Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы дифференцированного формирования учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка 18
1.1. Дидактическая характеристика процесса формирования учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов 19
1.1.1. Особенности учебно-исследовательской деятельности студентов магистерских отделений 19
1.1.2. Формирование учебно-исследовательской компетенции как важная задача подготовки магистрантов технических вузов 35
1.2. Структура и содержание иноязычной учебно-исследовательской компетенции студентов магистерских отделений технических вузов 42
1.3. Особенности дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических специальностей 56
Выводы по главе I 78
Глава II. Методика формирования учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка 82
2.1. Отбор и организация содержания обучения, направленного на формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов 82
2.2. Комплекс упражнений, нацеленных на дифференцированное формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов 99
2.3. Экспериментальная апробация методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции 121
Выводы по главе II 142
Заключение 144
Библиография
- Особенности учебно-исследовательской деятельности студентов магистерских отделений
- Особенности дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических специальностей
- Комплекс упражнений, нацеленных на дифференцированное формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов
- Экспериментальная апробация методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции
Особенности учебно-исследовательской деятельности студентов магистерских отделений
Стратегия образования ХХI века представляет собой распространение научных фундаментальных знаний, укрепление престижа образования и формирование общемирового рынка знаний. В связи с активными процессами интеграции России в единое европейское образовательное пространство особую значимость приобретает иноязычная подготовка в системе магистратуры. Основной ее целью становится формирование у обучаемых способности функционировать в качестве субъектов международного образовательного пространства, осуществляя активную межкультурную коммуникацию в пределах своей профессиональной и научной деятельности.
В настоящее время в рамках дидактических наук принято полагать, что при переходе на многоуровневую систему подготовки выпускников вузов резко возрастает значение и роль научно-исследовательской деятельности. (В.И. Андреев, А.А. Лебедев, В.А. Непомнящий, Г.И. Николаев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.). Это напрямую связано и с новыми требованиями, предъявляемыми к подготовке магистрантов. Современный выпускник магистратуры вообще и технической магистратуры в частности должен не только обладать высокой степенью самостоятельности и ответственности, но и готовностью учиться в течение всей жизни. А его конкурентоспособность должна определяться как степенью адаптации в сфере профессиональной деятельности, так и осознанным стремлением к саморазвитию и самообразованию.
Магистрант, получая высшее профессиональное образование, обладает глубокими знаниями в области фундаментальных наук, а также специальными знаниями, навыками и умениями на уровне, достаточном для осуществления научно-исследовательской, научно-производственной, научно-педагогической деятельности, а также опытно- и проектно конструкторской, технологической, исполнительской, творческой, организаторской и других видов деятельности [Акопова, 2005: 34].
Таким образом, магистерское образование характеризуется гибкостью профессиональной подготовки, которая проявляется в опережающем и оперативном реагировании на запросы общества. Магистерское образование представляет собой процесс и результат освоения программы, направленной на развитие профессионально-личностных качеств и исследовательской компетенции в профессиональной сфере деятельности.
Для того чтобы приблизиться к анализу учебно-исследовательской деятельности магистрантов технических специальностей, рассмотрим следующие базовые понятия: «учебная деятельность», «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность».
В отечественной дидактике традиционно сложилось представление об учении как процессе усвоения человеческого опыта, знаний и овладение навыками и умениями. Так, являясь одним из видов человеческой деятельности, учение активно по своей природе, и даже в процессе учения репродуктивного характера происходит не столько «усвоение», сколько «овладение» определенной системой знаний, навыков и умений.
В своём исследовании мы приняли за основу для дальнейшей разработки данного вопроса определение, данное В. М. Блиновым, который, определяя суть учебной деятельности, говорит о том, что она выражена в отношениях взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, которые были названы им «дидактическими». Таким образом, в дидактическом плане учебная деятельность – есть организуемая преподавателем в целях повышения эффективности деятельность обучающихся, направленная на решение учебных задач, в результате чего они (учащиеся) овладевают знаниями, навыками и умениями и развивают свои личностные качества [Блинов, 1976: 21-25]. Следующим понятием, актуальным для анализа учебно-исследовательской деятельности магистрантов, является исследовательская деятельность. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным ответом и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование имеет структуру, подобную названной и являющуюся преемственным алгоритмом исследовательской деятельности, нормой ее проведения [Ануфриев, 2004: 112], [Артемьева, 1992: 16], (Кузнецова, 1992) и др.
