познать его способности и интересы, обеспечивающие развитие личностного творческого потенциала.
Эти тенденции в полной мере находят свое отражение в подготовке учащихся школ с русским (неродным) и родным (нерусским) языками обучения по предмету «Русский язык». Понятие «национальная школа», объединяющее перечисленные типы школ, сегодня не является нормативным. Мы используем данный термин (концепция Кузьмина М.Н.) для обозначения в структуре российской образовательной системы особого типа учебных заведений, характеризующихся двумя отличительными чертами - билингвальностью (или полилингвальностью в ряде случаев) и бикультурностью.
По характеру включения русского языка в процесс обучения
выделяется несколько моделей таких школ, с учетом которых и проводилось
данное исследование. Учебник в этой связи выступает организационным
ядром системы образования, ее стержнеобразующим фактором,
поскольку в многообразии национальных школ, существующих на
территории России, и в ситуации, когда большинство книг по русскому языку созданы для узко регионального пользования, видится дивергенизация самого курса «Русский язык», изменение его политической интегративной функции.
Объективные условия, предопределившие место и роль процесса формирования коммуникативных умений на уроках русского языка
способствуют возникновению новых концептуальных подходов его преподавания.
В последние 10-15 лет доминирующие позиции в методике преподавания русского языка получил коммуникативно-ориентированнный подход. Формирование коммуникативных умений у младших школьников -одна из важнейших пробле.м современной методики преподавания русского языка. Понятие «коммуникативность» рассматривается в психологии, психолингвистике, дидактике, методике, но трактуется в каждой науке по-разному. Так, в психолингвистике (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) рассматривается коммуникативная деятельность как деятельность общения и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать следующими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, правильно спланировать свою речь, выбрать содержание общения, найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь.
В современной методике сегодня широко используется термин «коммуникативная компетентность», т.е. индивидуальная способность человека организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения. Коммуникативная компетенция - одна из важнейших характеристик языковой личности (М.Р. Львов).
Как показывает практика, учащиеся, оканчивая национальную школу, не всегда в должной мере владеют навыками в коммуникации. На наш взгляд, основная причина этого заключается в недостаточном привлечении возможностей различных средств обучения в работу по формированию коммуникативных умений, в отсутствии в обучении ситуаций, стимулирующих речевую активность школьников, позволяющих детям более осознанно и свободно пользоваться русским языком в учебных и других целях.
Традиционный для методики обучения русскому языку в национальной школе тезис о необходимости выделения связной речи как коммуникативной
цели обучения (В.М.Чистяков, Н.З.Бакеева, Н.М.Шанский), в последние годы вовлекает в орбиту новый аспект лингводидактических исследований - аспект современного учебного средства, учебной книги как материала для осуществления коммуникативно значимого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психоаналитических работ, в которых выявлены особенности обучения русскому языку как неродному (см. работы Г.Г. Городиловой, Р.Б. Сабаткоева, М.Б. Успенского, Н.М. Хасанова и др.), сегодняшняя методика стремится к созданию целостных систем обучения.
Положение о главенствующей роли учебника в системе средств обучения в настоящее время является общепризнанным. Однако несмотря на огромный и в целом успешный опыт написания различных учебников по русскому языку как неродному, перед учеными-лингвистами и методистами-практиками по-прежнему стоит задача разработки учебников нового поколения, в которых отразились бы современные подходы к обучению русскому языку. Именно этим объясняется глубокий и устойчивый интерес к теории современного учебника, к дидактическим, психологическим и лингвистическим проблемам данной области исследований. Значение этой тенденции многократно усиливается новыми условиями функционирования в национальной школе родного, русского и иностранного языков.
