Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуализация обучения 16
1.1. Понятие индивидуализации обучения 19
1.2. Описание концептуальной модели индивидуализированного обучения химии на основе индивидуального, личностно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов к обучению в условиях функционирования классно-урочной системы 30
1.3. Личностно-деятельностный и индивидуальный подходы к организации индивидуализированного учебного процесса на уроках химии 34
1.4. Понятие индивидуальности учащегося 48
1.5. Индивидуальные особенности учащихся и их диагностика 58
1.5.1. Поисковый эксперимент по проблеме исследования 58
1.5.2.Диагностика индивидуальных особенностей обучающихся при изучении химии 70
1.6. Формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся 116
Выводы к первой главе 129
Глава 2. Развитие ключевых компетенций учащихся в процессе индивидуализации обучения химии
2.1. Определение понятия «образовательной компетенции», «компетентности», «компетентностного подхода в обучении» 133
2.2. Ключевые и предметные компетенции для предметной области «химия». 136
2.3. Общеучебные умения как компонент содержания учебно-познавательной компетенции 146
2.3.1. Проблема формирования общеучебных умений учащихся при обучении химии 147
2.3.2. Констатирующее исследование уровня сформированности умственных действий у школьников 159
2.4. Формирование информационной компетенции учащихся - пропедевтический этап индивидуализации обучения 165
2.4.1. Констатирующее исследование уровня сформированности различных аспектов информационной компетенции учащихся различных возрастных групп 165
2.4.2. Методика формирования информационной компетенции учащихся при обучении химии 172
Выводы ко второй главе 199
Глава 3. Технологии индивидуализированного обучения и возможность их использования при обучении химии
3.1. Определение понятия «технология» применительно к образовательному процессу 202
3.2. Современные образовательные технологии, применяемые при обучении химии в школе 215
3.2.1. Традиционное обучение 232
3.2.2. Программированное обучение химии 237
3.2.3. Модульное и блочное обучение химии 247
3.2.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов) 258
3.2.5. Технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ) 267
3.2.6. Технологии коллективного обучения 277
3.2.7. Технологии группового обучения 300
3.2.8. Технология проектного обучения 334
3.2.9. Интегральная технология 338
3.2.10. Информационные и коммуникационные технологии в процессе обучения химии в школе 346
3.3. Развитие учащихся при обучении химии в условиях использования технологий индивидуализированного обучения 355
3.3.1. Развитие самостоятельности учащихся в условиях технологического подхода к индивидуализации обучения
3.3.2. Формирование умственных действий как предпосылка формирования ключевых компетенций обучающихся в условиях технологического подхода к индивидуализации обучения 374
3.3.3 Формирование мотивации учения в условиях технологического подхода к индивидуализации обучения 375
Выводы к третьей главе 378
Глава 4. Конструирование учебного процесса на основе индивидуального, личностно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов к обучению (реализация концептуальной модели в процессе обучения химии)
4.1. Учебно-познавательная деятельность как целостная система. 385
4.2. Деятельность учителя при конструировании системы индивидуализированного обучения химии 389
4.3. Выдвижение целей, планирование результатов обучения и средства диагностики достижения планируемых результатов обучения 399
4.4. Выбор методов, технологический приемов и образовательных технологий для индивидуализации обучения 425
4.5. Выбор конкретных практических взаимодействий учителя и учащихся при обучении химии в школе 430
4.6. Реализация дидактических целей обучения в технологии индивидуализированного обучения химии (на примере обучения 9а класса ГОУ ЦО №46 г. Москвы) 437
4.7. Инновации в методической подготовке учителя в педвузе 458
Выводы к 4 главе 478
Заключение 480
Литература 487
Приложение 517
- Личностно-деятельностный и индивидуальный подходы к организации индивидуализированного учебного процесса на уроках химии
- Констатирующее исследование уровня сформированности умственных действий у школьников
- Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)
- Выдвижение целей, планирование результатов обучения и средства диагностики достижения планируемых результатов обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена изменившимися требованиями, предъявляемыми к выпускникам школы со стороны общества, прежде всего к уровню их индивидуального развития. Таким образом, первоочередной задачей становится создание условий для разностороннего развития школьников. Сегодня, как и ранее, учебный предмет «химия» является одним из наиболее важных школьных предметов, т.к. изучение его в школе как раз и способствует, прежде всего, развитию учащихся, которое осуществляется через формирование общеучебных умений и навыков, методологических знаний, исследовательских навыков и способов творческой деятельности, интеллектуальных умений и научного стиля мышления. Это неоднократно доказывалось работами нескольких поколений психологов, педагогов, методистов и учителей-практиков, среди которых следует назвать Е.А. Аршанского, Е.В. Батаеву, В.П. Беспалько, Н.Н. Буринскую, А.А. Грабецкого, И.Л. Дрижуна, А.П. Ершова, Д.П. Ерыгина, А.А. Журина, В.В. Загорского, Л.С. Зазнобину, Р.Г. Иванову, В.А. Извозчикова, М.В. Кларина, Н.Е.Кузнецову, Е.Е. Минченкова, В.М. Монахова, П.А. Оржековского, В.С. Полосина, Н.Н. Суртаеву, Н.Ф. Талызину, Г.Н. Фадеева, Г.М. Чернобельскую, М.А. Чошанова, Т.И. Шамову, М.А. Шаталова, С.Г. Шаповаленко, Г.И. Шелинского и др.
Однако и анализ научно-методической литературы, и наше исследование показало, что у учащихся, несмотря на всю значимость, химия не пользуется особой популярностью. По результатам опроса учащихся 9-11 классов московских школ, химия занимает одно из трех первых мест наряду с физикой и геометрией в рейтинге самых трудных и нелюбимых школьных предметов. В последнее десятилетие отмечается также значительное снижение уровня химического образования выпускников средней школы.