И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова дают, на наш взгляд, развёрнутую характеристику понятия «исследовательская деятельность», в котором авторы, называя исследовательскую деятельность специфической человеческой деятельностью, подчеркивают следующее: исследовательская деятельность регулируется сознанием и активностью личности и направлена на удовлетворение познавательных и интеллектуальных потребностей; ее продуктом является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью, объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели; исследовательская деятельность обладает конкретными способами и средствами действий, связанных с постановкой проблемы, выделением объекта исследования, проведением эксперимента, описанием и объяснением фактов, созданием гипотезы, проверкой полученного знания [Зимняя, Шашенкова, 2001: 30].
Особенности дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических специальностей
В рамках психолого-педагогических наук традиционно вопрос организации дифференцированного обучения тесно связан с исследованием и выбором индивидуально-психологических отличий, проявляющихся у учащихся в процессе обучения предмету, которые подлежат учету, формированию и развитию. В частности, общие психологические основы различий в индивидуальных свойствах мышления рассматривались в работах Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, М.А. Холодной, Н.И. Чуприковой, В.Д. Шадрикова. Проблеме различий в индивидуальных особенностях при обучении в вузе посвящены работы Э.А. Голубевой, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, И.С. Якиманской. Основное внимание исследователей было сосредоточено на различиях в таких свойствах, как тип нервной системы, темперамент, особенности внимания, памяти, мышления, уровень обученности, обучаемость, интеллект, способности.
По мнению теоретиков дифференцированного обучения в высшей школе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.Д. Зверев, И.А. Зимняя, А.А. Кирсанов, Ю.А. Комарова, О.В. Коршунова, Л.И. Легран, Г.К. Селевко, С.Ф. Шатилов и др.), преподавание иностранных языков является комплексным и многоуровневым структурированием, учитывающим личность обучающегося во всей совокупности ее внутренних свойств, устремлений и внешних проявлений. Оптимальный учет этих качеств возможен при условии выявления закономерностей их согласованного отражения в индивидуальных стилях учебной деятельности. Таким образом, разработка методики формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов с позиций дифференцированного подхода предполагает в первую очередь выделение наиболее релевантных для овладения иностранным языком индивидуально-типологических характеристик названной аудитории. Дифференцированное обучение основывается на системе принципов, форм, методов и средств, направленных на оптимальную реализацию субъективных, индивидуальных и личностных свойств каждого магистранта технического вуза в процессе его постоянного саморазвития, самоопределения, самосовершенствования через овладение иноязычной учебно-исследовательской компетенцией.
Дифференцированное обучение является одним из эффективных типов обучения в иноязычном образовании магистрантов технических вузов, позволяя адаптировать образовательную систему к уровням подготовки, индивидуальным особенностям и интересам обучающихся, а также способствует формированию стремления к развитию их профессиональной компетентности. Дифференцированное обучение иностранному языку в технических вузах характеризуется следующими особенностями: дифференцированное обучение - является средством раскрытия индивидуальности личности, развития профессионального потенциала будущего специалиста и способствует эффективному созданию творческой атмосферы, так как ориентировано на повышение внутренней положительной мотивации к изучению иностранного языка и внешней мотивации к профессиональной самореализации; - является средством развития индивидуальной образовательной траектории, а именно, предоставляет обучающемуся возможность выбора и создания вариативных учебных планов и программ, участия в программах академической мобильности для повышения качества своего образования, подготовке к жизни и работе в международном информационном сообществе; - воздействует на личностную и профессиональную адаптацию будущего специалиста в обществе, благодаря такой организации учебно-исследовательской деятельности, которая позволит ему овладеть всеми необходимыми знаниями, навыками и умениями.
В итоге, все это позволит подготовить компетентного, квалифицированного специалиста международного уровня, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Сказанное выше дает основание утверждать, что дифференцированное обучение обладает широкими возможностями для реализации целей иноязычного образования в высшей школе вообще и на ступени магистратуры в частности [Комарова, Крашенинникова, 2013: 95].
В контексте настоящего исследования дифференцированное обучение рассматривается как особая форма организации учебного процесса, которая предполагает создание вариативных условий обучения, реализуемых с учетом значимых для определенного образовательного процесса факторов.
