Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения 11
1. Сущность понятий "индивидуализация" и "дифференциация" 11
2. Основные формы практического осуществления индивидуализации и дифференциации обучения 30
Выводы 37
Глава II. Готовность учителей и учащихся к индивидуализации обучения 40
1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента 40
2. Использование индивидуализации и дифференциации в практике преподавания русского языка 41
3. Характерологические черты учащихся, статус в коллективе 48
4. Уровень коммуникативных умений учащихся 5, 7 и 9 классов 73
Выводы 91
Глава III. Методика формирования коммуникативной компетенции учащихся на основе индивидуализации обучения [опытное обучение, его анализ и результаты] 94
1. Исходные положения и организация опытного обучения 94
2. Пропедевтический этап формирования коммуникативных умений учащихся 103
3. Систематический этап опытного обучения 138
4. Результаты опытного обучения 160
Выводы 175
Заключение 182
Список использованной литературы 185
Приложения 202
- Сущность понятий "индивидуализация" и "дифференциация"
- Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
- Исходные положения и организация опытного обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема индивидуализации постоянно находится в центре внимания педагогов, психологов и методистов (Н.Н. Алиев, Г.Д. Глейзер, О.В. Гребенюк, Э.Ш. Натанзон, Т.Н. Николаева и др.). Под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей школьников в соотнесенности со всеми формами и методами преподавания (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт). При этом условием эффективности индивидуализации является осуществление ее на фоне дифференциации разных групп школьников. Дифференциация представляет собой оптимальный учет специфических особенностей, типичных для данной категории учащихся (В.А. Крутецкий, Т.Г. Новикова, Е.С. Рабунский).
Однако в реальной практике современной школы преимущественно используется внешняя дифференциация: создание профильных, специальных, продвинутого уровня и коррекционных классов, гимназий и лицеев. Основанием дифференциации служит в первую очередь уровень обученности школьников (или их интересы, склонность к разным предметам). При этом не учитываются психофизиологические, интеллектуальные и характерологические особенности учеников, так как данный подход требует специального комплексного исследования особенностей личности ребенка.
Вопросы создания в процессе обучения условий реального общения рассматриваются в методике преподавания русского и иностранного языков, русского как иностранного (И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, В.П. Кузовлев, Т.А. Ладыженская, Е.И. Пассов). Особенно это важно для формирования коммуникативных умений, которые составляют основу коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция - это знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки анализа
текста и речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля (Е.А. Быстрова). Так как общение предполагает перлокутивный эффект (Джон Остин), который связан с расширением информированности адресата, влиянием на совершаемые им действия, изменением в эмоциональном состоянии, считаем необходимым добавить учет прагматического компонента. Прием описания речевой ситуации (Т.А. Ладыженская) как способ мотивированной деятельности достаточно эффективен, однако осуществить его на большинстве уроков вряд ли возможно из-за условности адресата (чаще всего это учитель или вымышленный собеседник) и недостатка времени при учебном общении с одноклассниками. Эту проблему можно решить, создав условия, в которых ученики работают вместе, сообща обсуждают и выполняют задания в парах и группах, при этом учитель получает возможность применять различные формы учебно-познавательной деятельности в широком диапазоне потребностей учащихся. Хотя в педагогических исследованиях (В.К. Дьяченко, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт и др.) говорится о необходимости организовывать индивидуализацию и дифференциацию обучения, однако критерии комплектования пар и групп не изучены.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется, во-первых, потребностью создания в процессе изучения русского языка условий реального общения учеников друг с другом, неразработанностью методики организации разных форм учебно-познавательной деятельности школьников в классах с высоким и низким уровнями развития, ориентированной на формирование у учащихся коммуникативной компетенции; во-вторых, неизученностью критериев комплектования пар и групп с учетом индивидуальных особенностей.
