Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции
1.1. Иноязычная коммуникативная компетенция как элемент структуры профессиональных характеристик подготовки студентов неязыкового вуза 14
1.2. Теория и практика реализации концентрированного обучения иностранному языку 36
1.3. Интенсификация обучения как основа построения процесса концентрированного обучения иностранному языку 53
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Дидактико-методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранному языку как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза
2.1. Проектирование содержания учебной дисциплины «иностранный язык» применительно к реализации концентрированного обучения 74
2.2. Методические особенности концентрированного обучения иностранному языку 94
2.3. Методика и результаты опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по второй главе 133
Заключение 136
Библиографический список 140
Приложения 160
- Теория и практика реализации концентрированного обучения иностранному языку
- Интенсификация обучения как основа построения процесса концентрированного обучения иностранному языку
- Проектирование содержания учебной дисциплины «иностранный язык» применительно к реализации концентрированного обучения
- Методические особенности концентрированного обучения иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие сферы человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Научная и профессиональная международная коммуникация, появление новых доступных информационных ресурсов на иностранных языках актуализируют необходимость интенсификации обучения иностранному языку в профессиональной сфере.
Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО) выявил необходимость формирования у будущих специалистов иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность участия в межкультурной коммуникации для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, С.Г. Тер-Минасова, Г.С. Трофимова, Н.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.).
Однако исследования, проведенные в неязыковых вузах с целью определения качества иноязычной подготовки, обнаружили, что большая часть выпускников имеет низкий уровень владения иностранным языком. В качестве одной из причин слабого владения студентами иностранным языком можно назвать некоторые особенности системы организации образования, в рамках которой осуществляется подготовка специалистов высшего звена, в частности, традиционно сложившуюся лекционно-семинарскую систему организации образовательного процесса. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточения на чем-то одном служит одной из главных причин быстрой утомляемости и низкой эффективности учебного труда. Кроме того, особо актуальна проблема несоответствия объема содержания учебного материала количеству времени, предусмотренному для его усвоения. Устранить эти противоречия способны новые образовательные технологии, позволяющие интенсифицировать процесс обучения и создающие организационно-дидактическую базу для реализации компетентностно-го подхода в высшей школе.
Одним из возможных путей снятия обозначенных выше проблем является концентрированное обучение, которое, на наш взгляд, может способствовать более успешному формированию у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Концентрированное обучение позволяет решить проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения. Данная технология решает проблему интенсификации образовательного процесса, активизации познавательных интересов обучающихся. При этом применение технологии кон-
центрированного обучения возможно без коренной перестройки учебного процесса в вузе, путем ее сочетания с традиционной системой обучения.
В современной отечественной педагогической теории идея концентрированного обучения представлена в трудах Е.К. Гитман, Г.И. Ибрагимова, А.А. Остапенко, М.П. Щетинина и др. В области иностранного языка эта проблема представлена в исследованиях школы Г.А. Китайгородской, однако в этих работах раскрываются, в основном, проблемы интенсификации обучения, рассматриваемые в большей степени с точки зрения особенностей построения методики обучения.
Следует заметить, что отсутствуют работы, посвященные исследованию концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Анализ научной литературы, изучение практики работы неязыкового вуза позволили выделить ряд противоречий между:
изменившимися требованиями современного общества к существующей системе подготовки выпускников неязыкового вуза и реальной ситуацией в сфере изучения иностранных языков;
необходимостью подготовки квалифицированных специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью теоретических аспектов этой проблемы в высшей профессиональной школе;
осознанием преимуществ концентрированного обучения, его адекватности задачам формирования иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью вопросов, связанных с внедрением концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Необходимость разрешения данных противоречий определяет проблему исследования: каково теоретическое и экспериментальное обоснование реализации концентрированного обучения иностранному языку как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции?
