Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования у студентов профессиональной мобильности средствами учебного пособия по иностранному языку 15
1.1. Профессиональная мобильность как качественная характеристика выпускника неязыкового вуза 15
1.2. Роль предмета «Иностранный язык» в формировании профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза 37
1.3. Учебное пособие по иностранному языку как средство формирования профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза 57
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА II. Технология создания учебного пособия по иностранному языку как средства формирования профессиональной мобильности 82
2.1. Серия проблемных профессиональных иноязычных задач как компонент учебного пособия по иностранному языку для студентов неязыкового вуза 83
2.2. Модель учебного пособия по иностранному (английскому) языку -средство формирования профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза 103
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации учебного пособия по английскому языку для студентов неязыкового вуза 124
Выводы по главе II 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
- Профессиональная мобильность как качественная характеристика выпускника неязыкового вуза
- Серия проблемных профессиональных иноязычных задач как компонент учебного пособия по иностранному языку для студентов неязыкового вуза
- Модель учебного пособия по иностранному (английскому) языку -средство формирования профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза
Введение к работе
Актуальность исследования связана с социально-экономическими, политическими и общекультурными изменениями, происходящими в России, которые приводят к необходимости коррекции структуры и содержания всех форм и видов профессиональной адаптации/социализации будущих специалистов.
Внимание ученых все более акцентируется на поиск эффективных способов обучения, которые должны быть направлены на формирование у каждого студента способности постоянного самосовершенствования в профессиональной деятельности, позволяющей гибко и мобильно реагировать на изменения в его трудовой сфере. Необходимость становления у будущего специалиста профессиональной мобильности диктуется временем. Выпускник высшей школы должен быть востребован на рынке труда, для чего ему необходимо не только получить образование, но и научиться гибко, быстро и эффективно адаптироваться в случае изменений на этом рынке. Особую актуальность данное качество приобретает в контексте необходимости постоянного решения специалистом профессиональных нестандартных задач.
Наши многолетние наблюдения, эмпирические исследования позволили утверждать, что студенты неязыковых вузов в целом демонстрируют психическую, мотивационную и когнитивную готовность к приобретению способности оперативного и эффективного реагирования в контексте сложных профессиональных ситуаций. В подтверждение сказанного приведем данные о том, что в результате проведения серии диагностирующих мероприятий (анкетирование, опрос, интервьюирование) 87% студентов продемонстрировали желание и интерес к приобретению «гибких» профессионально значимых знаний, умений, которые способствуют скорейшему внедрению молодого специалиста в профессиональную среду, поиску эффективных методов, приемов, средств решения проблемных задач.
В то же время нам удалось установить, что профессиональная мобильность не формируется и не появляется в структуре личности студента сама по себе, ее необходимо формировать целенаправленно. При этом предмет «Иностранный язык» обладает своими потенциальными возможностями.
Общеизвестно, что в настоящее время потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, значительно возросла. Это связано с превращением России в открытое общество, с развитием международных деловых контактов, освоением новых технологий, созданием совместных предприятий и интенсификацией профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными специалистами. Неслучайно поэтому вузовский курс носит профессионально ориентированный характер, его задачи определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Сказанное нормативно зафиксировано в новой концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе, где подчеркивается, что «иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля» [141, с.5]. С целью конкретизации данного положения в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования особо подчеркивается, что выпускник «должен владеть профессиональными компетенциями в переводе оригинальной технической литературы по специальности, в чтении лекций и докладов, написании научных статей на иностранном языке», а также должен быть «способен продолжить образование и профессиональную деятельность в иноязычной среде» [67, с.З]. В Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей указывается, что «целью вузовского курса иностранного языка является приобретение студентами коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в разных сферах и ситуациях делового партнёрства» [159, с.4].
Специфика адекватной этим целям подготовки заключается в таком владении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования. Тем самым, профессиональная состоятельность выпускника неязыкового вуза во многом определяется степенью его незатрудненного и деятельного участия в иноязычном интерактивном общении, от полноценности его включения в межкультурную коммуникацию. Иными словами, выпускник неязыкового вуза должен быть способен к использованию иностранного языка в различных постоянно варьирующихся социально и профессионально детерминированных ситуациях.
