Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРАГМАТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ 13
1. Структура гиперфрейма и текстообразующие категории прагматического текста 13
2.Коммуникативно-прагматические и семантико-синтаксические особенности текстотипов «объявление», «инструкция», «рекламный текст» 38
Выводы по главе 1 58
ГЛАВА II. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ 62
1. Моделирование социокультурного содержания обучения через гиперфрейм иноязычного текста 62
2. Критерии отбора прагматических текстов 94
3.Прагматические тексты в структуре учебных пособий по французскому языку 104
Выводы по главе 2 119
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ПРАГМАТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ 122
1. Технология использования печатных прагматических текстов на практических занятиях по французскому языку на II курсе языкового вуза 122
2. Результаты экспериментального обучения 140
Выводы по главе 3 165
Заключение 168
Литература 170
Приложение 193
- Структура гиперфрейма и текстообразующие категории прагматического текста
- Моделирование социокультурного содержания обучения через гиперфрейм иноязычного текста
- Технология использования печатных прагматических текстов на практических занятиях по французскому языку на II курсе языкового вуза
Введение к работе
Последние десятилетия в России отмечены процессами обновления языкового образования: введение в парадигму методической науки концепта «культура» повлекло изменения в постановке целей обучения иностранным языкам. Язык рассматривается как средство социальной коммуникации между представителями разных национально-культурных общностей. Через иностранный язык происходит приобщение обучающихся к концептуальной системе иного социума, формируется способность распознавать мотивы и ценностные ориентации носителя иной картины мира, что в совокупности и составляет новое проявление языковой личности - вторичная языковая личность (ИИ. Халеева), полиязыковая личность (В.В. Сафонова), культурно-языковая личность (В. П. Фурманова). В свете сказанного представляется, что особо значимые изменения должны коснуться высшей школы. Подготовка специалиста в сфере межкультурной коммуникации диктует необходимость обновления содержания обучения через усиление его социокультурной составляющей и материализацию обновленного содержания в средствах обучения.
Следует отметить, что накоплен значительный теоретический потенциал изучения различных аспектов формирования иноязычной социокультурной компетенции (ЕМ. Верещагин, В.Г.Костомаров, ИИ. Халеева, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова, Р.П. Мильруд, Г.В. Елизарова, G. Zarate, S. Sauvignon, J.-R. Ladmiral, E. Berard, Van Ek, J. Trim, P. Kaikkonene, D. Coste, G. Neuner, M. Byram, J. Demorgon). Вместе с тем, изучение научной литературы по проблеме и педагогического опыта, анализ учебников и пособий по иностранному языку для вузов, наблюдение, анкетирование преподавателей вузов, результаты срезов уровня сформированности социокультурной компетенции студентов позволяют сформулировать следующие противоречия между:
целевыми установками на формирование черт вторичной языковой личности и преобладанием традиционных подходов в практике преподавания иностранных языков;
относительной сформированностью лингвистической компетенции и недостаточным уровнем развития социокультурной компетенции у студентов языкового факультета как взаимообусловленных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;
разработанностью теоретических аспектов культурно-ориентированного языкового образования и недостаточной интеграцией их в учебный процесс, в частности, материализацией их в средствах обучения.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки методики формирования социокультурной компетенции на базе аутентичных текстовых материалов из современной коммуникативной практики носителей языка. В связи с этим, мы считаем целесообразным использование иноязычных печатных прагматических текстов (ПТ) . Относительная простота языкового оформления, компактность и, вместе с тем, высокая социокультурная ценность с точки зрения социализации личности в иной лингвокультурной среде свидетельствуют в пользу включения прагматических текстов в структуру учебного материала как средства формирования социокультурной компетенции.
Вышесказанное обусловило тему исследования «Прагматический текст как средство формирования социокультурной компетенции студентов языкового вуза».
Объект исследования - процесс формирования социокультурной компетенции студентов языкового вуза.