Цель исследования - разработать методику, позволяющую формировать коммуникативную компетенцию учащихся на основе индивидуализации обучения и создавать условия для повышения мотивации и интенсификации общения учителя с учащимися и учащихся между собой.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся и обучение школьников эффективному общению и сотрудничеству друг с другом.
Предмет исследования - разработка методики формирования коммуникативной компетенции учащихся через реализацию сочетания разных форм учебной работы с целью индивидуализации обучения.
Гипотеза исследования. Если на уроках русского языка
реализовывать индивидуализацию обучения школьников в процессе
выполнения комплексных текстовых заданий, создавая при этом условия
реального общения и учитывая при комплектовании пар, групп
социометрический статус, индивидуально-психологические,
типологические особенности направленности личности, то это будет способствовать формированию у учащихся коммуникативных умений и улучшению психологического микроклимата в коллективе.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
Определить степень разработанности различных аспектов данной проблемы в методической, психологической, педагогической литературе, выделить исходные положения для создания методики.
Выявить индивидуально-психологические, типологические особенности учащихся экспериментальных классов, статус в коллективе; определить уровень развития их связной речи.
3. В процессе эксперимента установить сильные и слабые стороны
взаимодействия учеников с одинаковым и разным статусом,
индивидуальное проявление характерологических черт школьников в
процессе выполнения коммуникативных заданий.
4. Разработать программу и методику опытного обучения,
обеспечивающую формирование коммуникативной компетенции учащихся
и умений продуктивного общения и сотрудничества школьников друг с
другом на основе индивидуализации.
5. Провести экспериментальную проверку программы опытного
обучения, установить ее эффективность.
Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие методы исследования:
1. Изучение и теоретический анализ методической, психологической,
педагогической литературы.
2. Целенаправленное наблюдение за деятельностью учителей и
учеников в процессе парной и групповой учебно-познавательной
деятельности.
Изучение практического опыта и профессиональной деятельности учителей, использующих в процессе обучения разные индивидуализированные и дифференцированные формы работы.
Констатирующий эксперимент:
анкетирование учителей, студентов, родителей;
социометрическое исследование классов;
тестирование учеников экспериментальных классов с целью психологической диагностики;
методический анализ проверки техники чтения;
качественно-количественный анализ устных и письменных сочинений учащихся.
Поисковый эксперимент.
Опытное обучение.
Исследование проводилось с 1998 по 2001 годы. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы:
этап - изучение методической, психологической и педагогической литературы (1998 - 1999 г.г.).
этап - констатирующий эксперимент (1999 - 2000 г.г.).
III этап - поисковый эксперимент - создание специальной методики,
обеспечивающей эффективность парной и групповой работ на уроках
развития связной речи (1999 - 2000 г.г.).
IV этап - совершенствование программы и методики
экспериментальной работы, опытное обучение (2000 - 2001 г.г.).
V этап - анализ и оформление результатов исследования (2001 г.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Установлены способы, приемы создания условий реального
общения в классе и выявлена их эффективность для формирования
коммуникативных умений.
Выявлено позитивное влияние разных форм работы в процессе выполнения комплексных текстовых заданий на психологический климат в коллективе, повышение статуса изолированных и непринятых учащихся.
Определены критерии комплектования пар и групп в зависимости от темперамента, психического типа, внимания, репрезентативной системы, памяти, латерального фенотипа, стиля мышления конкретного ученика.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
составлена программа формирования коммуникативной компетенции на основе индивидуализации обучения;
- создана система уроков, целостность которой обеспечивается
развертыванием комплексных коммуникативных заданий в серии
упражнений на основе одного дидактического материала;
- определены этапы и последовательность включения разных форм
учебной работы, позволяющих организовать взаимодействие школьников
на уроке, научить их эффективно коммуницировать.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента, в котором участвовали 55 учителей Красноярского края и г.Новосибирска, 150 студентов педагогического колледжа №3 и филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, 281 ученик школы №193 г.Новосибирска и Высотинской средней школы Красноярского края; данными поискового эксперимента и опытного обучения, которым охвачены 281 ученик школы №193 г.Новосибирска и Высотинской средней школы Красноярского края; наблюдениями и личным участием автора в эксперименте.