В целом, весь учебный процесс всегда выстроен на трехгранной основе: учитель - ученик - учебник (как средство реализации определенной методической идеи). В современных условиях все три составляющие данного процесса подвергаются серьезному переосмыслению: широкое распространение получил личностно ориентированный подход, реализация которого требует пересмотра отношения к ребенку как субъекту образования. Деятельность педагога все больше рассматривается с социокультурных позиций, особенно в многонациональных регионах России, и характеризуется как конструктивная деятельность, предполагающая моделирование педагогом учебного процесса. В этой связи структура и
содержание учебника - основного средства обучения - также настоятельно требует не простого осовременивания многих методических положений, в том числе и концепции коммуникативно направленного обучения, но и преобразования собственной теории учебника, учета в создании данного учебного средства психофизиологических, возрастных и социокультурных факторов, особенно важных с точки зрения формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте у детей - неносителей языка. В русле этого поиска и мыслится актуальность проведенного исследования.
Степень разработанности проблемы. Концепция обучения предметам языкового цикла базируется на личностно-деятельностном подходе, основы которого отражены в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Теория деятельности, деятельностный подход к обучению иностранным языкам получили дальнейшую разработку в трудах И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и
др.
Коммуникативный подход означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть направлено на практическое использование их в речевой деятельности.
Значительный вклад в разработку методики обучения устной речи на иностранном языке внесли А.А. Алхазишвили, Г.А. Битехтина, Н.Д. Зарубина, B.F. Костомаров,, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.
В методике преподавания родного языка определены научные основы развития речи за счет обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка (М.Т. Баранов и другие); исследованы вопросы формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка и чтенля (М.Р. Львов, Н.Н. Светловская и другие), изучения синтаксиса на текстовой основе (Н.А. Ипполитова и др.); рассмотрены проблемы формирования речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского языка (А.П. Еремеева и др.). Большое значение для решения проблемы формирования коммуникативных умений учащихся
имеют исследования, проведенные на материале включения разнообразных средств наглядности и индивидуализации процесса обучения в целях развития устной речи учащихся (Г.Г. Городилова, А.Д. Дейкина, Л.М. Зельманова, Л.П. Прессман и др.).
Организация урока русского языка в русле поискового подхода с заданной коммуникативной интенцией должна стать, на наш взгляд, приоритетной в национальной школе. Сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, коммуникативных целей и содержания языкового образования - вот задача учебника по русскому языку для такой школы.
Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке учебника как важнейшей составляющей конструирующей деятельности учителя, отмечены в трудах В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др. Попытки поиска эффективного механизма конструирования урока и его составляющих встречаются в дидакто-методических работах (И.М. Грицевский, С.Э. Грицевская, Н.В. Кухарев, Ю.Л. Львова и др.)
В то же время процесс моделирования учебного содержания по русскому языку исследован сегодня лишь фрагментарно (О.В.Канарская). Отсутствует целостное, концептуальное представление о его теоретических, в том числе, технологических основах, недостаточно разработана проблема инновации учебных средств. Коммуникативно-ориентированные учебники по русскому языку для школьников - неносителей русского языка возникают на эмпирической основе, т.е. не получила пока своего теоретического решения проблема современного учебного средства по русскому языку как государственному.
Анализ исследований и практического опыта позволил нам выявить следующие противоречия:
между объективной необходимостью инновационных преобразований учебного средства и сложившейся системой деятельности, слабо реагирующей на запросы современного языкового образования;
характером учебного содержания, подлежащего усвоению учащимися и фиксированными временными рамками (3-5 часов в неделю) изучения государственного языка;
между возрастающими требованиями к уровню владения русской речью и слабой мотивированностью младшего школьника к изучению русского языка;
между новыми подходами к обучению русскому языку, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием в ряде случаев соответствующих учебно-методических комплектов.
Указанные противоречия потребовали нового концептуального подхода к формированию коммуникативных умений у младших школьников национальной школы, суть которого состоит в разработке оптимальной модели учебного средства, обеспечивающего коммуникативные запросы общества.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику формирования коммуникативных умений младших школьников в неродном для учащихся русском языке на основе инновационного моделирования учебных средств.
Объект исследования - процесс обучения младших школьников русскому языку.
Предмет исследования - методическая система формирования коммуникативных умений в русском языке у школьников 1-4 классов национальных школ на основе инновационно моделируемого учебника.
