Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕКСТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ
1.1. Модель как философская категория 16
1.2. Модель текста как средство получения новых знаний 36
1.3. Проблема смысла в концепциях текста 52
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Содержание и структура текста в школьных программах и учебниках 66
2.2. Психологический аспект модельной деятельности в процессе обучения русскому языку. 81
2.3. Определение уровня владения текстом учащихся VIII—IX классов общеобразовательной школы. Констатирующий эксперимент 97
Выводы по второй главе 128
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЮ ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ VIII-IX КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
3.1. Экспериментальная программа обучения моделированию текста ... 130
3.2. Методы и приемы экспериментального обучения моделированию текста 148
3.3. Система упражнений. Формы контроля 161
Выводы по третьей главе 202
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 204
- Модель как философская категория
- Содержание и структура текста в школьных программах и учебниках
- Экспериментальная программа обучения моделированию текста
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание нового социально-культурного пространства в России вызвало кардинальное обновление целей и содержания языкового образования в школе. Изменения в теории и практике обучения русскому языку определяются правовой базой, отраженной в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) [1], в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.) [2], в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) [4], а также в Государственном образовательном стандарте общего образования (2003 г.) [5] и Федеральной целевой программе «Русский язык на 2001-2005 гг.» [3].
Стратегическим направлением в обучении русскому языку провозглашается формирование личности, владеющей языковой, лингвистической и коммуникативной компетенциями. Исключительно велика в этом процессе роль метода моделирования, являющегося существенной характеристикой современного стиля мышления. Выбор метода моделирования текста в качестве основного метода обучения русскому языку обусловлен в работе динамической природой его как метода познавательной деятельности и как наглядного и экономичного способа организации и представления знаний учащихся.
Под текстом в лингводидактике обычно понимают связную языковую последовательность. При этом текстом называют эмпирически данный объект - например, фрагмент публицистического или художественного текста. Инвариантная модель текста в целом уподобляется социальной норме. Сложившееся положение вещей объясняется главным образом логико-грамматической доминантой методических исследований: со словом и предложением связывались такие перво
степенно важные функции языка, как номинация и предикация.
Введение категорий текста в школу обусловило обращение к коммуникативной функции языка, и языковых фактов в частности. Разработка теоретических основ и технологий современного языкового образования стимулируется не только лингводидактическими, но и собственно лингвистическими, психолингвистическими и социолингвистическими исследованиями. Текст рассматривается учеными-лингвистами с функционально-стилистической стороны (В.В. Виноградов, А. И. Ефимов, М.Н. Кожина и др.), со стороны его структурно-смысловой организации (И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, Е.А. Реферовская и др.), со стороны основных категорий и характеристик (И.Р. Гальперин, Ю.А. Сорокин и др.), функционирования языковых средств и способов выражения текстового смысла и текстовых категорий (Е.Ф. Глебова, Б.Ю. Норман, Н.М. Шанский и др.), с точки зрения его восприятия и порождения (Т.В. Ахутина, Т.Г. Винокур, Т.М. Дридзе и др.).
Текст представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, формирования и выражения мысли, и отражение психической жизни индивида или общественного сознания, и продукт определенной исторической эпохи, и форма существования культуры. Все это обусловливает множественность описаний и определений текста. В широком понимании текст есть осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал. В более узком смысле текстом признается некое образование, возникшее, существующее и развивающееся в письменном варианте литературного языка. Текст трактуется и как максимальная единица языка (Г.В. Колшанскй), и как произведение речи (О.С. Ахманова, Н.Д. Зарубина, В.В. Одинцов), и как
продукт речемыслительной деятельности, основная единица дискурса (В.В. Красных), и как высшая коммуникативная единица (О.Л. Каменская, О. И. Москаль екая) . Все эти определения характеризуют текст как некий результат, как данность. Но вслед за И.Р. Гальпериным нельзя не признать, что «текст обладает двойственной природой - состоянием покоя и движения» [67, с. 19] . Текст не существует вне нашего сознания, вне процессов порождения и восприятия. Следовательно, он по своей природе динамичен. С этой точки зрения текст есть продуцирование речи, или текстообразова-ние.