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в докладах на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания НГПУ (1998-2001 г.г.), на методических объединениях учителей г.Лесосибирска и Сухобузимского района Красноярского края (1998-2000 г.г.), на республиканской конференции «Русская речевая культура XX века» (сентябрь 1999 г., г.Ачинск), на Первых Филологических чтениях (ноябрь 2000 г., г.Новосибирск), на научно-практической конференции «Русский язык в современном культурном пространстве» (ноябрь 2000 г., г.Томск).
Результаты исследования адресуются учителям и психологам общеобразовательных школ и колледжей, могут использоваться в спецкурсах по методике преподавания русского языка и педагогике.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Создание в классе условий реального общения на основе
индивидуализации обучения обеспечивает формирование
коммуникативной компетенции учащихся и улучшение психологического
микроклимата в коллективе.
2. В процессе формирования коммуникативной компетенции
учащихся эффективно использование текстовых заданий, что позволяет:
а) сочетать виды речевой деятельности; б) строить систему ситуативных,
тематически взаимосвязанных коммуникативных заданий; в) развивать у
учащихся умения и навыки речевого поведения применительно к
различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата и цели.
3. Разные формы учебно-познавательной деятельности целесообразно
организовывать от пары к группе с постепенным увеличением количества
участников от 3 до 5, учитывая при комплектовании группы
индивидуально-психологические, типологические особенности
направленности личности, ее статус в коллективе.
Сущность понятий "индивидуализация" и "дифференциация"
В связи с развитием системы разноуровневого образования (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением языка, разноуровневые классы в одной школе и пр.) встает проблема качества обучения школьников. В ее решении особая роль отводится индивидуальному дифференцированному подходам, позволяющим повысить эффективность работы учителя и активизировать деятельность учащихся. Для этого необходима такая организация процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности. При этом формируется самостоятельность в усвоении знаний, умений, навыков, развивается мышление, речь, память, творческое воображение. Этот процесс вариативного и многократного получения знаний включает не только отбор и варьирование учебного материала, методов обучения, наглядных и технических средств, но и оптимальное сочетание фронтальных, групповых, парных, индивидуальных форм организации с учетом особенностей каждого школьника.
Учитывать индивидуальные особенности обучаемого - давняя традиция педагогики (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). Однако в настоящее время проблема индивидуализации и дифференциации обучения остается одной из менее разработанных в методике преподавания русского языка, хотя необходимость учета характерологических особенностей каждого школьника очевидна: все учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга. Это обуславливается их индивидуальными различиями, которые и определяют «меру» индивидуального и дифференцированного подходов или целенаправленных педагогических воздействий на обучаемых. В современную педагогическую науку и практику введены новые термины -индивидуализация и дифференциация, имеющие много общего с индивидуальным и дифференцированным подходами. Очевидно, понятия, обозначенные вышеприведенными терминами, имеют в своем содержании нечто общее, объединяющее их. По мнению А.А. Аверьянова, «когда имеется целый набор понятий, выражающих одну и ту же сущность, то мы ни на гран не увеличиваем и не углубляем наше знание этой сущности» [1;с.64]. Для определения сущности индивидуализации и дифференциации рассмотрим содержание этих понятий в философии.
