Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы домашних заданий 10
1. История домашних заданий в России 10
2. Методологический анализ проблемы домашних заданий 30
2.1. Психолого-педагогический анализ проблемы домашних заданий 31
2.2. Методический анализ проблемы домашних заданий 51
3. Вариативность домашних заданий, как важное средство индивидуализации обучения 55
Выводы по I главе 77
ГЛАВА II. Методика организации домашних заданий 79
1. Организация самостоятельной работы на уроке как этап подготовки учащихся к выполнению домашних заданий 79
1.1. Формирование умения работы с книгой 81
1.2. Формирование умения вести наблюдения 90
1.3. Подготовка учащихся к проведению самостоятельных опытов и конструированию 94
2. Теоретические домашние задания 100
2.1. Решение количественных задач 100
2.2. Качественные задачи 104
2.3. Работа с книгой 109
2.4. Задания в картинках 111
2.5. Компьютерные задания 116
2.6. Сочинения, доклады по физике 121
3. Экспериментальные домашние задания 125
3.1. Измерения 127
3.2. Опыты 131
3.3. Наблюдения 13 3
3.4. Экспериментальные задачи 13 5
3.5. Изготовление простейших физических приборов и устройств 139
4. Интегрированные домашние задания 143 Выводы по II главе 163
ГЛАВА III. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 165
1. Постановка и организация педагогического эксперимента 165
2. Состояние проблемы организации и выполнения домашних заданий учащимися 171
3. Итоги формирующего эксперимента 180
Заключение 187
- История домашних заданий в России
- Организация самостоятельной работы на уроке как этап подготовки учащихся к выполнению домашних заданий
- Постановка и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
В настоящее время можно говорить о стойкой тенденции перехода школы к личностно-ориентированной парадигме. Традиционная парадигма подготовки учащихся посредством знаниевого насыщения исчерпала свои возможности.
Новая педагогическая парадигма требует перехода от традиционного к личностно-ориентированному обучению, в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, наделённого своим неповторимым субъектным опытом.
Переход к личностно-ориентированному обучению сложен технически. Его нельзя осуществить в виде реформы, так как это требует замены традиционного подхода с его классно-урочной системой и репродуктивной деятельностью новым подходом.
В современных условиях естественным выходом является попытка в рамках традиционного подхода использовать элементы личностно-ориентированного обучения. Одним из таких элементов является индивидуализация обучения, при которой выбор способов, приёмов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей.
Одним из эффективных средств усиления индивидуализации обучения внутри традиционной системы образования может стать вариативная домашняя работа учащихся, содержание которой должны составлять задания отличающиеся друг от друга не только уровнем сложности, но и способом выполнения. При этом способ выполнения будет определяться интересами школьников, а уровень сложности - их познавательными возможностями. Использование таких заданий не только более эффективно, но наиболее просто осуществимо.
В методике обучения физике проблема развития самостоятельности и методики домашней работы учащихся связана с исследованиями ряда учёных, которые рассматривают решение этой проблемы с разных точек зрения:
формирование научного мировоззрения и методологических знаний школьников (Г.М.Голин, В.А.Извозчиков, А.С.Кондратьев, В.Н.Мощанский, В.А.Фабрикант);
развитие творческих способностей, мышления, познавательной активности и интереса учащихся к учению (В.С.Библер, Е.Я.Голант, Л.А.Иванова, И.Я.Ланина, ИЛ.Лернер, В.Г.Разумовский, Н.А.Родина);
реализация принципа вариативности обучения (О.Е.Лебедев, Е.В.Маликина, А.П.Тряпицина, Е.А.Ямбург);
реализация индивидуального подхода (Л.С.Выготский, В.И.Данильчук, А.А.Кирсанов, ИЯ.Ланина, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.С.Якиманская);
методика организации и выполнения домашней работы учащихся (А.К.Громцева, З.А.Вологодская, П.Г.Ковалёв, С.Ф.Покровский, Н.Н.Поспелов, А.В.Сергеев, А.В.Усова, З.П.Шабалина, С.Я.Шамаш, СИ.Юров).
Несмотря на обширность литературы по проблеме организации домашней работы учащихся на современном этапе образования в большинстве случаев её наличие лишь констатируется в плане важности решения. Отсутствие обоснованных методик организации и выполнения домашней самостоятельной работы учащихся по физике можно считать важным заказом практики обучения физике методике обучения, как науке, подтверждающим актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс обучения физике в средней школе.
Предмет исследования - содержание и способы организации самостоятельной работы учащихся при выполнении домашних заданий по физике.
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование методики использования в учебном процессе по физике вариативных домашних заданий, которая направлена на индивидуализацию обучения школьников физике.