Термин «текстообразование» в значении «процесс формирования текста» давно и широко употребляется в трудах И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюновой, М.М. Бахтина, Л. П. Доблаева, Н.Д. Зарубиной, Г.А. Золотовой, Г.В. Колшанского, Л.М. Лосевой, О.И. Москальской и многих других. Осознанию текста как единицы общения во многом способствовали труды ученых-психологов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Существует большое количество работ, посвященных вопросам развития речи, повышения культуры общения (Г.И. Богин, В.Д. Виноградов, Е.Н. Зарецкая, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), изучению текста с методической точки зрения, как объекта изучения и познания (Л.И. Величко, Л.Ф. Власьев, А.П. Еремеева, Е.А. Земская, Н.А. Пленкин, Н.И. Супрун, Э.Б. Фигон и
др.) В силу дидактических условий текст в школе рассматривается с позиций лингвистической теории соотношения знаков и их функционирования [224, с. 555]. В практике обучения учитываются, чаще интуитивно, обобщения семиотики, теории литературы, культуро
логии, психологии, соотносящиеся с тем или иным конкретным текстом. Термин «текст» истолковывается широко и понимается как любое связное высказывание. В последнее время большое распространение получает текстоцентрический подход к изучению языковых явлений. Кроме того, текст используется для формирования пунктуационных и орфографических умений и навыков, для тренировок в пересказах, для работы над стилем речи, нормами литературного языка. Но, несмотря на такое широкое распространение в школьной практике данной единицы языка и речи, проблема текста, его определения, типологии, анализа и синтеза остается нерешенной в методической теории.
В условиях постоянно меняющегося общественного мира и мира науки школа не может оставаться неизменной. В соответствии с требованием современного общества основной задачей школы становится подготовка думающего человека высокой гуманитарной культуры. Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития [87, с. 45], предопределяет изменение концепции образования в области русского языка от центрически-знаниевого подхода к потребностно-личностному (или личностно-смысловому) овладению языком. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению» (Г.А. Золотова) . Остро встает проблема формирования коммуникативной компетенции учащегося.
Опираясь на анализ научных источников, мы пришли к убеждению, что обращение к моделированию текста как методу формирования коммуникативной компетенции учащихся является не только своевременным, но и коммуникативно значимым, поскольку обеспечивает глубинно-смысловое постижение текста с меньшими затратами интеллектуальных сил и времени. Это в свою очередь соотносится с
необходимостью подготовки в школе думающего человека высокой гуманитарной культуры.
Важность проблемы формирования коммуникативной компетенции учащихся методом моделирования текста, с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе, с другой, определили актуальность темы диссертационного исследования.
Проведенное исследование теории и практики моделирования в процессе обучения русскому языку выявило ряд противоречий, основными из которых являются следующие:
- между совокупностью знаний о субъектно-личностном сознательном характере освоения языка учащимися и их недостаточньм научно-методическим осмыслением;
- между объемной формой смысловой структуры текста и линейной формой ее представления в школе;
- между стандартизированными формами анализа текста и творческим характером его конструирования.
Проблема исследования: при каких учебно-методических и лин-гводидактических условиях (теория и методика обучения) моделирование текста обеспечит формирование коммуникативной компетенции школьников?
Цель исследования: разработать и апробировать методику обучения моделированию текста как средства представления учащимся текста в виде развернутой системы языковых средств разных уровней как носителей идей, представлений, суждений в аспекте формирования у них коммуникативной компетенции.
Объект исследования: анализ и конструирование текстов в процессе обучения русскому языку учащихся VIII - IX классов.
Предмет исследования: лингводидактические условия и приемы
формирования у учащихся коммуникативной компетенции средствами моделирования текста на основе выявления компонентов его смысла. Гипотеза исследования: моделирование смысловой структуры текста на основе выявления внутритекстовых связей его единиц может обеспечить совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, если:
- учащиеся осознают моделирование текста эффективным способом выявления его внутритекстовых связей и отношений;
- усвоят лингвистические сведения: а) о структурно- смысловом членения текста; б) о текстообразующей роли языковых единиц разных уровней и прежде всего предложения и сложного синтаксического целого; в) о текстовых средствах связи элементов текста; г) о способах развертьюания информационной структуры текста;
- практически овладеют вербальными и невербальными средствами моделирования текста;
- учебно-воспитательный процесс обеспечит вхождение учащихся в социо- и культурно значимые составляющие процесса общения.
В соответствии с проблемой, объектом исследования, а также для проверки гипотезы и достижения целей исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Обосновать целесообразность применения метода моделирования текста в школе как средства совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.
2. Выявить типы моделей текста на собственно языковой основе.
3. Описать лингвометодические и психолого-педагогические условия моделирования текста в VIII - IX классах общеобразовательной школы.