Актуальность и перспективность поставленной проблемы определили тему исследования: «Концентрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Объект исследования: процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Предмет исследования: концентрированное обучение иностранному языку как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Гипотеза исследования: концентрированное обучение будет являться эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, если:
определены содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, основанные на анализе соответствующей профессиональной деятельности;
определена целесообразность использования концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;
содержание и структура иноязычной дисциплины в условиях реализации концентрированного обучения представлены в виде последовательности укрупненных содержательных единиц с выделением системообразующего фактора и отбором соответствующего лексико-грамматического содержания в качестве прикладного материала;
методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранному языку основано на использовании подходов интерактивного и интенсивного обучения, возможности экономии времени по сравнению с традиционным подходом и учета некоторых психофизиологических особенностей студентов, таких как работоспособность и память.
Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
Рассмотреть содержание и структуру иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Обосновать возможность и целесообразность использования концентрированного обучения иностранному языку, определить его роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, выбрать предпочтительный вариант концентрированного обучения для реализации в неязыковом вузе.
Разработать содержание учебной дисциплины «Иностранный язык» в условиях реализации концентрированного обучения.
Разработать методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранному языку.
Определить критерии сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, разработать диагностический инструментарий и оценить уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
При реализации целей и задач исследования использован комплекс методов:
- теоретические - теоретический анализ литературы по проблеме
формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов не
языкового вуза, изучение документации (анализ ФГОС, учебных программ
высшей школы), изучение отечественных и зарубежных учебно-
методических комплексов по иностранному языку, обобщение истории и
теории вопроса;
- эмпирические - изучение и анализ накопленного педагогического
опыта по проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетен
ции студентов неязыкового вуза, педагогическое наблюдение, анкетирова
ние, интервьюирование, тестирование студентов, обработка данных метода
ми математической статистики, мониторинг динамики происходящих про
цессов, педагогический эксперимент по исследуемой проблеме.
Методологической основой исследования явились идеи:
компетентностного подхода в системе образования (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
коммуникативно-ситуативного подхода в обучении иностранным языкам И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Л. Скал-кин и др.);
- личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).
Теоретические основы исследования:
теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе по проблеме специфики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе (Ж.Л. Витлин, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, П.И. Образцов, О.Г. Поляков, Т.С. Серова, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.)
теория психофизиологических процессов личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория интенсификации и оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Трайнев);
теория интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегеч-кори, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и
др);
- теоретические разработки, посвященные изучению концентриро
ванного обучения (Е.К. Гитман, Г.И. Ибрагимов, А.А. Остапенко, М.П. Ще
тинин и др.), модульного обучения (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).
Опытно-экспериментальной базой исследования послужила Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова. Исследованием было охвачено 253 студента и 25 преподавателей.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало три этапа:
Первый этап - констатирующий (2007-2008 гг.) - анализировалась историческая, психолого-педагогическая и методическая литература по вопросу концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Составлена программа экспериментальной работы, конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, разработаны критерии диагностики сформированно-
сти иноязычной коммуникативной компетенции, проведен констатирующий этап экспериментальной работы.
Второй этап - формирующий (2008-2010 гг.) - была уточнена рабочая гипотеза исследования. Систематизирован эмпирический и теоретический материал. Разработано дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, апробирован диагностический инструментарий для оценки уровня сформированно-сти иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза. Полученные результаты обсуждались на конференциях, публиковались статьи.
Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.) - осуществлялось описание хода экспериментальной работы, обработка, анализ, обобщение результатов, полученных в ходе исследования, соотношение их с целью и задачами экспериментальной работы, оформление материалов исследования. Содержание данного этапа включало определение практической значимости, разработку методических рекомендаций для преподавателей и студентов, учебно-методического пособия, внедрение результатов исследования в практику высшей школы.