Современный этап развития общества ставит новые задачи реформирования школы, которые делают необходимым поиск нетрадиционных путей обучения подрастающего поколения. Путь реформирования школы в направлении поиска оптимального с точки зрения культуры знания не отвечает требованиям современности. Уже сегодня через Интернет (международные сети) можно получить необходимую информацию из любого источника.
Следовательно, тенденции развития образования таковы, что необходимо создавать условия для того, чтобы каждый ученик смог получать необходимые ему знания (социальный опыт – культуру), раскрыть свои внутренние возможности в движении по пути самореализации и получить, в конечном счете, возможность для своего общего развития – формирования индивидуальности. Таким образом, педагог, делая акцент только на формировании знаний и воспитании личности, упускает самого человека, его индивидуальность, неповторимость и уникальность.
Любой думающий педагог в той или иной степени реализует в своей практической работе индивидуальный подход к учащимся. Так, толчком к созданию педагогического метода С.Н. Лысенковой послужили наблюдавшиеся ею различия в скорости усвоения нового материала у разных учащихся, а важнейшей задачей стало найти в обучении резервы времени, чтобы его было достаточно для усвоения программы всеми учащимися, даже самыми слабыми и тугодумами.
Многие учителя ищут оптимальный метод преподавания и стараются обеспечить благоприятные внешние условия обучения для всех учащихся, и, таким образом, не дать проявиться тем качествам, которые могут привести к пробелам в усвоении знаний, к отставанию. Однако такой подход, хотя и позволяет учащемуся успешно овладевать учебным материалом, не дает в полной мере развиться его индивидуальности, т. к. не нацеливает на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям универсальных способов деятельности, применяемых в разных условиях и на разном содержании.
Индивидуализация обучения заставляет по-новому осмыслить сущность и принципы организации образовательного процесса, который обеспечил бы каждому ученику разностороннее развитие, формирование опыта познавательной деятельности, опыта самоорганизации и становления личностных ориентаций. А это, безусловно, требует от учителя знания соответствующих приемов и способов организации учебного процесса. Однако более 80 % опрошенных учителей не владеют соответствующими приемами обучения. Из опроса следует, что относительно широко учителя используют лишь технологию проектного обучения, элементы модульной технологии и коллективного способа обучения (КСО), другие же технологии обучения используются крайне редко, а о многих технологиях обучения учителя вообще никогда не слышали. Те же, кто применяет технологический подход к обучению, используют его лишь на этапе закрепления и совершенствования знаний и их контроля.
На основе теоретического анализа проблемы исследования индивидуализации и дифференциации обучения были выявлены противоречия на следующих уровнях:
- социально-педагогическом:
между современным требованием обеспечения индивидуального развития учащихся и массовым характером образовательной системы;
между необходимостью диагностики с последующим учетом динамики развития индивидуальных особенностей каждого школьника и большой наполняемостью классов;
между необходимостью обеспечения каждого обучающегося индивидуальной образовательной траекторией и жесткими учебными планами и обязательными для всех предметными программами;
между уровнем обучения, который задают учебные программы, и реальными возможностями каждого ученика.
между бурным развитием информационной среды и традиционным подходом к обучению, где приоритетными продолжают оставаться только знания, а не метапредметные умения, связанные с получением и обработкой информации.
- научно-теоретическом:
между необходимостью развития индивидуальных и личностных качеств обучающихся в процессе изучения химии в школе и недостаточностью разработки теоретических основ индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы массовой общеобразовательной школы.
- научно-методическом:
между требованием осуществления компетентностного и личностно-деятельностного подходов к обучению, обозначенным в стандартах нового поколения, и недостаточной разработанностью в теории и методике обучения химии организационно-педагогического обеспечения данного процесса.
Эти противоречия возникли очень давно, но серьезно тормозить процесс развития российского образования они стали только в последние годы. Это происходит в связи со сменой целевых установок при переходе от знаниевой парадигмы к компетентностной.
Опросы учителей Москвы, Саранска Тамбова показывают, что основным затруднением для учета индивидуальных особенностей учащихся при изучении химии является необходимость сочетать индивидуализацию обучения с классно-урочной системой.
Тем не менее, классно-урочная система не является непреодолимым препятствием на пути создания системы личностно-ориентированного обучения. Более того, условия классно-урочной системы способствуют многообразию проявления личности ученика (например, в общении). Поэтому требуется комплексное решение проблемы индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы, которое позволит раскрыть как дидактический, так и методический ее аспект.
В значительной мере эта проблема решается при создании индивидуализированного обучения посредством интеграции традиционной системы образования и современных образовательных технологий и технологических приемов.
Требуют дополнительного исследования:
уточнение понятий «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход к обучению», определение границ применения каждой дефиниции.
уточнение понятий «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «технологический прием».
выделение существенных отличий понятий «технология обучения» и «методика обучения», определение границ применения каждой дефиниции.
анализ возможности технологического подхода к обучению химии в условиях классно-урочной системы и влияние данного подхода на индивидуальное развитие школьников, выбор средств измерения показателей индивидуального развития, отвечающих требованиям надежности и валидности.
Научная проблема состоит в поиске путей интеграции современных технологий обучения и традиционной образовательной системы, позволяющих обеспечить учащимся индивидуальное развитие личностно значимых качеств и особенностей.
Цель исследования - выявление возможностей, форм, средств и методов индивидуализации обучения отдельно взятому школьному предмету (на примере химии) в условиях классно-урочной системы обучения в классах стандартной комплектности. Разработка системы индивидуализированного обучения химии, технологически оправданной и позволяющей сформировать самостоятельно мыслящего и способного правильно оценить результаты своей учебно-познавательной деятельности ученика как субъекта учебного процесса.
Объект исследования – учебно-познавательный процесс обучения химии в основной и полной (средней) школе.
Предмет исследования – индивидуализированная система обучения химии, конструируемая на основе интеграции традиционной образовательной системы и современных технологий обучения.