4. Разработать методику совершенствования коммуникативной компетенции учащихся средствами моделирования текста как способа получения новых знаний о тексте в целях применения этих знаний при порождении собственных высказываний.
5. Провести экспериментальное обучение моделированию текста и проверить эффективность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения: философское понимание моделирования как неотъемлемого этапа любой деятельности человека; диалектическая концепция о связи и развитии явлений действительности; идея взаимосвязи языка и сознания, языка и коммуникации, языка и культуры, единства содержания и формы речевого произведения.
Теоретические основы исследования составили научные результаты ученых по проблемам роли языка в познании объективной реальности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова и др.); положения о языке как уровневом системно-структурном образовании (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.А. Будагов, Б.Н. Головин, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба и др.); по проблемам порождения и восприятия высказывания (Л. С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, А.С. Штерн и др.); единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) ; дидактических закономерностей процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); по проблемам развивающего обучения русскому языку (А.И. Власенков, Е.Ф. Глебова, Т.К. Донская и др.); педагогических систем и технологий (Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.); по различным аспектам грамматики текста (И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Н.К. Онипенко и др.); по проблемам языкового моделирования (А.А. Зиновьев, А.Ф. Лосев, И.И. Ревзин и
др.)
Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования :
- общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных в ходе исследования данных;
- теоретические методы: проблемный анализ лингвистической, философской, методической и психолого-педагогической литературы с целью выявления теоретических основ исследования;
- методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся в процессе работы над текстом, подбор дидактического материала, анализ выполнения тестовых заданий, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
- статистические методы: качественный и количественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими понятиями исследования являются следующие: «коммуникативная компетенция», «текст», «текстообразование», «смысловая структура текста», «модель», «моделирование».
Коммуникативная компетенция - это способность продуцировать тексты в целях общения в рамках определенной культурной традиции, а также текстовый способ речемыслительного поведения (рабочее определение).
Текст - это объединенная смысловой связью последовательность вербальных знаковьк единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность (Лингвистический энциклопедический словарь).
Текстообразование - это процесс, представляющий собой раз
вернутую форму расчленения исходного замысла на ряд составляющих, и последующий синтез отобранных вербальных компонентов (рабочее определение).
Смысловая структура текста - это обобщенно-оценочное отображение некоторой (сигнификативной) ситуации, содержащее преобразованную предметно-фактическую информацию в соответствии с модельной оппозицией (Н.Ю. Шведова)
Модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте (В.А. Штофф) .
Моделирование - 1) общенаучный метод исследования, познания объективной действительности, в нашем случае текста; 2) процесс построения моделей реально существующих объектов окружающей действительности (рабочее определение).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что разработана совокупность положений для решения педагогически значимой проблемы обучения моделированию текста в школе, а именно:
- доказана целесообразность использования метода моделирования текста в целях совершенствования коммуникативной компетенции учащихся, раскрыто социальное значение коммуникативной компетенции в развитии лингвокреативной способности учащегося;
- аргументировано обращение к моделированию текста как способу выявления смысла на собственно языковой основе;
- выделены и описаны различные модели текста на основе ведущих языковых признаков: референтная, предикатная, компонентная, темо-рематическая, функциональная;
- создана методика обучения учащихся VIII - IX классов мо
делированию текста, способствующая формированию коммуникативной компетенции учащихся, ориентации их на текстовый способ речемыс-лительного поведения.
Теоретическая значимость исследования определяется значением его результатов для развития теории и практики обучения русскому языку в направлении:
- представления модели мира текста как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся;
- уточнения предметного содержания обучения моделированию текста с целью управления анализом и конструированием связных высказываний ;
- описания языковых единиц в зависимости от их употребления в определенных типах текстов.
Практическая значимость исследования:
- разработана научно-обоснованная методика обучения моделированию текста;
- создан дидактический материал, ориентированный на совершенствование коммуникативной компетенции учащихся;
- предложена система упражнений, обеспечивающая развитие коммуникативной компетенции учащихся;
- материалы исследования могут быть использованы на уроках русского языка и факультативах в общеобразовательной школе;
- предложенные разработки можно использовать в курсе теории и методики обучения русскому языку при чтении раздела «Методика развития связной речи», на спецкурсах и спецсеменарах, посвященных проблеме развития коммуникативной компетенции школьников, при создании учебных пособий и методических разработок, в системе повышения квалификации учителей словесности.