Гипотеза исследования - формирование коммуникативных умений у учащихся 1-4 классов национальной школы в курсе русского языка будет более эффективным, если:
определить практическую цель обучения как достижение высокого уровня коммуникативной компетентности учащихся;
запланировать непосредственное участие школьников в создании личностного компонента содержания образования, т.е. отобрать значимые для младших школьников интенции, отобрать специальные коммуникативные ситуации и т.д.;
- разработать последовательную, с первого по четвертый класс,
систему формирования коммуникативных умений у учащихся национальных
школ;
- создать учебные средства (учебно-методические комплекты - УМК),
основанные на реализации технологической и поисковой модели обучения.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:
- определить социолингвистические тенденции развития взгляда на
учебное средство в полиэтническом образовательного пространстве;
выявить и обосновать комплекс конструктивных возможностей учебника, обеспечивающих эффективность моделирования учебного материала с целью формирования коммуникативных умений в ходе урока;
разработать ситуативные задания, направленные на формирование коммуникативных умений учащихся;
сформулировать критерии отбора упражнений, ориентированных на формирование у школьников коммуникативных умений, с целью их использования в учебном средстве;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики формирования коммуникативных умений учащихся 1-4 классов на основе использования созданных учебно-методических комплектов. Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А.Алхазишвили, В.А.Артемова, Б.В.Беляева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна), методики
преподавания русского и родного языков (Н.Д.Лрутюновой, Г.Л.Битехтиной, Г.Г.Городиловой, Т.Л.Ладыженской, Г.Н.Никольской, Л.В.Щербы, Д.Б.Эльконина, Л.П.Якубинского и др.), методики преподавания иностранного языка (М.Л.Вайсбурд, И.Н.Верещагиной, Э.Э.Вильчек, И.А.Зимней, В.Г.Гак, М.Л.Скаткина, В.Г.Костомарова и др.), коммуникативно-ориентированного обучения неродному языку (И.Л.Бим, Е.А. Быстровой, Д.И.Изаренкова, Б.А.Лапидус, Е.И.Пассова, В.Л.Скалкина, и др.).
Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
теоретические: изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по теме исследования; анализ действующих программ и учебников;
эмпирические: наблюдение за учебным процессом, анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителем, тестирование, изучение и обобщение опыта преподавания русского языка, широкомасштабное проведение трехэтапного педагогического эксперимента в 1-4 классах школ Бурятии, Калмыкии, Тывы и Хакасии; количественный и качественный анализ работ учащихся; их статистическая обработка.
Экспериментальной базой исследования явились начальные классы школ Бурятии, Калмыкии, Тывы и Хакасии, принимающие участие в эксперименте Минобразования по 12-летней школе, куда в качестве основных учебников были направлены учебно-методические комплекты по русскому языку для школ тюркской и монгольской языковой групп, подготовленные автором исследования.
Экспериментом было охвачено 800 учащихся 1-4 классов, 100 учителей и 14 методистов начального звена систем повышения квалификации данных республик.
Исследование проводилось с 1997 года в три этапа.
Первый этап (1997-1999 гг.): изучение лингвистической, психолого-педагогической, культуроведческой и методической литературы по проблеме; анализ программ, учебников, учебных пособий но русскому языку для национальной школы, по русскому языку как иностранному; анализ использования учебных средств на уроках русского языка; анализ имеющегося учебникового фонда по проблеме исследования; констатирующий эксперимент по проверке эффективности отдельных видов учебной работы и средств обучения в средних школах №№ 1,4, 15 г. Улан-Удэ, №№ 2, 5 г. Элисты, № 28 г. Абакана, средней школе № 3 г. Кизила, что позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, подготовить материал для дальнейшей экспериментальной работы. Подготовлен УМК для 1 класса школ с родным языком обучения тюркской языковой группы, выигравший конкурс Национального Фонда подготовки кадров по созданию инновационных учебных средств.
Второй этап (1999-2002 гг.): изучение методических возможностей учебного средства, проведение педагогического эксперимента с целью выявления эффективности учебников русского языка нового поколения (для 2,3 классов тюркской языковой группы и УМК «Волшебный ключ» для 1, 2, 3 классов монгольской языковой группы); проведение обучающего эксперимента.