Отдельные стороны подготовки студентов к константному профессиональному самосовершенствованию средствами предмета «Иностранный язык» подвергаются рассмотрению в методических работах. В частности, исследовательский интерес ученых направлен на вопросы, связанные с содержанием профессионально направленного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе (Н.И. Алмазова, Д.В. Булатова, М.В. Озерова и др.), с формированием профессионального мышления студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка (Т.В. Алданова), с непрерывным профессиональным образованием с помощью иностранного языка (Е.А. Алилуйко), совершенствованием профессиональной подготовки средствами иностранного языка (СВ. Васильева). Многие исследователи посвящают свои работы развитию коммуникативных умений при обучении иноязычному общению в неязыковом вузе (М.Э. Багдасарян, А.Н. Волосова, А.Я. Гайсина, З.А. Илюхина и др.). Рассмотрению подлежат также проблемы развития у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредметных связей (Р.А. Блохина), повышения мотивации изучения иностранного языка путем укрепления контактов с профилирующими кафедрами (Э.С. Башкирцева, Л.В. Панова).
Особый спектр исследований в области методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе относится к проблеме создания соответствующего учебного пособия, отвечающего основным потребностям и целевым установкам сегодняшнего дня. Вопросы совершенствования учебных материалов, используемых для обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей, привлекают к себе пристальное внимание исследователей (Т.А. Анохина, А.Р. Балаян, М.Я. Бейлина, В.Г. Бейлинсон, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, В.П. Дорожкина, И.И. Медведюк, И.В. Петрова, Л.А. Попова, Е.Д. Салистра, Л. Тюрина, С.К. Фоломкина, СЕ. Цыганова, В.И. Шярнас и др.). Такой интерес к проблеме качественного формирования учебно-методического обеспечения учебного процесса по иностранному языку спровоцирован стремлением к повышению качества подготовки современного специалиста, способного и готового к активному включению в новое деятельностное — профессиональное — пространство.
Не случайно поэтому, задача создания современных, более совершенных учебных пособий при осуществлении перестройки в системе высшего образования стоит в ряду первоочередных. Необходимо разрабатывать учебные пособия не только для того, чтобы они обеспечивали высокое качество и социальную направленность образования, они также необходимы для усиления личностного компонента образования и развития продуктивного мышления, для обеспечения адаптивности личности в системе профессиональных отношений.
Несмотря на наличие в методической науке работ, прямо или косвенно направленных на решение проблемы профессионального совершенствования, гибкой адаптации к постоянно меняющемуся профессиональному универсуму, полностью этот вопрос не нашел своего разрешения. Дело в том, что учеными-лингводидактами не рассматривалось особое профессионально значимое свойство личности выпускника - профессиональная мобильность - как объект формирования у студентов-нелингвистов в ходе языковой подготовки. В то же время, данное качество занимает сегодня умы представителей многих областей знаний (философии, социологии, психологии, педагогики и др.). Мобильность в целом и отдельные ее качественные проявления (социальная, педагогическая, образовательная, профессиональная и др.) есть свойство, наличие которого во многом обусловливает безболезненность и эффективность перестройки, трансформации личностных проявлений в динамичных условиях социального, профессионального окружения (О.В. Амосова, Л.В. Вершинина, О.А. Гладкая, B.C. Стоянов, Т.А. Стефановская). В исследованиях лингводидактического содержания нам удалось обнаружить лишь упоминание о данной характеристике личности обучающегося иноязычному общению, имеющее место в контексте целеполагания (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, В.В.Сафонова). В целом же профессиональная мобильность как качество выпускника вуза неязыковой специализации, пути ее формирования средствами предмета «Иностранный язык» до сих пор находились вне сферы внимания ученых-методистов.
Таким образом, налицо противоречие между социальной обусловленностью и актуальностью становления у выпускников неязыковых специальностей профессиональной мобильности и отсутствием в методической науке исследований, связанных как со вскрытием специфики становления этого личностного качества в процессе овладения иноязычным общением, так и с разработкой конкретной технологии его формирования. Это противоречие носит обобщенный характер и включает в себя ряд более частных противоречий:
- между необходимостью наличия профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза, ментальной, психической и мотивационной готовностью студентов к приобретению данного качества и невозможностью стихийного его формирования;
- между дидактическими возможностями иностранного языка как учебного предмета положительно влиять на становление профессиональной мобильности как качества личности и отсутствием теоретических и практических подходов к реализации данных возможностей;
- между необходимостью выявления эффективного средства формирования профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза и наличием соответствующих дидактических возможностей учебного пособия по иностранному языку - традиционного средства обучения иноязычному общению.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы и обусловил выбор темы исследования: «Формирование у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности средствами учебного пособия по иностранному языку».