Научная новизна исследования и личный вклад автора заключаются в том, что:
выявлена сущность концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;
разработано дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;
обоснована интегративная (целевая, содержательная, структурная, организационная, процедурная) перестройка содержания и процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе в условиях реализации концентрированного обучения.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизировано понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» в качестве составляющей профессионального образования студентов неязыкового вуза;
теоретически обоснована возможность и целесообразность использования концентрированного обучения в неязыковом вузе в логике компе-тентностного подхода;
разработаны и теоретически обоснованы критерии оценки уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Практическая ценность исследования:
в практическую работу по обучению иностранному языку внедрено дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза;
применены и реализованы на практике значимые положения диссертационного исследования в виде рабочей программы по иностранному языку и учебно-методического пособия, направленного на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза;
разработан и внедрен диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Апробация результатов исследования осуществлялись на заседаниях учёного совета, учебно-методического совета, кафедры педагогики Пермского государственного педагогического университета, кафедры иностранных языков Пермской государственной сельскохозяйственной академии имени академика Д.Н. Прянишникова (2007-2011 гг.); в процессе участия автора в международных конференциях «Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца» (Пермь, 2009), «Инновации в языке и речи, образовании и методике» (Саратов, 2009); всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационный потенциал аграрной науки - основа развития АПК» (Пермь, 2007, 2008), «Качество образования в современном вузе: инновационные подходы и решения в условиях финансово-экономического кризиса» (Пермь, 2009), «Инновационные технологии в методике преподавания иностранных языков в аграрном заочном вузе» (Москва, 2010), «Управление большими системами» (Пермь, 2010); региональных научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии» (Пермь, 2009); «Реализация компетентностного подхода в процессе обучения иностранным языкам при переходе на ФГОС» (Пермь, 2010).
Результаты исследования отражены в 11 публикациях автора, в том числе 3 - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Минобрнауки РФ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью теоретических положений; выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием вычислительной техники; рекомендацией использования исследования в педагогической практике и положительной оценкой результатов исследования преподавателями кафедры иностранных языков Пермской государственной сельскохозяйственной академии имени академика Д.Н. Прянишникова.
Положения, выносимые на защиту:
Содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза основываются на анализе содержания соответствующей профессиональной деятельности.
Концентрированное обучение, как один из вариантов модернизации процесса обучения иностранному языку, является целостным образованием, включающим целевые, содержательные, процедурные, организационные и оценочные компоненты.
Содержание и структура дисциплины «Иностранный язык» проектируются в виде последовательности укрупненных содержательных единиц -учебных блоков, предназначенных для изучения на занятиях длительностью от шести до восьми академических часов. В качестве системообразующих элементов, связывающих содержание блоков в единое целое, предложены иноязычные речевые ситуации профессиональной направленности.
Методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранным языкам осуществляется с опорой на идеи интерактивного и интенсивного обучения, возможность экономии времени по сравнению с традиционным подходом, учет некоторых психофизиологических особенностей студентов, таких, как работоспособность и память.
Диагностический инструментарий позволяет изучать уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (198 наименований), 8 приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована 6 рисунками и 14 таблицами.
Теория и практика реализации концентрированного обучения иностранному языку
Реализация концентрированного обучения с точки зрения повышения эффективности формирования ИКК у студентов неязыкового вуза требует построения четкой теоретической основы. Данный параграф посвящен анализу существовавших систем организации концентрированного обучения: их описанию, классификации, рассмотрению возможности реализации данной технологии в высшей профессиональной школе.
Слово «концентрация», происходит от con (лат.) = с и centrum (лат.) = центр, середина. В качестве синонимов «Современный словарь синонимов русского языка» [142, с.511] приводит понятия «сосредоточение», «скопление», а «Толковый словарь русского языка» [100, с.625] дополняет понятие словами «скапливание» и «собирание».