Третий этап (2002-2004 гг.): доработка методической системы, внедрение ее в практику обучения, проверка выводов об эффективности УМК нового поколения для формирования коммуникативных умений младших школьников, проведение контрольных экспериментов и анализ их результатов; создание учебников для 4 класса, их экспериментальная проверка.
На всех этапах проводилось также экспериментальное обучение с целью внедрения в практику национальных школ России результатов разработок и теоретических положений автора.
Научная новизна_исследования заключается в том, что:
- теоретически разработана и методологически обоснована система
формирования коммуникативных умений у младших школьников на уроках
русского языка через моделирование инновационных учебников и других
учебных средств;
- многоаспектно проанализирована и научно определена проблема
создания коммуникативно-ориентированной методической системы
обучения русскому языку младших школьников в национальных школах
субъектов РФ;
сформулирована практическая цель обучения русскому языку в национальной школе как достижение коммуникативной компетентности младших школьников, в составе которой выделены коммуникативный лингвистический и социокультурный компоненты.
выявлены тенденции развития взгляда на моделирование учебного процесса, в том числе раскрыта сущностная характеристика моделирующих возможностей учебного средства.
разработана и описана модель современного учебника русского
языка, реализуемая как в серии учебных книг, так и в виде
электронного учебника.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, в ней
исследована область коммуникативно- ориентированного обучения русскому
языку, которая ранее не была в достаточной мере реализована в методике
национальной школы, выявлены в этой связи возможности учебного
средства, а также описана поисково-технологическая модель создания
инновационного учебника. Данная работа вносит вклад в теорию
деятельности учителя русского языка, реализуемой в условиях личностно
ориентированного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
создана и широко апробирована система формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка на основе моделирования современного учебного средства;
созданы и внедрены в учебный процесс учебно-методические комплекты по русскому языку для 1-4 классов школ тюркской языковой группы; серия «Волшебный ключ» для школ монгольской языковой группы (1-4 классы), УМК для 1 класса полиэтнических национальных школ народов России;
созданы методические руководства к УМК для учителей, работающих по инновационным учебникам;
разработано содержание двух версий электронного учебника.
Использование результатов исследования позволит более четко и научно обоснованно моделировать образовательную деятельность в школе. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей школ, в системе повышения квалификации педагогических кадров, общепедагогической и дидактической подготовке студентов - будущих учителей.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений,
связанных с целостным, системно-структурным, личностно-
деятельностным, аксиологическим подходами; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в степени коммуникативной компетенции в русском языке учащихся национальных школ.
Апробация и внедрение работы. Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на международных и региональных практических конференциях: «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997); «Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2001); «Учебник XXI века: гуманистическое и национальное в учебной книге»
(Санкт-Петербург, 2001); «Учебник XXI века: проблемы создания учебной и познавательной литературы для национальных школ» (Санкт-Петербург, 2002); «Учебник XXI века: новое поколение учебников русского языка для национальной школы России в контексте сохранения единого образовательного пространства» (Санкт-Петербург, 2003).
Материалы исследования использовались при чтении лекций для учителей, работающих по инновационным пособиям и учебникам в городах Абакане (2002), Горном Алтае (2002), Оренбурге (2000), Улан-Удэ (2001, 2002, 2003), Уфе (2000).
Учебники и учебно-методические комплекты рекомендованы Министерством образования к использованию в учебном процессе.
Система формирования коммуникативных умений у младших школьников в аспекте моделирования учебных средств внедрена в школах № 14, 15 г. Улан-Удэ, № 2, 5 г. Элисты, № 28 г. Абакана, средней школы № 3 г. Кизила, Старосиндровской средней школе Республики Мордовия.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование у младших школьников коммуникативных умений требует определения практической цели обучения (достижение высокого уровня коммуникативной компетентности) и возможно на основе моделирования учебных средств. Учебники по русскому языку для начальных классов национальной школы, включающие в свой методический аппарат четкую модель учебных действий учителя и учащегося в сочетании с другими средствами обучения, позволяют оптимизировать процесс формирования коммуникативных умений.