Гипотеза исследования: для того, чтобы домашние задания по физике не были только средством закрепления пройденного на уроке, а способствовали бы повышению качества знаний и развитию самостоятельности учащихся, необходимо, учитывая индивидуальные особенности школьников, делать эти задания вариативными.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследо-
ВЗНИЯі
На основе анализа состояния проблемы выявить основные направления совершенствования домашней работы учащихся средней школы по физике.
Изучить состояние проблемы об осуществлении индивидуального подхода в домашних заданиях по физике в педагогической и методической литературе и школьной практике.
Обосновать возможность использования принципа вариативности обучения при конструировании домашних заданий по физике.
Разработать содержание методики составления и выполнения вариативных домашних заданий по физике, способствующей развитию самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся и их познавательного интереса к физике,
Исследовать практическое влияние разработанной методики конструирования и использования вариативных домашних заданий по физике на качество знаний учащихся и их познавательный интерес.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы; обобщение передового педагогического опыта по осуществлению индивидуального подхода в домашних заданиях по физике; проведение педагогических измерений (анкетирование, интервьюирование учителей и учащихся, наблюдение, тестирование); проведение деловых игр среди учителей экспериментальных школ; сравни-
тельный педагогический эксперимент с целью определения эффективности предложенной методики.
В качестве критериев эффективности использования вариативных домашних заданий были выбраны:
повышение качества знаний учащихся по физике;
положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;
развитие у школьников навыков самостоятельной работы и умения самостоятельно приобретать знания.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась:
глубоким анализом объекта исследования на основе психолого-педагогической и методической литературы;
широкой экспериментальной базой и применением разнообразных педагогических методов исследования, адекватных поставленным задачам;
внедрением разработанной методики организации и выполнения вариативных домашних заданий в работу экспериментальных школ;
репрезентативностью и положительными результатами педагогического эксперимента, проводимого с 1997 по 2000 годы.
Логика исследования включала следующие этапы:
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме с позиций роли домашних заданий в развитии индивидуальных способностей личности.
Анализ методики подхода к домашней работе по физике в современной школе.
Изучение и анализ передового педагогического опыта по осуществлению индивидуального подхода в домашних заданиях по физике.
Обоснование цели и задач исследования, разработка гипотезы исследования.
Определение типов работ по физике, которые могут быть использованы при конструировании вариативных домашних заданий, разработка методических рекомендаций по их применению.
Апробация предложенных рекомендаций в ходе проведения формирующего эксперимента.
Проверка выводов исследования в контрольном педагогическом эксперименте.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в следующем:
В отличие от работ по проблеме методики организации домашних заданий по физике, в которых основное внимание уделялось созданию рабочих тетрадей (ЗА. Вологодская, А.В. Усова), домашним опытам и наблюдениям (Ковалёв П.Г., Сергеев А.В,), в работе впервые обоснована необходимость и целесообразность использования вариативного подхода к составлению и выполнению домашних заданий по физике и выделены технологические особенности данного вида занятий.
Сконструирована и обоснована методика вариативных домашних заданий, включающая:
отбор содержания заданий (экспериментальных, теоретических, интегрированных с другими учебными предметами, компьютерных);
разработку вариативной технологии выполнения домашних заданий, суть которой заключается в делении домашнего задания на инвариантное «ядро» и вариативную «оболочку», отражающую индивидуальные особенности учащихся.
Доказано, что необходимым условием, обеспечивающим осознанное выполнение учащимися домашних заданий, является организация адекватной самостоятельной работы на уроке.
Определены условия и критерии эффективности предлагаемой методики.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по составлению и выполнению вариативных домашних заданий с учётом личностной направленности учащихся; подготовлены и опубликованы пособия для учи-
телей с описанием возможных путей реализации принципа вариативности при обучении физике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
обсуждения материалов на педагогических советах и семинарах, посвященных домашним заданиям по физике, в гимназии №402, школах №249, №168 и ПУ-136 г. Санкт-Петербурга;
выступлений на Международной научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 1999, 2000,2001 гг.);
на V и VI Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 1999 г.; Ярославль, 2001 г.);
на Съезде российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000 г.);
на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Екатеринбург, 2001 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Для решения современных проблем образования необходимо обращение к поиску путей реализации индивидуального подхода к учащимся. Одним из действенных средств решения этой задачи является выполнение домашних заданий, которые должны быть вариативными, чтобы эффективно воздействовать на мотивационно-потребностную сферу учащихся.
Методика составления и использования вариативньгх домашних заданий по физике будет эффективной, если в ней выделены субъективно значимые для учащихся содержательные ситуации, ориентирующие на понимание ценности знаний, которые обеспечат:
учёт индивидуальных особенностей, интересов и познавательных возможностей учащихся;
включение учащихся в познавательную деятельность, предполагающую
* I
самостоятельное получение и анализ результатов; положительный эмоциональный настрой на содержание задания; ориентацию учащихся на достижение успеха при выполнении заданий.