Понятие «прагматический текст» было введено И.Л. Бим в программу для общеобразовательной школы в области чтения. В связи с этим указывалось, что к прагматическим относятся несложные аутентичные тексты разного характера, регулирующие повседневную жизнь людей в стране изучаемого языка: объявления, вывески и т.д. (Аттестационные требования..., 1995). В проекте Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования по иностранному языку данный тип текста назван «функциональным» (2002). В работе мы используем термин «прагматический» как наиболее употребляемый.
Предмет исследования - методика использования печатных прагматических текстов для формирования социокультурной компетенции студентов языкового вуза.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование необходимости включения печатных прагматических текстов в учебный процесс и их использования как средства формирования социокультурной компетенции студентов языкового вуза.
Гипотеза исследования. Использование иноязычных прагматических текстов в учебном процессе языкового вуза будет способствовать дальнейшему формированию лингвистической компетенции студентов, отражающей вербально-семантический уровень вторичной языковой личности, и эффективному формированию социокультурной компетенции как основы тезаурусного и интенционального уровней языковой личности, если:
социокультурное содержание языкового образования будет моделировать структуру гиперфрейма прагматического текста;
процесс формирования социокультурной компетенции будет осуществляться на основе текстовой деятельности в направлении «от текста - образца к тексту - продукту»;
отбор иноязычных прагматических текстов будет осуществляться на основе принципов социокультурной ценности и методического потенциала;
технология использования иноязычных прагматических текстов в
процессе формирования социокультурной компетенции будет строиться с учетом коммуникативных функций конкретного текстотипа в реальном общении. Задачи исследования: рассмотреть структуру гиперфрейма и основные текстообразующие категории прагматического текста;
определить коммуникативно-прагматические и семантико-синтаксические
особенности текстотипов «объявление», «инструкция», «рекламный текст»;
разработать модель социокультурного содержания обучения иностранным языкам в вузе, исходя из структуры вторичной языковой личности, реализованной через гиперфрейм иноязычного текста;
разработать принципы и критерии отбора прагматических текстов и составить каталог прагматических текстотипов в рамках основных сфер речевого общения;
проанализировать отечественные и зарубежные пособия по французскому языку с позиций разработанных принципов и критериев отбора и существующих подходов к технологии работы над прагматическими текстами;
разработать технологию использования печатных прагматических текстов для формирования социокультурной компетенции на практических занятиях по французскому языку на II курсе языкового вуза;
проверить эффективность предлагаемой методики в ходе экспериментального обучения.
Теоретике-методологическую основу исследования составляют диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина, теория языковой личности Ю.Н. Караулова, концепт вторичной языковой личности ИИ. Халеевой, структура социокультурной компетенции ИЛ. Бим, личностно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, ДБ. Эльконин, И.А. Зимняя), когнитивный подход (Н.И. Жинкин, Х.Я. Ыйм, А. Вежбицка, Ф. Джонсон-Лэйрд, П. Гоулд, ТА. ван Дейк, М Минский, Р. Шенк, Р. Абельсон). В основу исследования лингвистических параметров французского прагматического текста были положены концепция вертикального развертывания текстов (ТИ. Николаева, В.И. Герасимов), теория регулятивных текстов в синхронии и диахронии И.Б.
Руберт, дедуктивная система онтологических и прагматических логических классов В.Г. Гака.
В процессе исследования проблемы были использованы следующие методы:
теоретические: анализ лингвистической, лингводидактической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, метод моделирования;
эмпирические: изучение педагогической документации (отечественных и западноевропейских программ по иностранному языку) и педагогического опыта, критический анализ отечественных и зарубежных пособий по французскому языку, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование), классифицирование, эксперимент (разведывательный, констатирующий, обучающий).
Этапы исследования
На первом этапе (1999-2000гг.) проводилось изучение и анализ литературы по проблеме исследования; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат. В качестве ведущего метода выбрана процедура моделирования социокультурного содержания на основе гиперфрейма иноязычного прагматического текста. Произведены отбор и классификация текстового материала.