Ведущая идея исследования – индивидуализация обучения носит комплексный характер и должна осуществляться на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий, контроле, коррекции знаний и т. д.
В соответствии с целью и ведущей идеей была выдвинута гипотеза исследования, заключающаяся в том, что в общеобразовательной школе в условиях классно-урочной системы целесообразна внутрипредметная индивидуализация обучения, осуществляемая на основе технологического подхода, с использованием специально обработанного содержания и адекватных ему форм, средств и методов обучения. Для создания и успешной реализации индивидуализированного обучения в рамках одного учебного предмета необходимо системное сочетание различных педагогических и образовательных технологий, включающих: технологии диагностирования индивидуальных возможностей обучающихся и уровня их индивидуального развития; прогнозирования, моделирования и проектирования учебно-познавательного процесса; программирования деятельности учащихся и педагога в учебном процессе; планирования результатов обучения через систему познавательных задач; реализации целей обучения и ценностных ориентаций; осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности.
Основой для конструирования системы индивидуализированного обучения химии являются идеи педагогического проектирования, т. е. предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся. Объектами педагогического проектирования выступают педагогические системы, учебный процесс и учебные ситуации, связанные с изучением предметного содержания в целом и с изучением отдельных процессов, фактов, явлений. Планирование результатов обучения на основе нормативных документов (ГОС). Выбор конкретных практических взаимодействий учителя и учащихся, организованных на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения, с использованием различных технических средств. Выбор системы обратной связи, оценочных параметров и критериев эффективности достижений на каждом из этапов обучения и учет личных достижений. В результате этого достигается устойчивый позитивный результат в усвоении учащимися, как предметных знаний, так и ключевых компетенций.
Интеграция различных технологий обучения и технологических приемов с классно-урочной системой в массовой школе позволяет создать такую систему индивидуализированного обучения, в которой системообразующим фактором является собственная учебно-познавательная деятельность учащихся на основе их индивидуальных когнитивных стратегий. Кроме того, это позволит создать и использовать на различных этапах обучения такую образовательную систему, которая реализует различные установки для организации учебно-познавательной деятельности учащихся:
Установка на прочное запоминание и жесткое управление учебной деятельностью, характеризующееся усилением обратной связи;
Установка на усиление системного анализа содержания, включающая в себя не только информацию, но и руководство практической деятельностью учащихся;
Установка на работу с информацией, ее получение, переработку, интерпретацию, и представление.
Индивидуализация обучения при изучении химии в условиях классно-урочной системы способствует развитию обучающихся, т.к. позволяет не только повысить качество предметных знаний, но и способствуют развитию индивидуальности и личности учащихся, позволяют формировать правильные отношения между учащимся и учителем, между учащимся и одноклассниками, что, безусловно, является одним из способов повышения статуса ученика и обеспечение более объективной рефлексивной деятельности.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
-
Выявить актуальные проблемы и направления совершенствования учебно-познавательного процесса на основе компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов к обучению.
-
Изучить необходимость и опыт применения технологий индивидуализированного обучения в школьной практике. Определить комплекс образовательных технологий адекватных предметному содержанию, выбрать среди них те, которые максимально адаптированы к особенностям личности учащихся и учебному процессу. Рассмотреть возможность индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы средствами современных образовательных технологий.
-
Определить набор ключевых компетенций, необходимых для внедрения технологий индивидуализированного обучения в учебный процесс и определить возможность их эффективного формирования и развития в индивидуализированной системе обучения. Разработать пути формирования и развития информационной компетенции учащихся.
-
Исследовать возможность адаптации системы обучения к особенностям учащихся, а также обосновать возможность взаимной интеграции образовательных технологий и технологий обучения для усиления педагогического воздействия и предотвращения ригидности мышления учащихся.
-
Исследовать разнообразные варианты использования одних и тех же технологий обучения и технологических приемов в зависимости от возрастных особенностей учащихся и при переходе с одной ступени обучения на другую. Выделить технологии обучения, однозначно обеспечивающие эффективность образовательного процесса. Определить формы сочетания технологических приемов в зависимости от содержания учебного материала и индивидуальных познавательных возможностей учащихся.
-
Построить научно обоснованную концептуальную модель индивидуализированной системы обучения на основе технологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к обучению.
-
Разработать методические рекомендации для учителей по созданию и применению технологии индивидуализированного обучения химии.
-
Исследовать влияние индивидуализации обучения одному школьному предмету на развитие когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы ученика, а также на формирование способности к самоорганизации учебно-познавательной деятельности.
-
Исследовать возможность организации профессионально-методической подготовки студентов педвузов с учетом необходимости индивидуализации обучения химии в школе.
Методологической основой исследования послужили:
-
Положения общепедагогической теории индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, А.И. Конев, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.)
-
Концепция личностно-ориентированного обучения (А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.)
-
Психолого-педагогические теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, и др.)
-
Концепция личностно-деятельностного и компетентностного подходов к обучению (Л.В. Выготский, С.Г. Воровщиков, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков, Т.И. Шамова и др.)
-
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)
-
Теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.)
-
Конкретные теории и методология отбора и структурирования содержания естественно-научного и химического образования в средней школе (И.Ю. Алексашина, О.С. Зайцев, Б.М. Кедров, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, В.А. Сластенин, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.)
-
Методология интегративного подхода естественнонаучном, в том числе и химическом образовании (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, А.В. Усова, Г.Н. Фадеев, М.А. Шаталов и др.)
-
Теоретико-методологические продходы к осуществлению методической подготовки будущего учителя химии в педвузе (Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, Е.Е Минченков, Г.М. Чернобельская и др.)
-
Авторские разработки использования технологий обучения и технологических приемов при изучении школьных предметов (В.В. Гузеев, А.С. Границкая, Н.П. Гузик, В.К. Дьяченко, О.А. Кошелева, А.Е. Маркачев, М.А. Мкртчян, Н.Н Суртаева, Г.М. Чернобельская, И.Н.Чертков, М.A. Чошанов, В.Ф. Шаталов, П.Я. Юцявичене, П.М. Эрдниев и др.)
Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические методы: анализ философской, методической и психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, анализ нормативных документов; системно-структурный подход к конструированию системы индивидуализированного обучения; моделирование и проектирование учебно-познавательного процесса для решения проблемы индивидуального развития учащихся. Экспериментальные методы: экспертное оценивании при выявлении индивидуальных особенностей учащихся; обобщение независимых характеристик, целенаправленное (прямое и косвенное) наблюдение; диагностические методы сбора информации (беседа, анкетирование, тестирование и пр.); праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); поисковый и формирующий педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования - классы разного профиля в средних учебных заведениях г. Москвы (ГОУ СОШ №930, ГОУ ЦО№46, ГОУ СОШ№323, ГОУ ЦО№278, ГОУ ЦО№1828, ГОУ ЦО №201, ГОУ СОШ №1348), средних общеобразовательных школах г. Саранска (№4, 8, 20, 26, 30), Московский педагогический государственный университет.
Исследование осуществлялось в несколько этапов с 1997 по 2010 гг. и включало в себя четыре основных диагностируемых этапа.
На первом (констатирующем) этапе была выявлена необходимость индивидуализации обучения химии в школе и недостаточная информированность учителей о сущности, методах индивидуализации обучения, и о возможностях, предоставляемых технологическим подходом к организации учебно-познавательного процесса. Определены преобладающие подходы к индивидуализации обучения и возможности исследования и учета индивидуальных особенностей обучающихся. На данном этапе также изучалась научно-методическая и психолого-педагогическая литература, в результате чего были выявлены противоречия, характерные для современной образовательной системы, ставшие особенно актуальными в последнее время, намечены пути их разрешения. На этом же этапе определялись цели и задачи, гипотеза и теоретические основы исследования.
На втором (поисково-аналитическом) этапе уточнялся понятийный аппарат, обосновывались ведущие принципы и идеи концепции. В процессе анализа применяемых в практике в настоящий момент технологий обучения и технологических приемов были выявлены положительные стороны (включение обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, предоставление им права выбора темпа и объема изучения материала, выделение значительного времени для многократного повторения приемов умственной деятельности) и недостатки (трудоемкость технологического подхода для учителя, обусловленную, прежде всего, трудностью выявления и учета индивидуальных особенностей учащихся в классах большой наполняемости, необходимостью разработки большого массива дидактических заданий, трудностью организации учебного процесса в условиях классно-урочной системы) технологического подхода к обучению химии. С позиции компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов формулировались требования, предъявляемые к учебно-познавательному процессу на основе индивидуализации обучения, обосновывались критерии выбора технологий и подходы к интеграции, разрабатывался алгоритм оптимального выбора технологий обучения и технологических приемов обучения.
На третьем (теоретико-моделирующем) этапе обосновывались концептуальные подходы к исследованию; осуществлялась разработка различных моделей экспериментальной системы обучения на основе интеграции технологий обучения, технологических приемов с классно-урочной системой; разрабатывались материалы для проведения педагогического эксперимента.
Четвертый (экспериментальный) этап исследования посвящен педагогическому эксперименту по внедрению разработанной модели, анализу результатов экспериментальной работы и разработке методических рекомендаций для учителя по созданию интегрированного образовательного процесса в каждом конкретном классе.
На заключительном (корректировочно-обобщающем) этапе обобщались результаты педагогического эксперимента, проводилась их теоретико-методическая интерпретация, осуществлялся качественный и количественный анализ, уточнялись и корректировались основные положения концепции.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Успешность обучения химии в школе и индивидуального развития обучающихся при изучении химии обуславливается системой индивидуализированного обучения, создаваемой при интеграции различных образовательных технологий и технологических приемов, позволяющей на основе выявленных индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, обеспечить реализацию задач их предметного и метапредметного обучения.
-
Система индивидуализированного обучения химии, разрабатываемая на основе компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов к обучению и диагностики индивидуальных особенностей учащихся и отдающая предпочтение индивидуализированным формам и методам обучения учащихся, организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, создает условия как для их интеллектуального развития, так и для формирования ключевых компетенций учащихся.
-
Учебный процесс на основе интеграции классно-урочной системы и технологического подхода к обучению обеспечивает диагностируемость поставленных целей, определяемость результатов обучения на языке наблюдаемых учебных действий, контроль и коррекцию процесса достижения целей, эффективность на воспроизводящем уровне.
-
Сущность конструирования учебного процесса для решения задачи индивидуализации обучения химии заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебно-познавательной деятельности превращается в специальную важнейшую задачу – как для учителя, так и для самого учащегося. Такие задачи требуют изменения всей логики построения процесса обучения. Конструирование педагогической системы индивидуализированного обучения учителем включает в себя этапы диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности.
Новизна работы
-
Впервые система индивидуализированного обучения химии представлена как интегрированная система, включающая: технологии диагностирования индивидуальных возможностей обучающихся и учета их индивидуального развития, прогнозирования, моделирования и проектирования учебно-познавательного процесса; программирования деятельности учащихся и педагога в учебном процессе; планирования результатов обучения через систему познавательных задач; реализации целей обучения и ценностных ориентаций; осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности.
-
Определена необходимость и возможность интеграции технологий обучения и классно-урочной системы для решения проблемы индивидуального интеллектуального развития обучающихся в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей.
-
Разработана и научно обоснована теоретическая база для деятельности учителя при разработке образовательной системы и адаптации данной системы к решению учебных задач индивидуализации обучения учащихся.