В философском аспекте индивидуализация представлена как одна из форм развития. «Всякое развитие, - утверждал В. Соловьев, - есть выделение индивидуальных образований из первоначальной слитности и безразличия. Новейшая наука... все более и более стремится представить историю мира как процесс такого развития или постепенной индивидуализации бытия» [218;с.67]. Рассматривая всеобщность понятия индивидуализации, И.И. Резвицкий приходит к выводу, что принцип индивидуализации в онтологическом смысле выступает как принцип бытия, раскрывающий определенный способ существования объективного мира. Следовательно, общество, развиваясь как целостность, индивидуализируется как единое целое и в своем элементе - в личности. Неповторимость и уникальность личности утверждают и современные экзистенциалисты, говоря о том, что «каждая личность по-своему воспринимает мир, а мир существует таким, каким его воспринимает личность» [47;с.18]. Для индивидуализации важны три основных положения экзистенциализма: I) основа миропорядка - само существование, или экзистенцию (от лат. Existentia - существование), человека; 2) свобода человека - это свобода выбора; 3) каждый несет ответственность за себя, за свой выбор. Жизнь человека - это процесс самоуправления, саморегуляции и саморазвития. Для того чтобы установить степень сообразности природного и социального взаимодействия, педагогу нужно найти оптимальное сочетание для получения необходимого результата в развитии личности.
Как в философском, так и в педагогическом значении индивидуализация предполагает приобретение человеком неповторимого своеобразия. Она связана с такой организацией процесса обучения и воспитания, который направлен на формирование индивидуальности как самоцели развития общества. Основой данного процесса выступает принцип реализации идеи самоценности творческой индивидуальности. Следовательно, понятие индивидуализации может обозначать и принцип построения процесса, и сам процесс формирования индивидуальности, в результате которого приобретается социально значимое своеобразие.
Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
Для того чтобы определить, как словесники понимают сущность индивидуализации и дифференциации, как используют их возможности для активизации деятельности каждого учащегося, нами было проведено анкетирование. Им охвачены учителя Красноярского края, студенты третьего и четвертого курсов Новосибирского государственного педагогического университета и третьекурсники Новосибирского педагогического колледжа №3, прошедшие педпрактику в школе. Анкета состояла как из закрытых вопросов, требующих однозначного ответа «да», «нет», так и предполагающих ранжирование педагогических явлений.
Студенты отвечали на вопросы, связанные с использованием на уроках русского языка разных форм организации учебной работы. Учителям, кроме того, предлагались вопросы, которые касались разграничения понятий индивидуальный и дифференцированный подходы; индивидуализация и дифференциация.
Анкетированию предшествовала беседа, в которой объяснялось, что опрос поможет совершенствовать методику использования разных форм учебной работы, разработать методические рекомендации в помощь учителю и студенту-практиканту. В анкетах разрешалось не указывать фамилию, имя, отчество, чтобы учителя и студенты не считали анкетирование проверкой их профессиональной компетенции. Тем не менее, 30 учителей с разным стажем работы отказались отвечать на вопросы, аргументируя это нежеланием думать над ответом. Следует отметить, что студенты четырех групп третьего курса Новосибирского педагогического колледжа №3 не смогли ответить ни на один вопрос анкеты. Это свидетельствует о том, что будущие учителя начальной школы не знают основных форм осуществления индивидуализации и дифференциации и, соответственно, скорее всего не будут применять их в своей педагогической работе.
Получено 150 анкет студентов и 55 - учителей. Все отвечавшие на вопросы анкеты учителя имеют высшее или незаконченное высшее образование (полный текст анкеты см. в Приложении 3).
На вопрос «Чем индивидуальный подход отличается от дифференцированного?» не смогли ответить 12% учителей. 60% смешивают понятия индивидуального подхода и индивидуализации, дифференцированного подхода и дифференциации. И это не случайно. Как показало изучение литературы, посвященной индивидуальному и дифференцированному подходам, современными отечественными и зарубежными авторами эти понятия используются в разных значениях. Как видим, терминологический разнобой затрудняет понимание учителями сути индивидуального и дифференцированного подходов. 28% педагогов считают, что индивидуальный подход предполагает работу вне программы. Можно предположить, что эти учителя на уроках русского языка индивидуальный подход к учащимся или не применяют, или используют его неосознанно, без понимания сущности.