История домашних заданий в России
Психологи установили, что усвоение знаний и способов деятельности намного прочнее, если оно рассредоточено во времени. Первичное восприятие и закрепление знаний на уроке при любой сколь угодно эффективной организации учебного процесса должно обязательно подкрепляться последующим обдумыванием, увязыванием нового со старым, применением нового знания на практике, его творческой переработкой. Только те знания становятся убеждениями человека, которые им самостоятельно обдуманы, пережиты. Если первичное восприятие и закрепление знаний может быть фронтальным, то последующая работа должна быть индивидуальной, самостоятельной, в том объеме и темпе, которые необходимы каждому ученику для полного и прочного усвоения материала. Это возможно только в условиях самостоятельной учебной работы дома. Однако мнение психологов не всегда принималось во внимание.
Рассмотрим, как менялось отношение к домашней учебной работе в истории нашей школы.
На Руси до конца XVI в. господствовала система индивидуального обучения. Учитель занимался с отдельным учеником или небольшой группой (6-12) учащихся. Урок задавался каждому ученику, он его выучивал и тут же отвечал. Расписания занятий не было, не было и определенного срока обучения. Каждый ученик продвигался своим темпом в зависимости от способностей и прилежания.
В феодальном обществе образование получала незначительная часть населения: преимущественно дети духовенства, князей, бояр и дружинников.
В середине XVI в. завершилось объединение Русских земель под главенством Москвы. Быстро развивалось ремесло и торговля, росли города, усиливались связи с Западной Европой и Востоком. В связи с этим росла потреб 11
ность в грамотных людях. Возникали школы грамоты при церквях и монастырях, городские школы. Большую роль в развитии образования на Руси сыграли братства Юго-Западной Руси, которые в конце XVI - начале XVII вв. создали школы (Львовская - 1586 г., Луцкая - 1624 г., Виленская, Брестская, Минская, Могилевская, Киевская). В братских школах обучались дети всех сословий, занятия велись со всеми учащимися по твердому расписанию, хорошо был поставлен учёт успеваемости и посещаемости.
Ян Амос Коменский (1529-1670 гг.) обобщил всё ценное, что было в братских школах, теоретически обосновал необходимость классно-урочной системы обучения и показал условия её реализации.
С введением классно-урочной системы наряду с классной работой учащихся были введены домашние задания, как элемент учебного процесса. По мере развития школы изменялся характер и содержание домашней работы учащихся в соответствии с общими задачами, которые ставились перед школой в области образования и воспитания. Перед гимназией стояла задача подготовить покорных слуг, которые бы принимали всё сказанное на веру. Отсюда определился и метод учения: метод зубрежки, механического заучивания. Вся эта работа по механическому заучиванию относилась на домашнюю.
Значительная часть урока отводилась на проверку домашнего задания, и оставалось немного времени на разъяснение учителем нового материала. Наблюдения за явлениями природы, задания практического характера занимали ничтожное место в домашних работах учащихся и то лишь у передовой части учительства. В учебных планах гимназий большой удельный вес составляли предметы гуманитарного цикла, особенно древние языки (по уставу гимназий 1871 г. изучение латинского и греческого языков занимало в этих гимназиях 41,2 % всего учебного времени), а их изучение было трудно для учащихся и требовало много времени. В отдельные дни на приготовление уроков учащиеся младших классов затрачивали 4-5 часов, а старшие 6-7 часов. Задание давалось и на праздничные дни. «Физик велел ученикам V класса на празднике сделать 50 задач по физике, а, если кто пожелает получить 4 или 5, той 100» [33, с. 181].
Во второй половине XIX в. (особенно в 70-90-е годы) в школах широко практикуются дополнительные задания. Циркуляром Министра народного Просвещения Д.А. Толстого от 7 января 1873 года обязывалось ввести летние работы по закону Божию, отечественным и древним языкам, математике. Громадная перегрузка учащихся учебными занятиями вела к большим размерам второгодничества, отсева.
Организация самостоятельной работы на уроке как этап подготовки учащихся к выполнению домашних заданий
Домашняя работа, как и любая самостоятельная работа учащихся, требует подготовки для её успешного выполнения. Эта подготовка осуществляется при выполнении учащимися соответствующей самостоятельной работы в классе. Поэтому внимательное отношение учителя к проведению самостоятельных работ учащихся в классе является залогом успешной работы школьников не только на уроке, но и дома.