На втором этапе (2000-2001 гг.) проведено анкетирование преподавателей вузов городов Улан-Удэ, Читы, Иркутска, Омска, Якутска, Орла, Владимира, Пскова, Томска, Коломны с целью установления текстотипов, обладающих наибольшим социокультурным потенциалом для использования в практике преподавания ИЯ; исследованы коммуникативно-прагматические и семантико-синтаксические особенности данных текстотипов; предложена модель социокультурного содержания обучения ИЯ в вузе; выявлены принципы и критерии отбора иноязычных прагматических текстов; составлен
каталог прагматических текстотипов в рамках основных сфер общения; разработана технология использования прагматических текстов для формирования социокультурной компетенции на практических занятиях по французскому языку на II курсе языкового вуза; выполнен констатирующий эксперимент с участием студентов 2-3-4 курсов французского отделения факультета иностранных языков Бурятского госуниверситета (ФИЯ БГУ); подготовлено учебное пособие; осуществлен разведывательный эксперимент.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проведено экспериментальное обучение, сделан количественный и качественный анализ результатов, произведена систематизация и обобщение экспериментальных данных, сформулированы выводы. Результаты работы оформлены в виде диссертации.
Научная новизна. В исследовании впервые теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность применения прагматических текстов как средства формирования иноязычной социокультурной компетенции при обучении французскому языку в вузе и продуктивность модели социокультурного содержания языкового образования, построенная на основе структуры вторичной языковой личности, реализованной через гиперфрейм иноязычного текста.
Теоретическая значимость работы:
дано определение прагматического текста как одного из составляющих системы регулятивных текстов;
раскрыта структура гиперфрейма прагматического текста и определены его текстообразующие категории;
выделены трудности восприятия, осмысления и интерпретации, обусловленные коммуникативно-прагматическими и семантико-синтаксическими особенностями отдельных текстотипов с точки зрения их использования в учебном процессе;
разработана модель социокультурного содержания языкового образования, обусловленная структурой вторичной языковой личности, реализующейся через гиперфрейм иноязычного текста;
выявлены принципы и критерии отбора иноязычных прагматических
текстов для формирования социокультурной компетенции;
разработана система упражнений для совершенствования
лингвистической и формирования социокультурной компетенций на
основе иноязычных прагматических текстов.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
разработана технология использования печатных прагматических текстов
для формирования социокультурной компетенции студентов языкового
вуза;
проиллюстрирована возможность и целесообразность использования
печатных прагматических текстов при создании учебников и учебных
пособий для факультетов иностранных языков;
созданное на основе предложенной методики экспериментальное пособие
может быть использовано в практическом курсе французского языка (в
качество первого и второго иностранных языков) на факультетах
иностранных языков вузов, в курсе «Страноведение» по специальности
021700 «Филолог. Преподаватель»;
отдельные теоретические положения диссертации могут быть
использованы в специальных дисциплинах «Введение в теорию
межкультурной коммуникации», «Основы теории межкультурной
коммуникации» по специальности 620100 «Лингвистика и межкультурная
коммуникация»;
разработан каталог прагматических текстотипов в рамках основных сфер
общения, который может быть использован составителями учебных
пособий по иностранным языкам.
Положения, выносимые на защиту
Структура социокультурного содержания языкового образования в вузе
обусловлена структурой вторичной языковой личности и моделируется
через гиперфрейм иноязычного текста.
Социокультурные знания (лингвострановедческие и
экстралингвистические) отражают когнитивную модель содержания текста; навыки и умения вербального и невербального поведения моделируют знания о прагматическом контексте, связанные с процессом формирования поведенческих стереотипов. Включение социокультурных знаний об иной лингвокультурной среде, навыков и умений вербального и невербального поведения в ином социуме в личностный контекст изучающего ИЯ формируют «отношения» как компонент структуры социокультурного содержания: интерес к культуре родной и чужой, эмпатию, доброжелательное отношение к представителям других этносов, чувство патриотизма, что является реализацией основного принципа культурно-ориентированного образования - принципа «диалога культур».
Наряду с текстами других жанров, используемых в практике обучения ИЯ, печатный прагматический текст является средством, обеспечивающим овладение всеми компонентами разработанной структуры социокультурного содержания. Специфика прагматического текста обусловливает его наибольшую значимость при формировании навыков и развитии умений вербального и невербального поведения.