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной мобильности в условиях профессионально ориентированного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе.
Предметом исследования выступает учебное пособие по иностранному языку как средство формирования у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности - качественной характеристики будущего специалиста.
Целью исследования является теоретическое обоснование методики формирования у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности средствами учебного пособия по иностранному языку и экспериментальная проверка эффективности данной методики.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс становления специалиста определяется сформированностью у него профессиональной мобильности - качества личности, целенаправленное формирование которого в ходе обучения иноязычному общению будет эффективным, если:
- на основе синтеза социологической, психологической, психолингвистической, педагогической и лингводидактической информации определена сущность профессиональной мобильности как качественной характеристики выпускника неязыкового вуза;
- выявлены потенциальные возможности предмета «Иностранный язык», способствующие становлению данного качества;
- установлены дидактически целесообразные для становления профессиональной мобильности свойства (требования к созданию, функции, структура) учебного пособия по иностранному языку;
- создано учебное пособие, нацеленное на формирование профессиональной мобильности.
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
1. На основе анализа социологической, психолого-педагогической и методической литературы выявить сущность профессиональной мобильности как качественной характеристики современного специалиста.
2. Теоретически обосновать роль предмета «Иностранный язык» и учебного пособия по иностранному языку для становления профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза.
3. Разработать серию проблемных профессиональных иноязычных задач как компонента структуры учебного пособия, нацеленного на формирование у студентов профессиональной мобильности.
4. Создать модель учебного пособия по иностранному (английскому) языку, нацеленного на становление у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности.
5. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности учебного пособия как средства формирования у студентов профессиональной мобильности.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы, директивных и нормативных документов, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, синтез теоретического и эмпирического материала, а также комплекс более частных методов: наблюдение, тестирование, анкетирование, опросы, изучение и обобщение педагогического опыта, исследовательская беседа, эксперимент (констатирующий, формирующий), методы математической статистики.
Методологической основой исследования являются следующие концептуально значимые методы, подходы и теории:
- диалектический метод познания, позволяющий на определённом этапе развития лингводидактики как научной дисциплины (когда накоплены многочисленные данные эмпирического характера и выделены многие обобщения, в которых находят отражение отдельные стороны изучаемого объекта) решать задачу построения целостной и непротиворечивой научно-теоретической концепции исследуемого предмета — процесса формирования профессиональной мобильности средствами учебного пособия по иностранному языку;
- психологические, педагогические концепции и теории образования, познания и развития личности, и, прежде всего, личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Данный подход является обобщающим по отношению к личностно-ориентированному, коммуникативно-ориентированному, коммуникативно-когнитивному подходам, что позволяет ему играть определяющую роль в осуществлении отечественных научных поисков в области теории и практики обучения иноязычному общению;
- системный подход как направление методологии познания социальных процессов (Н.А. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Г.Юдин), системно-структурный подход к рассмотрению методических категорий и явлений (И.Л. Бим);
- теория проблемного обучения, нацеленная на стимулирование поисковой, творческой деятельности обучающихся (А.В. Брушлинский, А.Н. Крутский, В.Т. Кудрявцев, М.М. Левина, М.И. Махмутов и др.);
- теория социализации личности, рассматривающая включение личности в систему общественных отношений (Г.М. Андреева, В.Г. Бочаров, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, П.Н. Осипов и др.);
- теоретические основы создания учебника (учебного пособия), системный подход к разработке, созданию и использованию средств обучения (И.Л. Бим, М.Я. Бейлина, М.Н. Вятютнев, И.Я. Лернер, Е.Д. Салистра и др.). Организация и этапы исследования.
Процесс создания исследования условно делится на три этапа, на каждом из которых проводилась содержательная и организационная работа с применением различных методов.
На первом этапе (1999-2000 гг.) выявлено современное состояние проблемы, разработан научный и терминологический аппарат исследования.