Опора на личностный компонент содержания образования, включающий в себя коммуникативно значимые для младших школьников единицы, речевые ситуации, вызывающие интерес и др., позволит повысить мотивацию к изучению языка у школьников, обеспечит непосредственное участие школьников в обучении и сохранит устойчивый интерес к предмету.
3. Инновационный курс русского языка, реализующий поисковую и технологическую модели обучения в структуре учебника, станет стержнеобразующим фактором единства образовательного пространства России, позволит преодолеть процессы дивергенизации содержания образования в разных субъектах РФ.
Социолингвистические основы обучения русскому языку в национальных школах РФ
Во второй половине 1990 года параллельно с перестройкой государственности на новых федеративных началах был поднят вопрос и о языковой реформе. Право на выбор языка воспитания и образования представляется всем гражданам России. Государство объявило об обеспечении системы воспитательно-образовательных учреждений на языках народов России.
В силу исторических причин основным средством межэтнического общения в России стал русский язык, обеспечивающий потребности коммуникации во всероссийском масштабе и за пределами России. Тем не менее, территория России, на которой проживают представители более 130 народов, дает основание говорить о сложных формах языковой ситуации как в историческом, так и в современном контексте.
На современном этапе одной из центральных задач становится распределение общественных функций родного языка и языка межнационального общения. В историческом же контексте мы наблюдали тенденцию к утрате национальных традиций, народного миропонимания, разрушению традиционных отношений природы и общества.
Идея о возможности существования унифицированной культуры, национальной лишь по «форме» и идеологизированной по содержанию, смело выдвинутая в начале 60-х годов, подошла к своему краху к концу восьмидесятых годов.
Культурное бытие народов России, их национально-творческая практика, право на обладание многовековым наследием оказалось редуцированным до воспроизведения некоего вненационального стереотипа в поведении и мышлении людей. Изменение языковой ситуации и понятия «национальная школа» нагляднее всего демонстрируют этот процесс.
С первых лет Советской власти национальная школа рассматривалась большинством руководителей не более, чем структурное подразделение единой системы образования. Ее становление тесно связано с уровнем культурного развития народов, мерой грамотности и теми интересами, с которыми должна была считаться центральная власть. Поскольку национальная интеллигенция (у тех этносов, где она состоялась) призывала к национальному возрождению, развитию на традиционно этнической основе, она была названа существующим строем буржуазно-националистичной. Задача советского строя по отношению к национальной школе во многом сводилась к тому, чтобы внедрить социально-идеологизированное содержание в сознание обучающихся. Потребовались национальные кадры, воспитанные на необходимой идеологии. Детальное знание этими кадрами русского языка становилось идеальным условием их идеологизации. Поэтому русский язык как государственный, как язык межнационального общения стал проводником определенной идеологии. Тем не менее; культурно-просветительная задача все же выполнялась. К 1929 году учебники издавались почти на 56 языках, а большинство бесписьменных народов получило алфавит.
Если предпринять попытку периодизации, процесс развития национальной школы может быть представлен следующим образом:
1918 год - под национальной школой- понимается государственная школа, в которой обучение ведется на родном языке во всех ее звеньях.
1930 год - принцип «школа на родном языке» сохраняется лишь декларативно.
С 1932 года начинается процесс свертывания национального образования во всех звеньях от начальной школы до вуза. В ряде решений Политбюро ЦК ВКП(б) последовательно реализуются идеи русификации: перевод с латинизированного алфавита на русскую графическую систему, ликвидация национальных, «идеологически слабых» отделений в вузах, и, наконец, в постановлении от 13 марта 1938 года «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» подчеркивается роль русского языка и декретируется его приоритетное изучение, но пока «наравне с родным языком». Единый государственный язык требовался для функционирования управленческого аппарата. Всеобщая воинская обязанность требовала также единства в языке военнослужащих.