Ведущим принципом формирования социокультурной компетенции на основе иноязычных печатных прагматических текстов является обучение от текста-оригинала к тексту-продукту, что означает «движение» обучаемого от интерпретации продуктов деятельности носителей языка к продуцированию собственной иноязычной речевой деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на заседаниях кафедр профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования и французского языка БГУ (1998-2002 гг.), кафедры французского языка ФИЯ МГУ им. М.В. Ломоносова (2000), теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков ИПО БГУ; через участие в международных (Москва, 2000, Новосибирск,
2001, Улан-Удэ, 2001), региональных (Улан-Удэ, 1998-2002 гг.)
конференциях.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены объект и предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи исследования, обозначена методология, перечислены методы и формы апробации результатов исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Лингвистические особенности прагматических текстов» определено место прагматического текста в системе регулятивных текстов, описана структура гиперфрейма, проведен анализ текстообразующих категорий и дано определение прагматического текста, исследованы коммуникативно-прагматические и семантико-синтаксические особенности текстотипов «объявление», «инструкция», «рекламный текст».
Во второй главе «Социокультурное содержание обучения иностранным языкам в вузе» рассмотрена концепция «вторичной языковой личности» и существующие подходы к определению структуры содержания социокультурного содержания языкового образования, разработана модель социокультурного содержания, обусловленная структурой вторичной языковой личности, реализованной через гиперфрейм текста; разработаны принципы и критерии отбора прагматических текстов, составлен каталог прагматических текстотипов с учетом основных сфер общения; проведен анализ отечественных и зарубежных пособий по французскому языку с позиций выявленных принципов и критериев отбора, и существующих подходов к технологии работы с прагматическими текстами.
В третьей главе «Методика формирования социокультурной компетенции на основе иноязычных прагматических текстов» описана
технология использования печатных прагматических текстов на
практических занятиях по французскому языку на II курсе языкового вуза,
раскрываются содержательные и процедурные основы работы с пособием;
приводится анализ результатов экспериментальной работы,
подтверждающих эффективность разработанной методики.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
В приложении представлены фрагменты разработанного учебного пособия.
Структура гиперфрейма и текстообразующие категории прагматического текста
Проблема использования прагматических текстов в практике обучения иностранным языкам не может быть рассмотрена без специального исследования понятия « прагматический текст», типологического анализа данного типа текстов и определения коммуникативно-прагматических и семантико-синтаксических особенностей отдельных текстотипов.
В современной лингвистике существует множество определений текста и подходов к его изучению.
Так, с позиций структурно-семантического подхода, текст - это «определенная организованная по цели и смыслу совокупность фраз или фразовых элементов, т.е. структурированное единство, представляющее в сознании в виде лингвистической единицы какое-либо комплексное явление действительности в его относительно законченной смысловой целостности» (Пфюце, цит. по: Реферовская, 1989: 38).
Согласно теории массовой коммуникации Т.М. Дридзе считает текст сложным знаком и целостной единицей общения и определяет его как некоторую систему смысловых элементов, функционально (т.е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения (1984). Как элемент коммуникации «как некоторый законченный отрезок, как максимально дискретная единица, которая составляет фрагмент конкретной коммуникации» рассматривается текст Г.В.Колшанским (1978: 26). Согласно мнению ван Дейка, текст - это некая макроструктура, некое глобальное единство, не являющееся результатом сложения составляющих его микроструктур, а опирающееся на единство содержания (1976).
С учетом параметров коммуникативной ситуации - адресант, адресат, код, сообщение, канал связи, сопутствующие обстоятельства (Jakobson, 1960; Пиотровский, 1981) - любой текст рассматривается в качестве смыслового целого, являющегося организованным единством составляющих его элементов; сообщения, направленного автором читателю (Беляев, 1989). Являясь коммуникативно самостоятельной единицей, текст обладает определенными свойствами, а именно: 1) текст характеризуется коммуникативной обусловленностью, или мотивированностью; тексту свойственны разные цели коммуникации; 2) в любом тексте есть тема; 3) с тематичностью связана и ситуативность текста, которая определяется использованием тех или иных текстов в характерных для них ситуациях; 4) тема обладает некоторым социальным характером, поскольку текст - это порождение акта коммуникации, который в свою очередь и есть социальный акт.