Понятие «концентрация» в 70-е годы вошло в лексику ученых, занимавшихся интенсивными методами обучения иностранным языкам. Московский государственный педагогический институт иностранных языков им., Мориса Тореза сформулировал проблему соотношения концентрации и распределения в обучении. Концентрированное обучение является противопо-ложностью распределенного обучения. Причем, как отмечает А.А. Остапен «противоположностью не;противоречивой, а взаимодополняемой, ибо ра зумное чередование концентрированного; и распределенного обучения; имеет эффективность» [10 Г, ,с.4]1: ; В исследовании;;рассматривается . . каких; случаях более эффективным і является концентрированное обучение, а; в каких;— распределенное; во времени; было подчеркнуто что концентрация благоприятно действует на те моменты учебной.деятельности, которые: а) требуют сосредоточения, «включения», вхождения в ситуацию; б) характеризуются необходимостью непрерывного; подкрепления: и в) обеспечивают. большую гибкость поведения.в дальнейшем за счет охвата всей системы, всего целого, «при выполнении сложных умственных действий, сложных заданию предпочтительнее условия концентрированного обучения» [52, с.28].
Процесс возникновения и развития идеи концентрированного обучения, прослеживается в трудах Г.И. Ибрагимова. Он же представил следующее определение концентрированного обучения - это «технология организации обучения; при; которой.в течение короткого или длительного периода осуществляется концентрация энергии и рабочего времени учащихся (студентов) при изучении одной или; нескольких дисциплин» [57, с. 190]: Как отмечает ученый [57], истоки; концентрированного обучения, восходят к трудам. Я.А. Коменского. Исходя, из принципа природосообразности, Я.А. Коменский в; качестве. одного из основных требований к организации учебного процесса выдвигал следующее: «Пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним, предметом» [69, с.333]. Предложенная/Я.А. Коменским жесткая модель концентрированного обучения предполагала изучение одного предмета в течение года.. Идея концентрации учебных предметов была стержневой в реформаторской; педагогике конца 19-начала 20в.
Дальнейший импульс технология концентрированного обучения получила в России в 20-е гг. В работе «Трудовая школа» П.П. Блонский предложил половину учебного времени отдавать на изучение наук, четверть — на искусство, четверть — на спорт [15, с. 112] . Поскольку такое чередование уроков- позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся.
В конце 20-х - начале 30-х годов концентрированное обучение доказывает свою эффективность на практике, в вузовском учебно-воспитательном процессе. В середине 30-х годов опыт концентрированного обучения был предан забвению в связи с резким поворотом в образовательной политике. И только с начала 80-х гг. наметились предпосылки перестройки организационных основ в обучении. Дальнейшее исследование концентрированного обучения как системы организации учебного процесса проводилось М.П. Щетининым, Г.И. Ибрагимовым, А.А. Остапенко, Е.К. Гитман и др.
На современном этапе реализация концентрированного обучения- получает распространение как в средней профессиональной, так и в высшей школе, что позволяет говорить об эффективности данной технологии (И.Э. Виль-данов, Е.К. Гитман, Е.В. Дунаенко, Ю.В. Кит, Г.А. Клюева, В.Г. Колесников, И.М. Мунасыпов, М.Г. Резвых, Н.А. Сигачева и др.).
В работах М.П.Щетинина [169,170] и А.А.Остапенко [101,102] рассматривается использование концентрированного обучения в средней школе. Описан опыт целой школы, работавшей в режиме концентрированного обучения (А.А. Остапенко). Методом погружения в школе изучались все предметы учебного плана. Ценностью экспериментальной работы (1988-1992 годы) явилось то, что была экспериментально доказана возможность и достаточно высокая эффективность технологии разновозрастного концентрированного обучения.
В дальнейшем этот опыт во многом был подхвачен и развит рядом других экспериментальных площадок. В ходе эксперимента (МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей» директор — М.М. Батербиев) было установлено, что при организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах, с использованием положительного влияния старших лицеистов, возможно опережающее профильное обучение, разработкам внедрение технологии разновозрастного обучения позволяет лицеистам демонстрировать высокий уровень интеллектуальной подготовки, готовность эффективно решать социальные задачи.