-
Представлена система использования технологий индивидуализированного обучения для учета и развития в учебном процессе индивидуальных и возрастных особенностей учащихся при изучении основных разделов учебного предмета химии.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
-
уточнении понятийного аппарата по тематике исследования;
-
обосновании необходимости построения учебно-познавательного процесса основе индивидуализации обучения на основе адекватной и перспективной методологии, результатов диагностики индивидуальных особенностей учащихся, средствами современных технологий обучения;
-
разработке теоретической основы конструирования учебно-познавательного процесса индивидуализированного обучения химии в условиях классно-урочной системы;
-
определении условий, способов и форм интеграции образовательных технологий и технологических приемов для решения основных дидактических задач – формирования новых знаний, умений и навыков, их закрепления, обобщения и систематизации, и коррекции, выявления результатов обучения;
-
разработке и реализации теоретической модели системы индивидуализированного обучения химии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
-
разработана методическая система и модель конструирования учебно-познавательного процесса изучения химии в школе;
-
азработана методика исследования и учета индивидуальных особенностей учащихся, показана эффективность применения разработанной методики для выявления динамики личностного развития обучающихся;
-
основе исследования разработаны методические рекомендации для учителя, позволяющие совершенствовать учебно-познавательный процесс и методические пособия и дидактические материалы по конкретным темам и разделам школьного курса химии, как на этапе основой, так и полной средней школы базового и профильного уровней.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливается методологической непротиворечивостью исходных положений, согласованных с фундаментальными принципами и теориями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии, использованием комплекса методов и средств, соответствующих его целям и задачам, гипотезе, предмету и объекту исследования, выбору современных средств качественной и количественной оценки результатов проведенного теоретико-экспериментального исследования.. В качестве критерия, определяющего обоснованность полученных результатов, выступает критерий согласованности гипотезы, задач, основных положений и выводов исследования с современными тенденциями развития химико-педагогического образования.
Достоверность результатов исследования подтверждена в процессе апробации основных идей и концептуальных положений, теоретической модели и созданной на их основе системы индивидуализированного обучения химии, корректностью педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Апробация работы. Основные положения и результаты работы обсуждались и получили одобрение на конференциях
- международных (С.-Петербург, 2005, 2008, 2009 гг., Минск, 2008, Москва, 2008, Липецк, 2008)
- российских, всероссийских (Иркутск, 2006, Н.Новгород, 2008, С.-Петербург, 2009, Оренбург, 2009)
- межвузовских (Арзамас, 2009, Москва, 2009)
Результаты исследования обсуждались на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета (2008-2011), учительском марафоне (Москва, 2009), на методическом семинаре в МПГУ (2008-2010гг.), на научных чтениях МПГУ (2008-2011 гг.)
Важнейшие положения и идеи отражены в 54 публикациях, в том числе – в 1 монографии, 15 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, 18 учебно-методических пособиях и методических рекомендациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 298 источников. Общий объем работы – 500 страниц, включая 51 таблицу, 30 рисунков, 15 приложений.
Личностно-деятельностный и индивидуальный подходы к организации индивидуализированного учебного процесса на уроках химии
Для организации индивидуализированной самостоятельной работы учащимся, как правило, предлагались специально разработанные дидактические материалы или рабочие руководства, которые составляются в двух вариантах — для обеспечения общего или продвинутого уровня. Существуют также и специальные руководства деятельностью слабых или отстающих учащихся, рассчитанные на ликвидацию пробелов в их знаниях в основном по орфографии и математике (Dottrens, 1936, Freinet, Berteloot, 1966)[304, 305, 307]. Индивидуальная учебная работа может осуществляться и в форме программированного обучения - посредством обучающих программ, где степень индивидуализированности в различных типах программ различна. (Skinner B.F. 1960,Crowder N.A.,1962)[303, 328].
Другое направление позволяет интегрировать различные формы учебного процесса, такие как 1) индивидуальная учебная деятельность; 2) работа в парах (в том числе и с соседом по парте), причем, здесь имеются в виду партнеры, как с одинаковым, так и с разным уровнем развития; 3) работа в группах однородного состава (например, сходных по уровню обученности); 4) учебная дискуссия, в которой учащиеся в большей степени, чем при обычной беседе, имеют возможность исходить из своих индивидуальных интересов и опыта (как в однородных, так и разнородных группах); 5) участие в индивидуальной (или групповой) проектной деятельности. Не стоит выпускать из виду и те возможности, которые предоставляют классические фронтальные формы обучения, например лекция и беседа. Здесь индивидуализации достигается, прежде всего, учетом интересов отдельных учеников и формулированием вопросов с учетом особенностей опрашиваемого. Еще одна форма организации учебного процесса весьма распространена в США и близка к нашим внеклассной и внешкольной работе, элективным и факультативным курсам. Она ориентирована на дополнение программных знаний и строится в соответствии с теорией «обогащения» (enrichment)[322]. «Обогащение» - это дополнение обязательного для изучения всеми учащимися учебного материала различными дидактическими единицами, расширяющими или углубляющими предметное содержание. Для этого учащимся дается дополнительная литература, в программу включаются новые темы или же изучаются дополнительные предметы, например, для создания межпредметных связей (биохимия, применение математических методов в химии и т.п.). Для углубления изучаемого материала разрабатываются задания более высокого уровня трудности и сложности (Torrance, 1960) [330].
Иногда под обогащением понимают развитие учебных умений. Так, учащихся «обогащают» тем, что дополнительно развивают их технику чтения или умение разрешать учебные проблемы. Как правило, задания подобного рода даются для добровольного выбора учащегося. Наиболее подходящим для реализации теории обогащения в США считается так называемое независимое обучение (independent study), где учащиеся работают по программе, соответствующей их индивидуальным интересам и профессиональным намерениям, при этом им предоставляется широкая самостоятельность. Для того чтобы выиграть время, необходимое для изучения дополнительного материала, какая-либо учебная тема рассматривается в ускоренном темпе (Individualizing Instruction, 1962; Fliegler, 1961 [308]). Обогащение считается наиболее универсальным средством индивидуализации, так как его можно использовать во всех без исключения типах школ и классов, а также во внеклассной работе.