Как видим, текст является настолько разноплановым многоаспектным понятием, что каждый исследователь имеет свое видение данного феномена в рамках представляемого им научного направления (психолингвистики, социолингвистики, теории массовой коммуникации, теории речевых актов, прагмалингвистики, когнитивной лингвистики и т.д.).
Объединяя и используя опыт многих исследователей текста, В.В. Красных, по нашему мнению, дает наиболее полное и всеобъемлющее определение текста:
1) вербальный и знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности;
2) вербальная и знаково зафиксированная «реакция» на ситуацию;
3) опосредованное и вербализованное отражение ситуации;
4) речемыслительный продукт, который обладает содержательной завершенностью и информационной самодостаточностью;
5) речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством;
6) нечто объективно существующее, материальное и поддающееся фиксации с помощью экстралингвистических средств (например, орудий письма, бумаги, аудио/видеопленки и т.д.);
7) некая особая предикативная единица, с помощью которой автор «вписывает» в окружающую действительность картину мира, отраженную в его сознании;
8) нечто изменяющее окружающий мир, экстралингвистическую реальность самим фактом своего существования;
9) с точки зрения формально-содержательной структуры и вычленения в дискурс, текст есть речевое произведение, которое начинается репликой, не имеющей вербально выраженного стимула, и заканчивается последней вербально выраженной реакцией на стимул (вербальный или невербальный) (1998: 198).
Моделирование социокультурного содержания обучения через гиперфрейм иноязычного текста
Введение в 1982 году Ю.Н. Карауловым в парадигму лингвистической науки концепта «языковая личность» и появление в этой связи когнитивно-лингвистического подхода обусловило качественные изменения теоретических основ лингводидактики. Изучение иностранных языков рассматривается в свете концепта «языковой личности» как сквозной идеи, которая, «как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает все аспекты изучения языка, и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» (Караулов, 1982: 3). Данная мысль соотносится с антропоцентрическим подходом к обучению: «Человек - мера всех вещей. Отправной точкой теоретической и практической деятельности является антропоцентризм. Нельзя познать язык сам по себе, не обратившись к человеку как к носителю этого языка, к конкретной языковой личности» (Маркова, 1993: 34). Формулируя тезис о релевантности черт языковой личности для лингводидактики, В.Б. Касевич отмечает, что в более явном виде выход на проблематику языковой личности осуществляется в рамках дисциплин, относящихся к периферии науки о языке, - в лингводидактике и методике преподавания языков (1986).
Логичным результатом данных исследований может служить переосмысление целого ряда лингводидактических категорий, таких, как конечные и частные цели обучения ИЯ, содержание и модель обучения, принципы отбора содержания обучения и т.д. В русле современных лингводидактических и методических концепций цель обучения иностранным языкам трактуется как формирование коммуникативной компетенции вторичной языковой личности (вторичной по отношению к родному языку), «которая позволяет ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» (Елизарова, 1999: 27). Как подчеркивает Г.В. Елизарова, иноязычная коммуникативная компетенция присуща только межкультурному коммуниканту - вторичной языковой личности, изучающей язык в качестве иностранного (там же).
В свете всего вышесказанного, представляется необходимым для задач настоящего исследования произвести систематизацию существующих взглядов на языковую личность. Автор термина Ю.Н.Караулов обобщил различные толкования данного понятия в виде трехчастной структуры (ядро, модификации, периферия данного понятийного поля):
1) языковая личность: ниша в предмете (лингвистике); субъект (осмысливший мир и отразивший его в своей речи); индивид, автор текста; носитель языка; информант; активный информант; пассивный информант; говорящий; речевой портрет...
2) языковая личность специалиста филолога (филологическая личность); персонаж (художественного произведения); конкретная историческая личность; национальная языковая личность...