В настоящее время применение технологии концентрированного обучения в общеобразовательных школах является затруднительным, нет той степени свободы педагогического творчества, которую имели школы страны в конце 80-х - начале 90-х годов прошлого века. Реализация данной технологии возможна лишь в том случае, если в школе весь коллектив работает по методу погружения.
Большой опыт применения концентрированного обучения накоплен в начальной и средней профессиональной школе. Проведен ряд исследований, в которых определены варианты концентрированного обучения и границы его применения с учетом целей и содержания обучения. Это выявление его педагогических возможностей в целостном учебно-воспитательном процессе в педагогическом колледже (В.Г. Колесников), разработка дидактических условий эффективной реализации концентрированного обучения естественно-математическим (Ю.В. Кит), гуманитарным (Е.В. Дунаенко), общетехническим (И.М. Мунасыпов), специальным (Е.К. Гитман) дисциплинам, а также в рамках изучения интегрированного содержания теоретических основ профессии (Г.А. Клюева). М.Г. Резвых [127] представила свои исследования здоровьесберегающего аспекта этой технологии.
Интенсификация обучения как основа построения процесса концентрированного обучения иностранному языку
В условиях ускорения научно-технического прогресса проблема перехода на преимущественно интенсивный путь развития должна решаться во всех сферах и на всех этапах формирования будущего специалиста. Появление новых доступных информационных ресурсов на иностранных языках, интенсификация научной и профессиональной коммуникации актуализируют необходимость интенсификации обучения иностранному языку в профессиональной школе. В современной психолого-педагогической литературе исследуются вопросы теории и практики интенсификации методов обучения (С.Н. Лысенкова, В.А. Трайнев, В.Ф. Шаталов и др.).
Основные общепедагогические требования к реализации принципа интенсификации были представлены в трудах Ю.К. Бабанского [3, с.381]: - повышение, целенаправленности обучения - усиление мотивации;учения - повышение информативношемкости: содержания образования - применение активных.методовщ;форМ обучения - ускорение;,темпа обучения. - развитие навыков\учебного труда1.
Возможности данной : концептуальной педагогической модели следует рассмотреть с точки зрения перспектив ее реализации в, пространстве обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе. Необходимо применение активных, научно обоснованных форм организации обучения для интенсификации процесса обучения. Применение активных методові обучения, современных образовательных технологий позволит интенсифицировать процесс познания, при этом учитывая индивидуальные особенности студентов. Интенсификация обучения позволяет студенту реализовать свою активность в течение всего учебного занятия. Интенсивная работа студента на занятиш отражается на результатах обучения, что позволяет повысить самооценку. Создается ситуация успеха, которая существенным образом влияет на все возрастающее стремление быть результативным в деятельности, что весьма важно для будущего специалиста.
Исследуя стандарты, высшего профессионального образования за последние годы, следует, отметить возросший уровень.требований к владению студентами неязыковых вузов иностранным языком. Мотивацией при овладении иностранным языком, прежде всего, служит профессиональная потребность студента, готовящегося стать высокопрофессиональным специалистом со знанием иностранного языка. Небывалый спрос общества на специалистов со знанием иностранного языка в современных условиях интеграции мирового сообщества превращает иностранный язык из академического предмета в инструмент речевого взаимодействия людей: При этом многочисленные исследования, проведенные в неязыковом вузе с целью определения уровня языковой подготовки студентов, наблюдения автора за процессом обучения и результаты различных тестирований по сформированное ИКК подтверждают, что у значительного числа будущих специалистов не удается сформировать умения и навыки на том уровне, на котором они могли бы ис-пользовать иностранный язык как средство устного и письменного общения.