Опытно-зкспериментальная база исследования: учащиеся обще
образовательных учреждений г. Арзамаса Нижегородской области (школ №№ 2, 5, 10, гимназии, лицея) . Педагогическим экспериментом было охвачено более 100 учителей общеобразовательных школ и около 600 учащихся VIII, IX классов.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось с 1999 по 2005 год в 3 этапа:
На первом этапе (1999 -2001 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической, психолингвистической, методической и психолого-педагогической литературе по теме исследования; разрабатывалась программа экспериментального обучения моделированию текста; проводился констатирующий эксперимент в школах г. Арзамаса; формировались основные положения экспериментальной методики.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) разрабатывался методический аппарат обучающего эксперимента; определялось содержание экспериментального обучения.
На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики обучения моделированию текста, обработка результатов педагогического эксперимента, формулировка выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были доложены и обсуждены на IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (г. Н. Новгород, 2002 г.), на Всероссийской научной конференции (г. Арзамас: АГПИ, 2004 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара, а также на совещаниях городского методического объединения учителей русского языка и литературы г. Арзамаса. Методика обучения моделированию текста апробирована на уроках
русского языка с учащимися VIII - IX классов общеобразовательных школ г. Арзамаса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены опорой на современные достижения в области лингвистики, педагогики, психологии и методики преподавания русского языка, комплексным использованием методов исследования, а также личным участием автора в проведении экспериментов и положительными результатами экспериментального обучения. Основные положения, выносимые на Зашиту:
1. Моделирование текста как универсальный метод познания явлений действительности выявляет общие (свойственные тексту вообще) и частные (свойственные конкретным текстам) закономерности функционирования языковых средств; как наглядный и экономичный способ организации и представления знаний учащихся акцентуализи-рует разные виды знаний: а) знания о системе языка и его единицах; б) знания о мире вообще; в) знания о культуре и духовном наследии народа; г) знания приемов моделирования текста, а также способствует общему интеллектуальному развитию учащихся и тем самым служит усвоению фактов языка и культуры одновременно.
2. Необходимым и достаточным для формирования коммуникативной компетенции учащихся является знакомство учащихся со следующими типами моделей текста: компонентная (основанная на выделении смыслов текста: организующего, квалифицирующего, связующего) , референтная (раскрывающая отношение актуализированного предмета речи к реальному или воображаемому миру), предикатная
(представляющая предмет речи и его характеристику), функциональная (описывающая поведение предмета речи и причины его изменения) , темо-рематическая (выявляющая способ развертывания информационной структуры текста). Умение использовать названные типы
і
моделей текста при его анализе способствует ориентации учащихся на текстовый способ речемыслительного поведения.
3. Программа экспериментального обучения и система дидактических материалов, методов и средств, ее реализующих, разработанная с учетом основных общедидактических и частнометодических принципов обучения, обеспечивает целенаправленность и последовательность совершенствования коммуникативной компетенции учащихся и ориентирована на высокий результат обучения, так как нацелена на развитие активной познавательной и речевой деятельности учащихся и способствует овладению ими научным методом получения знаний.
Модель как философская категория
Принятые в данном исследовании методологические понятия «модель» и «моделирование», рассматриваемые ранее в науке как чисто технические категории и относимые к вспомогательным приемам научного познания, в последнее время приняли статус общенаучных категорий, став системообразующими в процессе познания явлений действительности. Первоначально моделью называли некое вспомогательное средство, объект, который в определенной ситуации заменял другой объект. При этом далеко не сразу была понята универсальность законов природы, всеобщность моделирования, то есть не просто возможность, но и необходимость представлять любые знания в виде моделей. Очень долго понятие «модель» относилось только к материальным объектам (модель плотины, судов и т.д.) .
Развитие представлений о подобных моделях привело к разработке многочисленных определений модели. Так, под моделью понимался некий объект-заместитель, который в определенных условиях мог замещать объект-оригинал, воспроизводя интересующие исследователя свойства и характеристики оригинала, причем модель при этом имела существенные преимущества, удобства (наглядность, обозримость, доступность, легкость оперирования и т.п.). В дальнейшем были созданы модели (чертежи, рисунки, карты) реальных объектов искусственного происхождения, воплощающих абстракцию довольно высокого уровня. Следующим шагом признания универсальности моделей было построение абстрактных, идеальных моделей (к примеру, математических) - в результате была создана теория модели. В ней модель определяется как результат отображения одной абстрактной математической структуры на другую, также абстрактную, либо как результат интерпретации первой модели в терминах и образах второй.