Следующий вопрос был связан с определением понятия индивидуализации. 61% учителей вообще не раскрыли содержание данного понятия, 24% указали на работу с одаренными детьми. Следовательно, четвертая часть учителей под индивидуализацией понимает организацию индивидуальной работы с талантливыми детьми, а не учебное сотрудничество учителя с учеником, тем более со слабым, который особенно нуждается в учёте его психофизиологических особенностей. Только 15% опрошенных понимают, что необходимо работать с каждым учеником, развивать индивидуальные способности каждого ребенка.
Сущность дифференциации педагоги определили следующим образом: 18% учителей отметили учет индивидуальных особенностей группы учеников, 53% назвали работу по уровням (ученики с высоким уровнем развития, средним, низким), 25% - обучение групп школьников по темам, 4% - использование проверочных заданий разной сложности. Для учителей, как и для большинства исследователей, дифференциация - это распределение учащихся по группам внутри отдельного класса на основании выбора отдельных свойств школьников, их возможностей, способностей.
Исходные положения и организация опытного обучения
В Государственных стандартах общеобразовательных школ в связи с теоретическим осмыслением целей преподавания русского языка введено понятие компетенции, которая представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения. Овладение языком связано с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся. Языковая компетенция предполагает усвоение единиц языка и правил их построения, включает знание о языке, его системе. Лингвистическую компетенцию составляют элементы науки об истории языка, сведения о лингвистах и учебно-языковые умения (опознавательные, классификационные и аналитические). Коммуникативная компетенция - это «знания, умения и навыки», необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения [25;с.13].
На наш взгляд, необходимо разграничить понятия коммуникативной компетенции и компетентности. Полагаем, что коммуникативная компетенция лежит в основе коммуникативной компетентности, которая понимается нами, вслед за Г.С. Трофимовой и Е.В. Ермиловой, как определенный комплекс качеств, необходимых для осуществления межличностного общения. В понимании социолингвистов, коммуникативная компетентность - это не врожденная способность, а способность, формируемая во взаимодействии человека с социальной средой, в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта [89;с.9-10]. В социальной психологии коммуникативная компетентность определяется как ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. Таким образом, это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия.
Коммуникативная компетенция связана с формированием коммуникативных умений. Это понятие более широкое, чем речевые умения: коммуникативные умения определяются как способность к эффективному общению на всех уровнях [115;с.35; 184;с.71]. Обучение русскому языку, согласно концепции деятельностного системно-коммуникативного подхода А.Ю. Купаловой, должно опираться на принцип коммуникативной направленности. Для этого необходимо создать условия для повышения мотивации, реального общения как учителя с учеником, так и учеников между собой. Принято разграничивать два аспекта коммуникативных умений:
1) использование личностных способностей для достижения коммуникативной цели;
2) владение вербальной и невербальной «технологией» общения и контакта [118;с.56].
Эффективность ситуации общения, для которой необходимы предмет речи, участники, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия (Г.О. Винокур, А.А. Леонтьев, Л.П. Якубинский), зависит от того, насколько школьники представляют себе реально существующие условия учебного сотрудничества и в соответствии с ними определяют или корректируют свое речевое поведение.
В настоящее время разрабатываются новые технологии обучения, опирающиеся на личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), согласно которому личность выступает в качестве субъекта деятельности, формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов.
Личностный аспект связан с тем, что в центре внимания учителя находится сам ребенок с его мотивами, целями, индивидуально-психологическими особенностями познавательной деятельности (Г.М. Вартапетова, Е.Э. Петрова и др.), т.е. ученик как личность. Педагог в контексте этого подхода определяет цели и задачи урока, подбирает соответствующий дидактический материал, выбирает способы предъявления знаний, исходя из возрастных психофизиологических и индивидуальных характеристик каждого школьника. Это свидетельствует о важности индивидуализации обучения для учащихся разных возрастов с учетом особенностей личностного развития: для младшего школьного возраста - интерес детей к окружающему миру; для среднего - интерес подростков к своему внутреннему миру, к общению со сверстниками; для старшего - личностное развитие, профессионально-личностные интересы, личностная возрастная зрелость.