Для эффективности формирования ИКК будущих специалистов необходимо учитывать особенности обучения иностранному языку в неязыковом вузе. 1. Одной из основных особенностей обучения иностранному языку в неязы ковом вузе является количество часов, отводимых на аудиторные занятия. Рассматривая современные требования, следует отметить, что оно являет ся явно недостаточным. Проблема неязыковых вузов в том, что объем времени, отведенный на предмет «иностранный язык», весьма незначите лен, а цели и задачи, стоящие перед студентами в современных условиях, все более усложняются. В неязыковых вузах РФ изучение иностранного } языка предусмотрено Программой по иностранным языкам: на первом втором курсах в объеме 340 часов, из них 170 часов отводится на аудиторные занятия и 170 часов - на самостоятельную работу студентов. Из-за ограниченного количества часов занятия по иностранному языку проводятся 1-2 раза в неделю по одному занятию (90мин.), что требует их опре-деленной интенсификации и поиска наиболее эффективных форм организации учебного процесса. 2. Как одну из особенностей обучения иностранному языку в неязыковом вузе можно выделить уровень владения иностранным языком абитуриен тов. Программа вузовского обучения опирается на уровень владения ино странным языком, приобретенный в общеобразовательном учреждении. Следует отметить, что исходный уровень владения иностранным языком, с которым приходят абитуриенты после окончания школы или после оп ределенного трудового стажа (армия, работа), недостаточен для достижения целей вузовской программы.; Трудности при і обучении по общей программе испытывают также студенты, изучавшие в школе другие языки. Большинствошреподавателейсне уделяют достаточного вниманияфаботе:с таким І контингентом5 студентов: Hal начальном; этапе обучения! иностранному языку необходим- интенсивный; адаптивный; курс,, базирующийся: на . таком; учебном;; языковом. и? речевом- материале;. который? обеспечивал бы ускорение плавной и психологически комфортной адаптации первокурсников к; иноязычной деятельности? и формировал оптимальным путем; и в минимальные сроки, основы иноязычной коммуникативной компетенции студентов-первокурсников неязыкового вуза. 3. Разнородность контингента также представляет собой определенную трудность. Отсутствие единообразия, в психологическом и интеллектуальном отношениях, а также возрастные особенности способствует возникновению психологических барьеров в общении. 4. Опыт практической работы показывает, что в; подавляющем большинстве студенты неязыкового вуза, наряду с чтением литературы по специальности, которая: выступает как основная-цель обучения; проявляют интерес к образу жизни, культуре других стран и желание непосредственно, общаться с зарубежными сверстниками. Однако содержание обучения в неязыковом вузе больше ориентирует на профессиональную подготовку и не вполне отвечает коммуникативным и познавательным потребностям студентов. 5. На фоне большой: загруженности студентов профильными предметами и как следствие, умственных перегрузок встает вопрос о создании комфортных условий обучения, использовании интенсивных методов обучения.
Проектирование содержания учебной дисциплины «иностранный язык» применительно к реализации концентрированного обучения
Содержание иноязычной дисциплины в неязыковом вузе проектируется в форме рабочей программы. Традиционно материал курса иностранного языка изучается в течение четырех семестров по 2-4 часа в неделю. При концентрированном обучении учебная программа должна изменить свой вид, так как традиционное тематическое структурирование содержания не согласуется с системой концентрированного обучения. Реализуя концентрированное обучение, мы имеем в наличии продолжительное занятие, длительность одного занятия составляет, как правило, 4-8 академических часов. Как показывает исследование, концентрированное обучение требует перестройки содержания иноязычной дисциплины, переструктурирования содержания между темами курса и внутри отдельных тем.