В XX веке понятие абстрактной модели вышло за пределы математических моделей, стало относиться к любым знаниям и представлениям о мире. При этом модели могут быть качественно различными, они образуют иерархию, в которой модель более высокого уровня содержит модели нижних уровней как свои части, элементы. Философский аспект модели, таким образом, получает выражение в ее определении, с одной стороны, как способа существования знаний, с другой, как универсальное содержание в ряду понятий: «материя», «движение», «энергия», «организация», «система»... «модель».
Итак, в широком понимании модель - это некая структура, воспроизводящая необходимую область действительности в схематизированной, наглядной форме [247], в более узком смысле - изображение непознанной области явлений с помощью хорошо изученной и легко понимаемой.
Как категория современной методологии науки модель в широком понимании обозначает любой образ, аналог какого-либо объекта, используемый в качестве его заместителя. В связи с задачами данного исследования нами принято понятие модели, сформулированное В.А. Штоффом в книге «Моделирование и философия» и понимаемое такой мысленно представляемой и материально реализованной системой, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [264, с. 19] .
Педагогическая значимость данного определения применительно к модели текста видится в творческом воспроизведении его формы, которая объективно и своеобразно отражает структуру речевого произведения. При этом творческий элемент не является вымыслом, основанным на речевом опыте учащихся, он ограничен языковыми фактами, наблюдениями и определенными критериями оценки текста.
Содержание и структура текста в школьных программах и учебниках
С целью выявления предпосылок совершенствования методики обучения конструированию текста нами изучены школьные программы и учебники, рекомендованные Министерством образования Российской Федерации для использования в общеобразовательных учреждениях нашей страны. В Федеральный компонент входят стабильный учебный комплекс Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др., параллельные учебные комплексы под редакцией В.В. Бабайцевой и под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта. Данные учебные комплексы широко используются в общеобразовательных учреждениях.
Основополагающим документом, определяющим содержание образования в школе, является Государственный образовательный стандарт. Программы по русскому языку (программа М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского; программа В.В. Бабайцевой, А.П. Еремеевой, А.Ю. Купаловой и др.; программа М.М. Разумовской, В.И. Капинос, СИ. Львовой и др. [210]), представляют собой различные реализации Государственного образовательного стандарта как инва-риативного ядра, содержательного стержня образования, компоненты которого представляют собой обязательный образовательный минимум. В области работы над текстом данный образовательный минимум включает в себя следующие компоненты:
1. Текст как речевое произведение. Смысловая и композиционная целостность текста. Последовательное расположение частей текста.
2. Типы текстов по функционально-смысловым особенностям речи (повествование, описание, рассуждение), по стилям (разговорный, официально-деловой, публицистический, научный и художественный) .
3. Отбор языковых средств в тексте в зависимости от темы, цели, адресата и ситуации общения.
Сведения о тексте, умения и навыки его конструирования представляются на фоне видов речевой деятельности (говорения и аудирования; письма и чтения), форм (устной и письменной) и качеств речи (информативность, правильность, уместность, выразительность) [210, с. 124] .
Анализ названных программ позволил отметить, что в последнее время (программа М.М. Разумовской, В.И. Капинос, СИ. Львовой и др.) происходит 1) расширение понятийной основы обучения связной речи учащихся за счет абзацирования текста и его актуального членения на «данное» и «новое»; 2) усиление семантического аспекта в подаче лингвистического материала на всех уровнях языка; 3) сближение теории и практики в работе над текстом -теория вводится, как утверждают авторы, для того, чтобы помочь учащимся осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как на систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыками самоконтроля.
Программа М.М. Разумовской и др. и соответствующий ей учебный комплекс характеризуются усилением речевой направленности курса обучения русскому языку, обеспечивающее, по мнению авторов, языковое развитие учащихся и овладение ими речевой деятельностью, под которой понимается формирование умений и навыков грамотного письма, рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи, обучение свободному письму и говорению на родном языке, использованию его в жизни как основного средства общения [Там же, с. 86] .
Теоретические сведения по тексту в данной Программе представлены поэтапно. В V классе программой предусмотрено знакомство со следующими понятиями в области текста: текст, его основные признаки; тема и основная мысль текста; развитие мысли в тексте; данная и новая информация; деление текста на абзацы; строение абзаца; зачин, средняя часть, концовка; план текста (простой). Практическая работа по усвоению теории текста осуществляется в соответствии с триадой: стиль - тип - композиционная форма.