Третье направление развития индивидуализации обучения возникло в связи с работами Дж.Б. Кэрролла, Б.С. Блума, P.M. Ганье и др.[300, 301, 309] В основе теории mastery learning Б.С. Блума[300] лежит идея полного усвоения знаний почти всеми учащимися. По мнению Б.С. Блума, основные различия учащихся (за исключением одаренности и патологии умственного развития) заключаются во времени, необходимом для усвоения учебного материала. Таким образом, чтобы обеспечить каждому учащемуся полное усвоение учебного материала, необходимо отводить время для обучения, соответствующее его личным способностям. (Bloom, 1976[300, 301]).
P.M. Ганье (Gagne) считает, что необходимо учитывать не только время прохождения программы учеником, но и достигнутый учащимся- уровень развития. С этой целью, прежде всего, формулируются конкретные цели изучения данной темы/раздела, устанавливаются предварительные знания и умения учащегося. Индивидуализация обучения происходит в процессе самостоятельной работы со структурированным соответствующим образом материалом, обогащенным и дополненным для удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика. За самостоятельной работой следует самоконтроль с помощью средств обратной связи. Учитель во время самостоятельной работы помогает каждому ученику индивидуально, а также время от времени проверяет результаты. В конце занятия происходит фронтальное обсуждение изученного, что помогает повысить мотивацию обучения (Gagne, Briggs, 1979[309]).
На этих принципах базируется ряд образовательных программ, например программа индивидуальной помощи (IGE — individually gyded instruction), индивидуально предписанное обучение (IPI—individually prescribed instruction), обучающая программа, приспособленная к потребностям учащихся (PLAN — program for learning in accordance with needs). Встречаются и системы, которые базируются на компьютерном обучении, например система PLATO (programmed logic for automated teaching operations).
Констатирующее исследование уровня сформированности умственных действий у школьников
С одной стороны, такая методика изучения учебных возможностей школьников, по нашему мнению, позволяет осуществлять целостный индивидуальный подход к учащимся, с другой стороны, только качественная характеристика уровня их реальных возможностей (низкий, достаточный, высокий) затрудняет дальнейшую математическую обработку полученных результатов. Таким образом, требуется количественная оценка исследуемых характеристик.
В нашем исследовании в большинстве случаев применялась 10-балльная шкала с градацией через 1 балл, т.е. шкала, применение которой позволяет дать достаточно точную количественную характеристику измеряемому свойству.
Разработанная нами модель оценки качества образовательного процесса предполагает принципиально новый путь организации аналитической деятельности. Для того чтобы реализовать эту модель, необходимо четко представлять реальное первоначальное состояние учащегося по всем показателям. Для удобства анализа динамики развития, разделим показатели уровня сформированности отдельных характеристик школьника на две группы и назовем их условно выявляемые и формируемые. Эти показатели и будут сравниваться друг с другом.
К выявляемым показателям мы относим Индекс реальных возможностей (ИРВ), который определяется по процентному отношению полученной учеником в ходе диагностики суммы баллов по всем показателям данной характеристики к максимально возможной.
В программу исследования ИРВ мы включили следующие показатели сформированности индивидуальных учебных возможностей школьника: 1) обучаемость, 2) уровень развития общеучебных умений (анализа, синтеза, обобщения и т.п). 3) характер учебно-познавательной деятельности, 4) обученность по предмету, 5) познавательный интерес. Здесь, кроме тестирования, анкетирования и целенаправленного наблюдения, целесообразно также использовать метод экспертной оценки, где в роли экспертов выступают учителя-предметники и (по возможности) школьный психолог. 6) Показатель предшествующей общеучебной подготовки учащегося. Он определялся по среднему арифметическому показателю, полученному по итоговым оценкам каждого ученика за предыдущий год по шести-семи предметам (в нашем исследовании мы сочли важным изучить подготовку школьников по таким предметам как алгебра, геометрия, физика, химия, биология, литература и/или обществознание).
Диагностическую карту учащегося заполняет каждый учитель, работающий с ним, необходимые показатели выводятся по среднему арифметическому полученных данных. Формируемые показатели в нашем понимании: 1) Уровень сформированности предметных знаний (предметная результативность, РЕЗ), определяемый через коэффициент усвоения (Кусв) предметного содержания по результатам диагностических контрольных работ и основывается на поэлементном анализе учебного материала. Оценка эффективности учебной деятельности ученика состоит в сопоставлении Кусв. с индексом реальных учебных возможностей (ИРВ). Критерием качества в данном случае является отношение формируемых показателей к прогнозируемым (РЕЗ / ИРВ), если это отношение равно единице, или немного (не более чем на 10%) отклоняется от единицы в ту или другую сторону, то мы считаем, что, наблюдается положительная динамика. 2) Уровень сформированности учебно-познавательной самостоятельности мы также относим и к формируемым показателям, т.к. именно самостоятельность в учебно-познавательной деятельности является и основой и критерием эффективности индивидуализации обучения. Для определения уровня самостоятельной деятельности учащихся нами использовались следующие параметры: характер познавательной деятельности, самооценка (1 балл - заниженная самооценка, 2 балла завышенная самооценка и 3 балла - адекватная самооценка), организованность (1-балл низкий уровень организованности в самостоятельной работе, 2 балла - адекватный уровень, 3 балла - высокий уровень), степень руководства учителем (1 балла — учащийся постоянно обращается за помощью к учителю. 2 балла - учащийся нуждаются в помощи в виде пояснений к заданиям или отдельных инструкций. 3 балл - учащийся способен осуществлять перенос знаний с большей самостоятельностью). Основные характеристики учебно-познавательной самостоятельности, исследуемые нами в процессе работы, отражены для каждого учащегося через коэффициент самостоятельности (Кс = -Dj-100% /N-Dmax, где N — число параметров, D( - балл учащегося за определенный параметр, Dmaxj = 3) И Коэффициент успешности развития самостоятєльности(у = Ус2/УсЬ где Yc2 оценка параметра самостоятельности в конце эксперимента, уы- в начале). Для всех показателей можно отметить следующий уровень сформированности: при Кс 80% - уровень развития данного параметра самостоятельной деятельности высокий; 80% Кс 65% - средний, 65% Кс 50%) - низкий, Кс 50%) - недопустимый. Покажем на примере, как составляется сводная диагностическая карта обучающегося (табл. 1.10). Для удобства сравнения все оценочные значения показателей ИРВ и коэффициент самостоятельности приведены к 10-балльной системе.
Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)
Рассмотрим отдельные элементы каждого из этих этапов. Поиск информации является важным этапом в работе над ней. Найти среди множества книг, документов, файлов и т. п. необходимую информацию - задача непростая, а для человека неподготовленного просто непосильная. Непродуктивный способ поиска приводит к заметной трате сил и времени и, как результат, повышенной усталости и апатии. Проблема эффективного поиска и отбора информации становится все более актуальной в связи с ростом информационных потоков.
Испокон века существует несколько систем информационного поиска. В библиотеке для поиска необходимой литературы используют каталоги. Систематический каталог группирует издания по отраслям знаний, с которыми связано их содержание. При этом внутри каждого раздела существуют подразделы, в самом мелком из которых информация расположена в алфавитном порядке.
В предметном каталоге печатные издания группируются по признаку предмета, о котором идет речь. В алфавитном каталоге описание источников информации расположено в алфавитном порядке фамилий авторов или заглавий произведений. В учебном процессе аналогом систематического каталога служит оглавление книги (учебника), а алфавитного каталога является предметный указатель в учебнике или справочник. Аналог алфавитного каталога - энциклопедия.
В сети Интернет также используются специальные поисковые системы, среди которых можно выделить справочники и поисковые системы общего назначения. Справочник Интернет. является аналогом тематического указателя в библиотеке. Поисковые системы общего назначения позволяют находить документы по ключевым словам и являются развитием предметных указателей. Поиск информации включает в себя следующие операции: 1. Формулировка задачи поиска. 2. Определение целесообразности использования конкретных средств информации: книга, библиотека, электронное издание, Интернет, беседа со специалистами, др. 3. Определение алгоритма поиска (тематический или предметный). 4. Использование соответствующего инструментария: оглавления, предметного указателя книг, тематического или систематического каталога библиотек, различных поисковых систем в Интернет, формулирование запроса конкретным людям и др. 5. Определение «золотой середины» между полнотой и точностью информации (между полнотой и точностью информации существует некоторая обратная зависимость: чем полнее информация, тем она менее точна). Обучение учащихся поиску информации невозможно без овладения приемами работы с различного рода справочной литературой -энциклопедиями, справочниками, словарями и пр. Как правило, при выполнении задания алгоритм поиска включает в себя обе поисковые системы (предметную и систематическую) и обращение к одному или-нескольким типам изданий. Задания для формирования навыка работы с разными источниками информации могут быть различными. Например: «Приведите примеры суспензий». Для выполнения задания сначала нужно выяснить значение слова «суспензия» (работа со словарем), а затем по предметному указателю в энциклопедии найти описание и различные примеры суспензий. Постоянное обращение на уроке к справочным материалам для поиска необходимой информации с постоянно возрастающей долей самостоятельности учеников, формирует в конечном итоге у каждого школьника собственный, наиболее эффективный для данного человека алгоритм поиска информации. Восприятие информации предполагает обучение учащихся работе с различного рода текстами и нетекстовыми источниками информации. На этом этапе усвоение знаний включает в себя восприятие, осмысление и переработку информации. Основным видом восприятия информации по-прежнему остается чтение. В связи с этим, прежде всего, стоит вспомнить о структуре любого учебного текста. Текст - это система. Какие же элементы структуры можно вычленять в учебном тексте? Во-первых, это факты, описания явлений. Текст может содержать описание того или иного явления, в нем может быть изложен значимый факт. Рассмотрим фрагмент текста. «Кислород (лат. Oxygenium) — химический элемент VI группы-Периодической системы Д.И. Менделеева: атомный номер 8, относительная атомная масса 15,9994. Кислород был одновременно получен шведским ученым К. Шееле в 1773 г. и английским химиком Док. Пристли в 1774 г. В 1777 г. А. Лавузъе объяснил процессы дыхания и горения и дал название кислороду oxygenium — рождающий кислоты. При нормальных условиях кислород представляет собой бесцветный газ, не имеющий запаха, состоит из двухатомных молекул, имеет несколько большую плотность, чем воздух, и плохо растворим в воде. Кислород имеет высокую электроотрицательность (3.5 по шкале Л. Полинга) и является сильным окислителем. Он способен соединяться со многими элементами, образуя оксиды. Реакции образования оксидов очень экзотермичны, и это во многих случая может приводить к возгоранию взаимодействующего с кислородом вещества либо образующегося соединения...» Какого рода фактологическую информацию может извлечь внимательный читатель из этого текста? Например, двойное открытие кислорода и роль Лавуазье в доказательстве значения кислорода для дыхания. Или высокую окислительную способность кислорода. Каждый из этих фактов может стать поводом для последующих размышлений и поиска информации, если будут поддержаны соответствующими вопросами или заданиями педагога. Нужно иметь в виду, что любой текст опирается на совокупность некоторых теоретических утверждений, изложенных в виде проблем, идей, формулировок законов или закономерностей. Теоретические утверждения в, тексте могут быть строго аргументированы, могут быть проиллюстрированы примерам» или приведены без дополнительной аргументации. Мера доказательности, строгости в изложении определяется общими задачами текста и его природой:
В предложенном отрывке на основе теоретических положений об электроотрицательности объясняется причина высокой окислительной способности кислорода.Способность выделения теоретических положений, чаще всего сжатых до лаконичных моделей, в процессе работы с текстами должны быть сформированы у учащихся.