При проектировании содержания иноязычной дисциплины в условиях реализации концентрированного обучения следует выделить ряд направлений: 1. Отбор материала в содержание иностранного языка в неязыковом вузе следует производить с учетом определенных принципов дидактики, среди которых особое место занимает принцип профессиональной направленности содержания, который реализуется через подготовку языкового материала и моделирование ситуаций профессионального общения, позволяющих формировать и развивать ИКК студентов; наполнение предметного содержания предмета следует строить на основе требований программно-методических документов по предмету, и привести их в соответствие с уровнем В1 Общеевропейской шкалы компетенций, который рассматривается в качестве базового для, неязыковых вузов согласно требованиям ФГОС ВПО. 2. Концентрированное обучение предоставляет возможность организации эффективного курса выравнивания за счет погружения в дисциплину и использования на занятиях отдельных положений интенсивного обучения. С целью обеспечения-ускоренной адаптации первокурсников к иноязычной деятельности в структуру содержания иноязычной дисциплины в неязыковом вузе вводится интенсивный адаптивный курс, базирующийся на таком учебном языковом и речевом материале, который способствовал бы выравниванию оптимальным путем и в минимальные сроки базисного уровня, на котором будет основываться формирование иноязычной компетенции студентов неязыкового вуза. 3. Структура содержания курса иноязычной дисциплины может быть представлена в виде логической последовательности учебных модулей с указанием содержания каждого модуля и количества часов на ее изучение; содержание учебного модуля будет представлено в виде укрупненных дидактических единиц - учебных блоков, предназначенных для изучения на одном длительном занятии. 4. При определении содержательной структуры учебного блока важно определить последовательность прохождения учебного материала и выбрать системообразующий фактор - «ядро» занятия, в виде коммуникативной ситуации, «сквозного» сюжета учебного блока с соответствующим лекси-ко-грамматическим наполнением — прикладным материалом, формирование которых следует производить с учетом структуры ИКК, состоящей из следующих компонентов - языковой, речевой и социокультурной компетенций. Рассмотрим перечисленные направления проектирования содержания иностранного языка при реализации концентрированного обучения более-подробно. Проблема отбора, содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из.самых актуальных, рассмотрению которой посвящены многие исследования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н. И. Пез, В.В. Сафонова и др.) Современные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как развивающуюся и постоянно изменяющуюся категорию, которая имеет взаимосвязь с социальным заказом общества. Содержание образования - это категория педагогическая, она переводит социальный заказ, формируемый обществом, «на язык педагогики». Разрабатывая содержание образования, педагог-ученый тем самым раскрывает и конкретизирует социальный заказ средствами своей науки, а преподаватель, реализуя в практической деятельности это содержание, тем самым выполняет этот заказ. Наполнение содержания иноязычной дисциплины студентов неязыкового вуза определяют квалификационные требования будущей специальности в области иностранного языка и предметное содержание частных компетенций ИКК - языковой, речевой, социокультурной компетенций. В содержании обучения иностранному языку выделяют главным образом два аспекта: предметное и процессуальное. Вопрос о наполнении предметного содержания до сих пор остается спорным. Можно выделить следующие основные компоненты, входящие в предметный состав содержания: 1) сферы общения, ситуации; 2) темы, тексты; 3) коммуникативные намерения; 4) лингвострановедческие знания; 5) языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический). Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы .обучающихся. Особенности содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов с учетом интернационализации образования проявляются в использовании специфической профессиональной лексики, делового общения, страноведческих и социокультурных знаний, знаний о формировании межкультурной коммуникации. В основу отбора предметного содержания иноязычной дисциплины в неязыковом вузе на современном этапе должны быть положены следующие критерии: - целостное отражение в содержании обучения задач формирования ИКК и развития профессионально - компетентности о го специалиста; - высокая научная и практическая значимость содержания; - соответствие его сложности реальным учебным возможностям студентов, времени, отводимому на его усвоение. Опора на названные критерии при отборе содержания не исключает необходимости соотнесения их с запросами профессиональной деятельности конкретного специалиста, а также требованиями общества к личности вообще.