На втором этапе (2000-2002 гг.) изучена специфика рассматриваемого объекта, установлены теоретические основы формирования искомого качества, создана модель учебного пособия по иностранному языку, написаны 4 учебных пособия по английскому языку для студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм» , определено содержание опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности разработанных учебных пособий для процесса формирования профессиональной мобильности. Осуществлён анализ полученных результатов, сформулированы выводы. Оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- впервые теоретически и экспериментально обоснована возможность и целесообразность формирования у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности в ходе овладения профессионально ориентированным иноязычным общением,
- впервые доказана эффективность формирования профессиональной мобильности средствами учебного пособия по иностранному языку, включающего в свою структуру специальный компонент - серию проблемных профессиональных иноязычных задач. Теоретическая значимость работы:
- определены сущностные характеристики профессиональной мобильности качественной характеристики современного выпускника неязыкового вуза, формируемой при овладении студентами иноязычным общением;
- выявлены роль и возможности учебного предмета «Иностранный язык» в процессе формирования профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза;
- установлен дидактический потенциал учебного пособия как средства формирования профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза, определены предъявляемые к нему требования, а также функционально-структурные особенности;
- разработана модель учебного пособия по иностранному языку, ориентированного на формирование у студентов профессиональной мобильности.
Практическая значимость диссертации:
- разработана серия проблемных профессиональных иноязычных задач - интегрального компонента учебного пособия, ориентированная на формирование профессиональной мобильности у студентов неязыковых специальностей (вузов),
- с использованием проблемных профессиональных иноязычных задач созданы учебные пособия по специальности 100103.65 «Социально- культурный сервис и туризм», экспериментально доказана эффективность одного из них («Моя будущая карьера») для формирования профессиональной мобильности. На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная мобильность как качественная характеристика специалиста есть способность (выраженная в умениях) личности быстро и эффективно реагировать на изменения в профессиональной сфере его жизнедеятельности, перестраивать (корректировать) сообразно этому свои действия.
2. Иностранный язык как учебный предмет обладает существенными дидактическими возможностями в плане формирования у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности.
3. Учебное пособие по иностранному языку может рассматриваться как средство формирования у студентов профессиональной мобильности, если оно соответствует общедидактическим (соответствие потребностям педагогического процесса, целенаправленность, ориентация на обучаемых, стимулирование познавательной активности), методическим (учет родного языка, научный подход к отбору языкового и речевого материала, коммуникативная направленность) требованиям, а также специфическим требованиям: проблематизация содержания, междисциплинарная интеграция при отборе проблемного учебного материала, проблематизация методов и приемов, наличие праксеологических рекомендаций (регуляторов) деятельности студентов.
4. Структурным компонентом учебного пособия, нацеленным на формирование профессиональной мобильности, выступает серия проблемных профессиональных иноязычных задач, призванных организовать в лингводидактических параметрах проблемную профессиональную ситуацию и обеспечить быстрые и эффективные предметные (с использованием иностранного языка) действия студентов, направленные на ее решение.
5. Адекватность решения проблемных профессиональных иноязычных задач определяется включением в модель учебного пособия специфического
содержательного (вводная часть, профессионально ориентированные тексты монологического и диалогического характера, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения, слова и выражения, некоммуникативные упражнения) и процессуального (группы праксеологических рекомендаций) компонентов.
Исследование проводилось на базе коммерческого факультета Забайкальского института предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации (ЗИП Сиб УПК) г. Чита.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска:
- на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков в Иркутском государственном лингвистическом университете, кафедры иностранных языков ЗИП Сиб УПК,
- на ежегодных (с 2000 по 2005 гг.) заседаниях межвузовского научно-методического семинара «Преподавание иностранных языков в высшей школе: проблемы, перспективы» (г. Чита),
- на международной (г. Пенза, 2003 г.), всероссийской (г. Пенза, 2003), межвузовской (гг. Иркутск-Чита, 2000 г.) научно-практических, научно-методических конференциях,
- при экспертизе учебных пособий в Дальневосточном региональном учебно-методическом центре, установлении их соответствия требованиям, предъявляемым к публикациям, рекомендованным для использования в неязыковом вузе (2002, 2003, 2004 гг.).
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в ЗИП Сиб УПК.
Профессиональная мобильность как качественная характеристика выпускника неязыкового вуза
Рассмотрение сущности профессиональной мобильности требует тщательного подхода к анализу различных отраслей научного знания для установления истоков появления данного понятия, определения его статусной принадлежности как личностного качества, выявления критериев его сформированности у специалиста и определения состава умений, конкретизирующих каждый из выявленных критериев. Сказанное будет составлять задачи данного параграфа исследования.
В последнее время в нормативных документах системы образования все больший акцент делается на формировании качеств личности специалиста, востребованного на рынке труда, полноценно реализующего свою профессиональную подготовку в различных сферах трудовой деятельности. Как можно заключить, такая акцентуация вызвана необходимостью перехода на так называемую компетентностную парадигму, лежащую в основе модернизации современной системы образования в России.