1950 год - отказ от принципа «школа на родном языке», частичный перевод национальных школ на русский язык обучения, который рассматривается как второй родной язык.
I960 год - расширение роли русского языка и свертывание функционирования родного языка в национальных школах до уровня учебного предмета, создание «исторической общности советский народ» и работа в этом направлении в национальной школе: отрыв от национальных традиций, вытеснение родных языков в бытовую сферу.
1988 год - развитие национальной школы, понимание, что это не только национальная сельская школа, ряд факультативов по родному языку или воскресная школа, но и общегосударственная проблема, требующая решения.
С 1992 года - принятие «Закона об образовании» и покомпонентное разделение содержания: национально-региональный компонент, вариативный, куда входят практически все гуманитарные дисциплины и курсы этнокультуроведческого характера, и «федеральный», инвариантный, состоящий из 5 основных предметов, где единственным предметом } гуманитарного является русский язык.
Лингвопсихологические основы обучения речи
При решении любого принципиального вопроса, связанного» с обучением неродному языку, приходится опираться на понимание сущности и содержания процесса обучения, на понимание природы "и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности. От того, каково это понимание, зависит и точка зрения по методике обучения языка. Иными словами, полноценная методика обучения неродному языку обязательно предполагает систему определённых взглядов на речевую деятельность (далее РД).
Понятие речевой деятельности было впервые введено и обосновано в отечественной психологии Л.С. Выготским. Теория речевой деятельности в русской методике разработана и представлена в работах А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др.
Речевая деятельность - это сложная «совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, чем конкретизируется та или иная потребность субъекта». [81,358] Реальный процесс, происходящий при общении, - это установление соответствия между конкретной ситуацией и подлежащей обозначению деятельностью, т.е. между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и структурой и элементами речевого высказывания, - с другой. Речевой акт есть всегда акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последовательности [трактовка Л.С.Выготского]. Речевая деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности. Источником речевой деятельности во всех её видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это "необходимость", "нужда" в выражении мысли и получении речевой информации. Эта потребность, "находя" себя в предмете речевой деятельности - мысли, становится собственно , коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности.
Как человеческая деятельность вообще, речевая деятельность требует от человека ряда умений, которые составляют ее структуру. Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, речевая деятельность определяется трехчастотностью своей структуры, в которую входят мотивационно-побудительная (мотивационная), ориентировочно исследовательская ( или аналитико-синтетическая, целевая сторона) и исполнительная фазы. В то же время в этой структуре выделяются предметный и операционный уровни трудности.
Первый уровень РД представлен сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего его результата. По содержанию этот уровень деятельности - потребностно-мотивационно-целевой, по функции - побудительный.[54,76] При обучении неродному языку перед учителем прежде всего возникает задача создания, поддержания и повышения мотивированности обучения РД на неродном языке. В качестве внутренней мотивации в РД выступает познавательно-коммуникативная потребность. В соответствии с первой фазой РД для порождения речи большое значение имеет мотив, желание высказать ту или иную мысль. Поэтому в процессе обучения неродному языку важно создание положительных мотивов РД. Учителю необходимо создавать ситуации, стимулирующие возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью, например, познакомиться с культурой, историей народа и т.д. Вышесказанное подчеркивает мысль, что овладение языком не сводится к обучению языковым элементам и лингвистическим сведениям, хотя бы и коммуникативно-ориентированным. Оно предполагает организацию учебной деятельности в эмоциональной сфере психики учащихся, стимулирование их коммуникативной активности, опору на социально-психологические процессы в учебном коллективе, на все компоненты системы педагогического- общения.
Второй уровень РД - ориентировочно-исследовательский по функции и по механизму, по содержанию - это предметный план деятельности.[54,77] Аналитико-синтетическая деятельность - это как бы реализация коммуникативного намерения. На этом уровне РД реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного, содержательного плана РД.