Содержание иноязычной дисциплины студентов неязыкового вуза состоит из базового и профильно-ориентированного компонентов. Базовый компонент обеспечивает формирование общей ИКК, определяется государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, позволяет студентам овладеть основами иностранного языка и является общим для всех специальностей. Профильно-ориентированный компонент отражает специфику деятельности будущих специалистов, вооружает обучающихся языковыми знаниями и умениями в профессионально важных видах речевой деятельности и обеспечивает формирование специальной профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции. Отбор содержания профильного компонента способствует разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности, формированию его компетенций.
Методические особенности концентрированного обучения иностранному языку
Данный параграф посвящается методическому построению учебного процесса в условиях реализации концентрированного обучения. Учебные занятия по иностранному языку проводятся в течение достаточно длительного промежутка времени, как правило, длительность одного занятия (учебного блока) составляет 4-8 академических часов.
Разработка методического обеспечения процесса концентрированного обучения как средства формирования ИКК студентов неязыкового вуза опирается на ряд особенностей: 1. в ходе занятия в режиме концентрированного обучения возможна существенная экономия времени по сравнению с изучением материала-аналогичного объема на обычных занятиях, что позволяет методически обогатить учебный процесс; 2. проведение длительных учебных занятий обеспечивает большую возможность использования интерактивного обучения, опирающегося на дея-тельностный, личностно-ориентированный и коммуникативный подходы в образовании, а также использования отдельных подходов интенсивного обучения; 3. реализация технологии концентрированного обучения строится с учетом психофизиологических особенностей студентов, таких, как работоспособность и память; содержание длительного учебного занятия в течение дня во избежание утомляемости студентов должно прорабатываться в разных формах и видах учебной деятельности. Рассмотрим перечисленные особенности более подробно. Первая особенность касается появления экономии времени в ходе занятия в режиме концентрированного обучения. В процессе реализации концентрированного обучения мы имеем длительное учебное занятие продолжительностью 4-8 академических часов. Следует отметить, что занятие, которое длится несколько часов, чтобы быть эффективным, должно реализовать комплексную целевую установку, должно включать все этапы обучения» т.е. длительное занятие должно быть комбинированным:
В дидактике выделяются следующие три обязательных компонента общей структуры комбинированного занятия — актуализация прежних знаний и способов действий обучающихся, формирование новых понятий и способов действия, применение - формирование умений и навыков. Названные компоненты выступают как три обобщенные дидактические задачи учебного занятия. Учитывая специфику длительного занятия, необходимо произвести определенные изменения в структуре учебного занятия в режиме концентрированного обучения. Качественная характеристика занятия (учебного блока), включающая все этапы занятия, сохраняется. Однако количественная характеристика длительного занятия будет отличаться от обычного традиционного занятия. Может измениться как длительность этапов, так и их количество (например, учебный блок может включать несколько этапов по применению новых знаний и умений - тренировке языкового и речевого материала).
Количество этапов длительного занятия будет определяться содержанием учебного блока, представляющим собой укрупненную дидактическую единицу и предполагаемым для изучения на одном занятии. Число подтем учебного блока будет определять число комплектов этапов дидактической структуры занятия.
В процессе реализации концентрированного обучения иностранному языку предпочтительной является последовательно-параллельная группировка этапов, предполагающая совмещение двух или более этапов отдельных подтем при последовательном изучении последних. Этап формирования новых знаний одной подтемы можно совместить, например, с этапом актуализации знаний другой подтемы или с этапом применения, повторения речевых конструкций, сформированных при изучении предыдущей подтемы. Именно совмещение этапов является причиной возникновения одной из особенностей технологии концентрированного обучения - существенной экономии времени при изучении материала на длительном занятии по сравнению с изучением материала аналогичного объема при традиционном построении процесса обучения.
В нашем исследовании для доказательства данного факта в ходе констатирующего эксперимента в процессе проведения отдельных экспериментальных занятий в режиме концентрированного обучения был проведен хронометраж занятия длительностью б академических часов. Результаты сравнивались с замерами занятий в контрольных группах длительностью 2 академических часа (табл. 5).