Компетентностный подход, получивший широкое распространение за рубежом, знаменует переход к иной образовательной идеологии, способствуя построению стратегий эффективного профессионального обучения, направленного на формирование способа эффективной организации знаний и разработку эффективных оценочных технологий, отвечающих новым, динамичным требованиям рынков труда (Дж. Л.М. Трим, Д. Косте, Б. Норт, Дж. Шейлз, О.И. Олейникова, Г.В. Матушевская, Н.А. Селезнева).
В последние годы большинство зарубежных исследователей толкуют термин «competence» как высшую интегративную способность мобилизовать организованные в систему знания, умения и личностные качества (все ресурсы), необходимые для выполнения определенной задачи, усматривая в этом понятии «способность/готовность к мобилизации» в непосредственной связи с эффективностью и оптимальной рентабельностью действия. Отсюда формирование специфических компетенций, играющих роль основных компонентов профессионального мышления, становится обязательным условием, первой ступенью формирования профессиональной компетентности как способности эффективно осуществлять профессиональную деятельность.
В русле этой парадигмы выявляются и декларируются «основные компетенции» (способности), определяющие современное качество содержания образования [Концепция модернизации]. Основное назначение такого подхода к образовательной системе заключается в том, что учету и контролю должно подлежать не то, в какой мере учащиеся «освоили (запомнили) формально-знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, а выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем» (выделено нами - С.Н.) [Концепция, 5].
При таком рассмотрении образование становится ведущим социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие качеств человека и качества общественного интеллекта. Оно становится главным воспроизводством «человеческого капитала» как движителя наукоемких, образовательноемких, интеллектоемких экономик. Именно эти процессы заставляют политиков развитых стран рассматривать образование как высший приоритет в системе государственных целей. Развернулась межстрановая конкуренция по качеству интеллектуальных ресурсов и по качеству его «ведущего звена» - качеству высшего образования.
Вышесказанное привело к тому, что в «Законе об образовании» зафиксирована установка на освоение на фоне содержания образовательной программы социально-значимых способностей, определяющих самостоятельность, социально-коммуникативные и профессиональные возможности будущего специалиста. Конкретизируя эти способности, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. провозглашает, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [Концепция, 2]. В данном документе в качестве основной цели профессионального образования декларируется необходимость подготовки «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (выделено нами - С.Н.) [Концепция, 8].
Серия проблемных профессиональных иноязычных задач как компонент учебного пособия по иностранному языку для студентов неязыкового вуза
Основным назначением данного параграфа работы является научно обоснованная и методически целесообразная разработка номенклатуры проблемных профессиональных иноязычных задач для студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм», осуществление типологизации и методической классификации этих задач.
Для формирования сложного по своему содержанию качества личности студента-нефилолога - профессиональной мобильности - необходимо в основу подбора и составления проблемных профессиональных иноязычных задач (далее 11113) положить ведущие требования, выявленные нами в 1 главе исследования. Эти требования определили необходимость выделения трех типов задач.
Первый тип - познавательно-поисковые ППЗ. Их основная особенность заключается в нацеленности на повышение, развитие профессионального кругозора, необходимого для выхода из профессиональной проблемной ситуации. Данные задачи ориентированы на инициацию поиска из различных источников необходимой (недостающей) информации, оценку этой информации с точки зрения ее способности повлиять на искомое решение. Несомненным достоинством этих задач является интеграция различных областей знаний, «скрещивание» иноязычной коммуникативной деятельности с профессиональным и познавательным видами деятельности. Помимо этого данный вид задач нацелен на реализацию диалога профессиональных культур. Включение этих задач в создаваемое нами учебное пособие обусловлено их направленностью на становление:
- умений сбора, анализа, хранения данных (содержательные характеристики профессиональной мобильности), - умений, необходимых для интенсивного сосредоточения умственных и физических усилий студента (психофизиологические характеристики профессиональной мобильности).
Второй тип - вариативные ППЗ. Их сущность заключается в том, что в свое содержание они включают, с одной стороны, проблему (как, впрочем, и предыдущий тип задач), с другой стороны, варианты решения этой проблемы, среди которых студент должен сделать свой субъективный выбор в пользу оптимального варианта. Вполне очевидно, что данный тип 11113 направлен на становление умений рационального принятия решений, что формирует операциональные характеристики профессиональной мобильности, а также на формирование (развитие) психофизиологических ее характеристик. Студент призван оценить набор предлагаемых операций, произвести сложную аналитико-синтезирующую деятельность по их оценке, принять решение, доказать его правильность и далее свериться по ключу с правильностью своих действий.