Большинство учебных текстов носят деятельностный характер, поэтому естественно, что описание методов (способов действия) в них является третьим компонентом структуры учебного текста.
Метод (греч. - methods) — способ познания, прием, образ действия. При характеристике того или иного метода очень важно ответить на следующие вопросы: 1) к решению какого класса задач относится данный метод, какие аналогичные методы нам известны; 2) в чем сущность метода; 3) какова последовательность действий при применении метода; 4) какие отклонения от метода гарантированно снижают его эффект; 5) в каком случае мы можем судить об эффективности метода.
Выдвижение целей, планирование результатов обучения и средства диагностики достижения планируемых результатов обучения
Стратегия определения информационной потребности и формулировка информационного запроса представляет собой следующий алгоритм. 1. Проанализировать текст-источник информации (например, текст. параграфа учебника). Чем четче описание проблемы в тексте-источнике, тем качественнее и точнее окажется результат. 2. Определить ключевые понятия текста и. выписать, обозначающие их термины в порядке убывания частоты употребления в тексте (первыми должны идти те, которые встречаются чаще). 3. Выбрать диапазон частоты использования понятий в тексте. Он должен лежать где-то посередине. Не нужно брать слишком часто или, наоборот, слишком редко встречающиеся термины. Выбор диапазона субъективен. Здесь следует ориентироваться на конкретный смысл текста. 4. В большом тексте в диапазоне может оказаться довольно много слов. Все их применить вряд ли удастся. Достаточно взять 10-20 терминов. Их следует выбирать, руководствуясь, в первую очередь, здравым смыслом, причем не стоит ограничиваться только специфическими терминами, даже если они кажутся наиболее удачными. В список должны попасть и общие слова. 5. Составить запрос, располагая отобранные слова в порядке их следования в списке терминов. Запрос должен пониматься машиной как слова, связанные логическим оператором ИЛИ. Это очень важное требование. 6. Отправить запрос поисковой системе. В ответ можно получить несколько миллионов ссылок. Но поисковая машина ранжирует результаты (это еще одно необходимое условие), на-первых страницах окажутся практически стопроцентно релевантные документы.
Однако; и учащимся, и учителю следует помнить, что только, часть образовательной информации в Интернете создается целенаправленно различными научными и образовательными сообществами- (например «IUPAC» по адресу http://www.actlabs.com/iupac/nomenclature, «Путеводитель в мире науки» по адресу http://www.uic.ssu.samara.ru/ nauka или «Репетитор» http://training.ru/chem), другая часть пополняется детьми («Химия» по адресу http://mc.pstu.ac.ru/YP/YP_ir/data/H01.htm или «Коллекция рефератов» по адресу http://www.referat.ru), третья — стихийно проникает в эту область. Поэтому низкая достоверность содержащейся в Сети информации — уникальный прецедент в истории информационных взаимодействий людей. Проверить ее часто не представляется возможным. На многих сайтах нет никаких данных об авторах, организациях, занимающихся разработкой и предоставлением информации, в отличие от книг, у которых имеются выходные данные.
Анализ информационных сайтов по химии, проведенный А.А.Журиным[93], убедительно доказывает, что Интернет, с одной стороны, дает возможность найти разнообразную информацию, но, с другой стороны, представляет опасность для распространения и усвоения в процессе обучения всевозможных заблуждений и ошибочных утверждений.
В ряде случаев, как, например, Vootshi s Home Page (http://skyscraper.fortunecity.com/modem/136/vootshi.html), предлагаемая информация представляет реальную угрозу здоровью и жизни детей. Отсюда следует необходимость обучения школьников критическому анализу информации, т. е. формирование информационной грамотности.
Информационная грамотность - это совокупность мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих выбору, использованию, созданию, критическому анализу, оценке и передаче информационных сообщений, текстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования информационных потоков, медиа в социуме»[251].
Здесь мы сталкиваемся со своеобразным противоречием. С одной стороны, существующий принцип научности в обучении обязывает относиться строго к предъявляемой школьникам информации. С другой стороны, предъявление только научно-достоверной информации делает невозможным формирование критического мышления, поскольку для решения этой задачи необходимо предъявление школьникам наиболее характерных образцов ошибочных сведений.[94] Использование множества сайтов Интернета открывает широкие возможности для воспитательной работы с учащимися, но, предъявленные без предварительной дидактической обработки, они могут нанести серьезный вред формированию у школьников естественнонаучной картины мира.
Наиболее полезны для использования в качестве средств обучения химии, по мнению А. А. Журина, являются сайты, содержащие: 1) достоверную научную информацию; 2) научные неточности или ошибки, которые после дидактической обработки не повлекут за собой формирование у школьников искаженной- картины мира; 3) информацию, показывающую пути развития научного знания, или документальный текст, расширяющий представления школьников об изучаемом предмете и предъявляемый обучающимся после дидактической обработки информации; 4) информацию о событиях, близких учащимся по времени и волнующих их. В идеальном случае эти события должны происходить в то время, когда информация предъявляется учащимся. информация представляет реальную угрозу здоровью и жизни детей. Отсюда следует необходимость обучения школьников критическому анализу информации, т. е. формирование информационной грамотности.
Информационная грамотность — это совокупность мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих выбору, использованию, созданию, критическому анализу, оценке и передаче информационных сообщений, текстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования информационных потоков, медиа в социуме»[251].
Здесь мы сталкиваемся со своеобразным противоречием. С одной стороны, существующий принцип научности в обучении обязывает относиться строго к предъявляемой школьникам информации. С другой стороны, предъявление только научно-достоверной информации делает невозможным формирование критического мышления, поскольку для решения этой задачи необходимо предъявление школьникам наиболее характерных образцов ошибочных сведений.[94] Использование множества сайтов Интернета открывает широкие возможности для воспитательной работы с учащимися, но, предъявленные без предварительной дидактической обработки, они могут нанести серьезный вред формированию у школьников естественнонаучной картины мира.