В VI - VIII классах в центре внимания работы над текстом способы и средства связи предложений, стилистически маркированные языковые средства.
В IX классе работа над текстом подчинена систематизации и обобщению сведений о тексте, его теме и основной мысли, средствах связи предложений в тексте, о стилях, типах текста и композиционных формах.
В программе умения связной речи отобраны и сгруппированы с учетом видов учебной речевой деятельности. Для каждого года обучения выделяются умения, связанные с чтением, восприятием устного и письменного высказывания и его анализом, воспроизведением текста (устным и письменным), созданием высказывания (устного и письменного), совершенствованием устного и письменного высказывания. «Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся осознать, что овладеть языком как средством общения - это значит овладеть четырьмя видами речевой деятельности - чтением, слушанием, говорением и письмом» [177, с. 236] .
Экспериментальная программа обучения моделированию текста
Пояснительная записка. Правильное использование языковых средств русского языка, соблюдение правил устной и письменной у- речи считаются важнейшими умениями, которые должны быть сформи рованы в средней школе в целях совершенствования коммуникативной компетенции учащихся. Факты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что учащиеся не умеют пользоваться языковыми средствами в различных речевых ситуациях, плохо представляют себе стилевую дифференциацию языковых средств, не замечают ошибок в чужой и собственной речи.
Необходимость научить школьников свободно пользоваться языковыми средствами в различных коммуникативных ситуациях, предварительно моделируя их, конкретизируется следующими задачами:
1. Систематизация лингвистических знаний учащихся, объясняющих языковое моделирование текста.
2. Ознакомление учащихся с основными теоретическими сведениями о смысловой структуре текста.
3. Формирование у учащихся четких представлений о формах моделирования текстов как средствах совершенствования коммуникативной компетенции.
Моделирование фрагментов текстов на уроках русского языка интересно для учащихся. Оно привлекает своей творческой самостоятельностью, является стимулом активности учащихся, в том числе и в усвоении родного языка.
Экспериментальная программа предусматривает подход к тексту как процессу текстообразования и продукту этого процесса.
По данной программе в ходе проведения методического эксперимента обучались около 100 учащихся VIII - IX классов. Ключевыми для экспериментальной программы являются понятия «модель», «моделирование» и «смысловая структура текста». В качестве основной задачи было выдвинуто формирование у учащихся коммуникативной компетенции посредством метода моделирования текста. Учащиеся были призваны научиться воспринимать ситуацию, представленную в тексте, в целом; видеть предмет речи в развитии информации о нем; выделять обобщенный смысл текста и делить его на организующие, квалифицирующие и связующие смыслы; определять субъектно-субъектные отношения персонажей текста в рамках определенного времени и пространства. На каждом уровне анализа текста учащиеся должны были рассматривать языковые средства обозначения выделенных позиций.
Помимо теоретических знаний, экспериментальная программа предусматривает привитие учащимся необходимых навыков, обеспечивающих овладение методом моделирования текста и нормами современного русского литературного языка.
Необходимо заметить, что теоретическая база экспериментальной программы в целом идентична традиционной и отличается от действующей лишь введением понятий «модель» и «моделирование» и членением смысла текста на смыслы организующие, квалифицирующие и связующие. При этом в центре внимания не моделирование текста как таковое, а как эффективное средство формирования коммуникативной компетенции учащихся, основу которой составляет языковая (смысловая) структура текста.
Экспериментальная программа обучения моделированию текста рассчитана на 52 часа в течение одного или двух лет. В качестве дидактического материала для организации аналитической и продуктивной речевой деятельности программа предусматривает использование преимущественно художественных и публицистических текстов различных жанров, что объясняется особенностями данных стилей, разнообразием существующих художественных и публицистических жанров, а также широтой их использования в жизни общества.
Текст рассматривается как высшая коммуникативная единица, системно-структурное образование, обладающее упорядоченной иерархической организацией. Текст выступает как контекст, предназначенный для иллюстрации, наблюдения, осмысления законов тек-стообразования, организации смысловой структуры текста, для анализа и выявления функций языковых и речевых единиц, как модель речевого поведения и как источник знаний о тексте и системе языка, необходимых для порождения собственных высказываний, то есть совершенствования коммуникативной компетенции. Через текст, особенно художественный, ученик также усваивает новые знания о мире, воспринимает духовную культуру и ценности своего народа, уточняет нравственные и эстетические позиции, формируется как языковая и речевая личность.