При формировании иноязычной учебно-исследовательской компетенции к названным факторам можно отнести следующие: - принадлежность магистрантов к тому или иному когнитивному стилю деятельности; - особенность структуры и содержания иноязычной учебно исследовательской компетенции; - специфика технологии обучения, выстроенная с учетом принципов дифференциации. Таким образом, дифференцированное обучение, в целях эффективного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов, понимается как необходимое условие реализации многоуровневых и многоаспектных целей иноязычного профессионального образования, обеспечивающее, благодаря своей системности, эффективное овладение выпускниками технической магистратуры способностью самостоятельно осуществлять исследовательскую деятельность средствами иностранного языка. Следовательно, дифференцированное обучение может и должно представлять собой ту систему, которая удовлетворяла бы потребность в самореализации и саморазвитии магистранта благодаря его самоорганизации, потребности в исследовательской деятельности, способности к активному познанию, знанию сущности и технологии основных методов исследования, умению предвидеть результаты своей учебно-исследовательской деятельности, раскрывая творческий потенциал, и позволяла создать оптимальные условия для полноценного развития и формирования личности будущего специалиста.
Комплекс упражнений, нацеленных на дифференцированное формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов
Апробация предлагаемой методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов была произведена в соответствии с теоретическими положениями, изложенными в научной литературе по технологии проведения эксперимента (Гурвич, 1980; Штульман, 1971; Brown & Dowling, 1998), в процессе обучения магистрантов первого курса со специализацией оптико-электронные приборы и системы на факультете оптико-информационных систем и технологий Национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики г. Санкт-Петербурга.
Предварительное изучение лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы позволило сформулировать рабочую гипотезу экспериментального исследования: разработать эффективную методику дифференцированного формирования учебно-исследовательской компетенции средствами иностранного языка у магистрантов технических вузов возможно, если будут реализованы следующие дидактико-методические условия: если обучение будет направлено на дифференцированное формирование следующих компонентов учебно-исследовательской компетенции: когнитивного, диагностико-прогностического, организационно-планового, операционально-творческого, мотивационно-оценочного; если в основу деления на дифференциальные группы будут положены когнитивно-стилевые характеристики, представляющие собой систему индивидуально-своеобразных способов переработки информации, содержательную основу которых составляют индивидуальные различия в восприятии, анализе, структурировании, категоризации и оценивании в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности; если комплекс упражнений для дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов будет направлен на последовательное формирование умений, предусмотренных компонентами учебно-исследовательской компетенции, во всех видах речевой деятельности. Цели и задачи эксперимента определяются условиями гипотезы.
В связи с чем основной целью экспериментального обучения является проверка достоверности как отдельных положений выдвигаемой гипотезы исследования, так и их совокупности.
Задача эксперимента состояла в выявлении эффективности предлагаемой методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов. Проверка валидности и надежности методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции магистрантов технических вузов проходила в два этапа: предэкспериментального и опытно-экспериментального. Содержанием первого этапа является предэкспериментальная деятельность, в ходе которой был проведен анализ литературы, посвященной проблематике обучения магистрантов технических вузов иностранным языкам, вопросам использования когнитивных стилей в процессе обучения, а также проблеме дифференцированного формирования учебно исследовательской компетенции средствами иностранного языка, была сформулирована гипотеза, обозначены цели и задачи экспериментально-опытного обучения, обоснована его структура, определены объекты исследования, описаны качественные и количественные критерии оценки. В рамках названного этапа был проведен разведывательный эксперимент и проанализированы его результаты.
Деятельность, реализуемая в рамках второго этапа, определяемая как опытно-экспериментальная, предполагала обоснование, организацию, проведение, описание и интерпретацию результатов экспериментально-опытного обучения, нацеленного на решение практических задач обучения.
1) разведывательный эксперимент, позволивший детализировать гипотезу исследования, определить специфику учебных материалов и модель организации учебного процесса, а также выяснить частные исследовательские вопросы, связанные с дифференциацией и структурно-содержательными компонентами разрабатываемой методики; 123 2) экспериментальное обучение, которое включало в себя: а) констатирующий срез, позволяющий определить исходный уровень сформированности иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов и обосновать необходимость разработки методики дифференцированного формирования иноязычной учебно исследовательской компетенции; б) экспериментальное обучение, в ходе которого происходила верификация выдвинутой гипотезы; в) итоговый срез, проводившийся с целью установление уровня сформированности иноязычной учебно-исследовательской компетенции к завершению экспериментально-опытного обучения. Разведывательный эксперимент.