Третий уровень РД - исполнительный, реализующий. Эта фаза РД может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Так, например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, тогда как исполнительная часть деятельности говорения ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего. Этому уровню подчинены две предыдущие. Исполнительная фаза предполагает использование побудительно-мотивационной сферы, коммуникативного намерения для осуществления речевого общения, а аналитико-синтетическая часть деятельности осуществляется уже во внутреннем плане [57,80]. Исполнительная фаза завершает акт коммуникации, включает ответное речевое действие.
Технологии и модели инновационного обучения
Доминирование культа предков позволило американской исследовательнице М.Мид номинировать этот тип культуры как ориентирующуюся на воспроизводство поведенческих и мыслительных стереотипов, отработанных в условиях прошлых культурных реалий.
Статичность и строгая последовательность природных основ бытия обусловливала отсутствие в этом типе культуры социальной динамики. Образ жизни был относительно неизменным на протяжении смены нескольких поколений. Человек, как и его предки, занимает отведенное ему место в семье, общине, сословии и реализует по мере прохождения этапов жизненного цикла социальные функции, предписанные его роли. Любые изменения идут столь медленно, что, как писала М.Мид, «деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого другого будущего, отличного от их собственного прошлого».
Социально-психологическая и педагогическая интерпретация этого факта позволяет отметить такую характеристику сознания субъекта архаичной культуры, как внешняя заданность активности, отсутствие способности к самоорганизации, объективное отсутствие потребности в свободе и в ситуации выбора и способности их реализовать. Все это определяет тип субъекта культуры, который культурологи называют архаичным.
В историческом аспекте этот период догосударственного и раннегосударственного развития человека, где этнос выступает социальным фактором организации.
В соответствии с названными характеристиками складывается система социального наследования архаичной культуры. Она опирается на практику коллективного опыта, сосредоточенного в традициях, которые формулируются либо как мудрость предков, либо как божественные или идеологический установки.
В архаичных культурах . реализовывается реликтовый уровень педагогической культуры, когда социально-педагогический идеал как цель образования фиксируется в фольклоре; субъектами обучения выступает семья, община или цех, организованной системы образования, как правило, не существует, а социальное наследование осуществляется посредством повторения сценария детства. Такую модель образования можно квалифицировать как традиционную.
Второй образец или этап в эволюционном древе - эпоха индустриализма. Условно аналогом ее названия можно рассматривать термин конфикуративная (М.Мид) или динамичная (Л.Н.Гумилев), но в основном обществоведы почти единогласно используют термин «индустриальная культура».
Основой индустриализма является принципиально иной тип жизнеобеспечивающего ресурса, чем в архаичную культуру. Им является машинное производство, ставшее следствием, во-первых, научно-технического переворота, во-вторых, возникновения в мироощущении идеи прогресса у субъекта культуры. Если характер деятельности в архаичной культуре - добывающий, то в индустриальной - производящий. Фабрики, заводы, конвейеры, мегаполисы, бетон, железо и асфальт - создали другую культурную сферу обитания и обеспечили иные условия социального бытия. Образ жизни и стиль мышления стали задаваться условиями того производства, в которое включен человек. Машина «не только по видимости покоряет человеку природные стихии, но она покоряет и самого человека; она не только в чем-то освобождает, но и по-своему порабощает его», - писал Н.Бердяев.
Труд в индустриальной культуре рассматривается не как единственно возможный, безальтернативный способ существования, а как средство заработать деньги для обеспечения, прежде всего, первичных потребностей.
Второй важный момент в характеристике постиндустриальной культуры - идея прогресса, которая связана не только непосредственно с техническим прогрессом, но является более емкой характеристикой этой эпохи, так как идея прогресса переносится на восприятие мироздания.
Во-первых, рационализм культуры отразился на отборе содержания образования: предметы, дающие рациональные, полезные знания, заняли доминирующее положение в школьном пространстве, а все, что связано с иррациональным, эмоциональным и пр., стало играть второстепенную роль.
Во-вторых, индустриальная культура, будучи «отраслевой», придала системе образования предметный характер обучения. Наука и искусство оформляются в специализированные виды деятельности, философия отделяется от теологии, мораль от религии, а сама наука дифференцируется по отраслям знаний.