Третий тип - поисково-игровые ППЗ. Они направлены на становление результирующих характеристик профессиональной мобильности. Как известно, в школьной методике такой вид задач широко используется при обучении учащихся иноязычному общению . При их создании предусматривается наложение «системы иноязычных упражнений, с помощью которых формируются речевые навыки и коммуникативно-речевые умения, на системы развивающих игр, способствующих развитию у школьников определенных качеств восприятия, памяти, мышления и воображения» [В.В. Сафонова, 2001:33].
Применительно к рассматриваемой нами проблематике такой тип задач имеет несомненную ценность: они направлены на интеграцию всех умений профессиональной мобильности для проигрывания профессиональной ситуации, которая содержит проблему.
Модель учебного пособия по иностранному (английскому) языку -средство формирования профессиональной мобильности у студентов неязыкового вуза
Направленность данного параграфа вытекает из его названия. В данном контексте мы предполагаем представить модель учебного пособия, в структурное содержание которого включены проблемные профессиональные иноязычные задачи, серия которых нами разработана в предыдущем изложении. Основную задачу при этом мы усматриваем в установлении методически корректного места их расположения, а также в определении тех методов и приемов, которые призваны сделать посильной сложную и трудоемкую работу по решению этих задач при использовании учебного пособия, как на аудиторном занятии, так и при организации самостоятельной работы студентов.
Следующим шагом, сообразующимся с названием параграфа, должно стать представление авторского учебного пособия (одного из его структурных компонентов - тем), названного «Моя будущая карьера», которое призвано явиться реальным воплощением созданной модели. Итак, в ходе данного параграфа необходимо обосновать как относительно абстрагированную модель учебного пособия, так и ее конкретное воплощение.
При создании модели учебного пособия, нацеленного на формирование у студентов неязыкового вуза (специальность «Социально-культурный сервис и туризм») профессиональной мобильности, мы опирались на следующие основания:
1) толкование модели как материально реализованной системы, «которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [В.А. Штофф, 1966: 19],
2) требования, предъявляемые к специально ориентированному учебному пособию, а также его функции и структурные особенности (подробно рассмотрены в п. 1.З.),
3) концепция создаваемого учебного пособия, заключающаяся в его нацеленности на формирование у студентов профессиональной мобильности (во всем многообразии составляющих ее элементов -умений) путем решения специально разработанной и организованной серии проблемных профессиональных иноязычных задач (см. п. 2.1.); 4) положение о включении в учебное пособие всех компонентов методической системы:
- цели — формирование профессиональной мобильности посредством организации профессионально ориентированного иноязычного общения;
- интегрированного по своему характеру содержания учебного предмета («Иностранный язык» + «Сервисная деятельность»; «Иностранный язык» + «Профессиональная этика и этикет»), реализованного в серии проблемных профессиональных иноязычных задач;
- процесса формирования умений профессиональной мобильности, включающего своеобразные приемы - праксеологические рекомендации как регуляторы деятельности студентов при решении ппз.
- средств обучения (словари, приложения, сайты и т.д.).
Прежде всего, необходимо объективировать выбор этапа обучения студентов, на котором целесообразно формировать умения профессиональной мобильности и, соответственно, применять учебное пособие. Учет специфики (комплексности по содержанию, трудоемкости по становлению) создаваемого у студентов образования - профессиональной мобильности, - а также особенностей ППЗ как единицы обучения позволил нам констатировать следующее. Создаваемое учебное пособие должно быть предназначено студентам, имеющим основу, базу в области иноязычного общения после обучения в общеобразовательной школе, которая соответствующим образом (согласно установкам учебной программы) адаптирована (скорректирована, унифицирована) в ходе начального этапа обучения в вузе.
Ранее изложенные теоретические рассуждения позволяют нам утверждать, что адекватным этапом обучения, на котором целесообразно и посильно ставить вопрос о становлении у студентов профессиональной мобильности - качественной характеристики будущего профессионала, — является 2 курс. В этот период максимальное количество предметов имеет профессиональную направленность, студенты начинают изучать дисциплины, во взаимодействие с которыми вступает содержание процесса становления профессиональной мобильности средствами иноязычного общения: «Сервисная деятельность», «Профессиональная этика и этикет».