Разведывательный эксперимент проводился в октябре 2012 - мае 2013 в четырех группах обучаемых с общим количественным наполнением обучаемых - 55 человек (по 12, 13, 15, 15 человек в каждой группе соответственно). Эксперимент проходил на базе Национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики г. Санкт-Петербурга.
Экспериментальная апробация методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции
Доклад-сообщение представляет собой детальное, логичное, последовательное, преемственно разворачивающееся высказывание на определённую научную тему. Основная цель названного жанра в том, чтобы информировать, убедить, доказать, проиллюстрировать, объяснить и т.п. [Аликаев, 1999: 115]. К особым характеристикам доклада следует отнести тот факт, что доклад выполняется в письменной форме, а представляется в устной форме. Таким образом, названный жанр научной речи объединяет в себе особенности как устной, так и письменной речи.
Презентация проекта, как и предыдущий жанр научной речи — доклад-сообщение, представляет собой подготовленную письменную речь, реализуемую в устной форме.
Цель презентации в а) информировании о каком-либо проекте, б) определении обратной реакции по отношению к проекту, в) поиске лиц или компаний, заинтересованных в поддержке разработки и реализации проекта.
При презентации проекта следует учитывать форму подачи, содержание и подготовку, поскольку предполагается решить определенную коммуникативную задачу, а именно, убедить аудиторию в необходимости осуществления разработки или воплощения проекта.
Подготовка презентации предполагает следование определенному алгоритму: - анализ состава, цели, характера и состояния аудитории; - планирование и развитие вступления, основной части и заключения для длинной формальной презентации; - выбор, разработка вариантов использования демонстрационно наглядных материалов; 112 - непосредственно подготовка к речи: написание текста, плана, подготовка наглядных материалов; - подготовка к ответам на вопросы из аудитории. В контексте методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов, учет специфики «устности» (Троянская, 1986) видится необходимым, поскольку реализация названного условия обеспечивает корректное формирование умений в обозначенных жанрах иноязычной научной речи.
Все, описанные выше приемы обучения, проводятся на завершающем этапе работы над темой. Их учебная цель – совершенствование навыков и умений устной речи (говорения и аудирования) [Санкина, Костина, 1989: 53-56].
В соответствии с целями и задачами данного исследования, названный комплекс упражнений предполагает, что формирование иноязычных умений осуществляется в формате таких этапов, как: 1) подготовительный к речи и 2) речевой, каждый из которых наполнен упражнениями определенного типа.
Далее подробно опишем особенности и наполнение каждого этапа комплекса упражнений.
В рамках подготовительного к речи этапа выполняются языковые (фонетико-ориентированные, лексико-ориентированные, грамматико ориентированные, синтаксически-ориентированные); аналитические; условно-речевые (имитативные, подстановочные, трансформационные репродуктивные) упражнения. Целью подготовительного к речи этапа является формирование навыков и умений научной речи в условиях учебной профессиональной коммуникации. На данном этапе широко используются различные опоры как вербальные (тексты, ситуации, клише, зачины), так и невербальные (логико-синтаксические схемы, таблицы). Проиллюстрируем возможные варианты упражнений на следующих примерах: 1) имитативные упражнения: 113 - Прочитайте описание функциональных обязанностей … и скажите, что вы выполняете то же самое. - Повторите вслед за диктором названия деталей … механизма. - Повторите за диктором следующие предложения, обращая внимание на восходящую и нисходящую интонацию в них. - Прослушайте, выполните команду и скажите, что вы сделали. - Произнесите одну и ту же фразу-приветствие аудитории при презентации достаточно громко, громко, тихо, быстро, задумчиво. - Подтвердите высказывание диктора, связанное с вашей профессиональной сферой, если он прав. - Прочитайте описание технической работы и скажите, из каких этапов она состоит. 2) подстановочные упражнения: - Прочитайте и найдите в тексте слова и выражения, которые указывают на авторское решение проблемы, связанной с исследованием технического вопроса. - Прослушайте текст о технических новинках и заполните пропуски в предложениях, используя необходимые терминологические единицы. - Используя подстановочную таблицу, составьте все возможные предложения, описывающие технические характеристики двигателя автомобиля. - Прослушайте рассказ автора о его родственниках-потомственных инженерах. После повторного предъявления рассказа, в паузах, воспроизведите недостающую информацию. - Составьте предложения, описывающие представленные графики, подбирая их части в колонках. - Преобразуйте набор простых предложений в сложные, используя необходимые союзы из предложенного списка, чтобы они соответствовали научному жанру. - Заполните пропуски в предложениях необходимыми предлогами.