А.В. Усова даёт следующее определение самостоятельной работы учащихся на уроке: это такая работа, которую учащиеся «выполняют без непосредственного участия учителя, но по его заданию, под его наблюдением и руководством, в специально предоставленное для этого время. Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия школьников, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы» [104].
В педагогической энциклопедии [123], как наиболее распространённые виды самостоятельной работы учащихся, выделены: работа с учебником, учебными пособиями или первоисточниками; решение задач; выполнение упражнений; сочинения и изложения; самостоятельные наблюдения; лабораторные работы; опытническая работа; конструирование; моделирование; выполнение трудовых заданий.
Интерес, с которым учащийся выполняет домашнее задание, время, затраченное на его выполнение, глубина и прочность закрепления изученного, тщательность выполнения определяются не только тем, как привык работать ученик дома, но и всей системой работы учителя на уроке, требованиями, которые учитель предъявляет к знаниям и умениям учащихся, к выполнению ими заданий.
При правильной организации учебного процесса подготовка учащихся к выполнению домашних заданий производится на всех этапах урока, но этап выполнения учащимися самостоятельной работы является самым важным в этом отношении.
Чтобы каждая самостоятельная работа давала положительные результаты, способствовала развитию способностей ребят, учителю необходимо соблюдать определённые условия [56]:
1. Необходимо, чтобы учащиеся были подготовлены к выполнению предлагаемой работы предшествующими занятиями, т.е. чтобы они имели знания и умения, которыми потребуется самостоятельно пользоваться.
2. Подготовленность учащихся к самостоятельному выполнению задания создаётся также тем, что каждый новый для них вид работы они сначала осваивают при непосредственном участии учителя, который их обучает соответствующим приёмам и порядку действий.
3. Нельзя давать задания, которые выше возможностей учащихся, но также нецелесообразно предлагать задания и слишком легкие. Работа, не требующая никакого умственного напряжения от учащихся, не рассчитанная на проявление ими сообразительности, не будет иметь развивающего значения.
4. Задание должно даваться так, чтобы учащиеся восприняли его как свою собственную познавательную или практическую цель. Это и создаёт у них наиболее ценный и значимый мотив деятельности.
Задача учителя - обеспечить выполнение домашних заданий каждым учащимся. Для этого необходимо:
обучать школьников на уроках правильным, рациональным приемам самостоятельной работы;
следить, чтобы у учащихся не было перегрузки, вызванной этими заданиями, использовать время на уроках с максимальной продуктивностью;
предлагать такие задания, чтобы учащиеся видели в них смысл. Ребята относятся к заданиям с интересом и ответственностью, если им ясно, что каждое задание является естественным продолжением, а в некоторых случаях завершением работы, начатой на предыдущем уроке; созданию положительного отношения учащихся к домашним заданиям способствует использование учителем материала домашней работы на последующем уроке. Для школы большое значение имеет формирование у учащихся обобщенных умений познавательного характера, прежде всего таких как: умение самостоятельно работать с учебной литературой, умение наблюдать и ставить опыты. Эти умения являются особенно важными при выполнении домашних заданий по физике, поэтому рассмотрим механизм их формирования более подробно.
Постановка и организация педагогического эксперимента
Важным этапом данного исследования явился педагогический эксперимент. Анализ возможностей принципа вариативности в обучении физике и практических результатов его применения к домашним заданиям должны были подтвердить правильность предложенной гипотезы: использование принципа вариативности при конструировании домашних заданий по физике возможно. Оно оказывает существенное влияние на развитие самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся и их познавательного интереса к физике.
Сложность проверки предложенной гипотезы заключается в том, что:
1) многомерность функций домашних заданий по физике приводит к необходимости проверки множества факторов, так как нет универсальных приёмов;
2) трудно фиксировать достижения таких целей обучения как личностные изменения учащихся, изменения в отношении их самостоятельности;
3) трудно доказать, что только за счёт применения предложенного принципа получен данный результат.
Педагогический эксперимент проводился нами в три этапа: поисковый, констатирующий и формирующий.
Задачей поискового и констатирующего этапов являлось определение состояния проблемы организации и выполнения учащимися домашних заданий по физике и выяснение наличия объективных возможностей осуществления вариативного подхода к домашним заданиям по физике.
Проверка правильности гипотезы проводилась в ходе формирующего эксперимента по следующим аспектам:
- необходимость вариативных домашних заданий, составленных с учётом индивидуальных особенностей учащихся и их познавательных возможностей;
- повышение качества знаний учащихся по физике при использовании вариативных домашних заданий;
- влияние разноуровневых домашних заданий на развитие самостоятельности учащихся;
- зависимость развития познавательного интереса школьников от содержания предлагаемых домашних заданий.
Похожие диссертации на Вариативность домашних заданий как средство индивидуализации обучения школьников физике