3) научная парадигма «человек и язык»; связь «язык-человек»; антропологическая лингвистика; антрополингвистика; национальная культура; знание языка; знания о языке; языковая картина мира; знания о мире; тезаурус языковой личности; языковое сознание; (национальное) самосознание; менталитет народа; ментальное пространство (носителя языка); ассоциативные связи; ассоциативное поле; лексикон внутренний; лексикон индивидуальный; лексикон языковой личности; психолингвистический эксперимент; прецендентный текст» (Караулов, 1995:63-65)...
Как видим, спектр представленных понятий показывает многогранность и объемность концепта «языковая личность», причем, каждая составляющая понятийного поля - ядро понятия, модификации понятия, периферия понятия являются открытыми системами.
Инвариантом, исходной моделью концепта, ядром будет служить (первичная) языковая личность - субъект, осмысливший мир, обладающий определенной совокупностью знаний и представлений и проявляющий себя в речевой деятельности. В связи с этим уместно привести организационную структуру языковой личности, исследованную Ю.Н. Карауловым, которая состоит из трех уровней: 1) вербально-семантического," предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей...; 3) прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности (1989). Три выделенных уровня соотносятся с логической цепочкой «знак - значение - смысл». Знак, материальный носитель значения, то, что опосредует значение в сознании. Значение - это то, что открывается в предмете или явлении объективно. Значения представляют собой важнейшие образующие человеческого сознания», в них представлена преобразованная и свернутая в материи языка форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой (Леонтьев, 1975). Если общество является носителем значений, то конкретная личность включает полученные значения (знания и представления) в свою деятельность, на основе чего и возникают отношения к значению, и значение приобретает смысл. Следовательно, смысл - это всегда личностное отношение конкретного индивида к содержанию, на которое направлена его деятельность. Усвоенное знание приобретает личностный смысл, который зависит не только от индивидуального опыта и конкретной ситуации, но, в значительной степени, связан с групповой принадлежностью (социумной и национальной) человека. На этом основании можно сделать вывод о национальной детерминированности и национальной маркированности когнитивной базы, выступающей в качестве ядра индивидуальных и коллективных когнитивных пространств. Рассматривая лингвокогнитивные аспекты коммуникативного акта, А. Вежбицка пишет: «Значение антропоцентрично, т.е. отражает общие свойства человеческой природы; более того, оно этноцентрично, т.е. ориентировано на данный этнос» (1996: 5). Каждый социум отличается своей концептуальной системой - этнической картиной мира. Этническая картина мира является результатом психологической адаптации данного народа к миру и определяется как «некое связное представление о бытии, присущее членам данного этноса» (Лурье, 1997). Это представление становится «ощутимым» при столкновении с явлениями иной культуры.
Соответственно признавая наличие некоего базового инварианта, многие исследователи признают модификации концепта: «вторичная языковая личность» (И.И.Халеева), «полиязыковая личность» (В.В. Сафонова), «культурно-языковая личность» (В.П.Фурманова), иноязычная личность (Н.В.Ефремова). Мы выбираем термин «вторичная языковая личность», так как по нашему мнению он подчеркивает дихотомию « родной язык - неродной язык», в отличие от терминов «полйязыковая личность» и «иноязычная личность». Мы не говорим о противопоставлении «свой-чужой» язык или «своя-чужая» культура», а скорее о первичности (в плане восприятия и усвоения) родной культуры и языка. Таким образом, в дальнейшем мы будем придерживаться концепции «вторичной языковой личности» и «вторичной картины мира».
Рассмотрим уровневую организацию языковой личности в преломлении к изучению неродного языка. Так, на нулевом вербально-семантическом уровне закладываются основы речевых умений: происходит овладение системно-структурными связями изучаемого языка. По этому поводу И.И. Халеева замечает, что осуществляться это должно не в статике, абстрагированной от функционирующей динамики языковой системы, а в параметрах системообразующей функции языка, направленной на коммуникативные и когнитивные задачи (1989). При этом важно иметь в виду, что системный образ языка закладывается с помощью всех аспектов обучения (лексического», грамматического, фонетического), т.е. через общий курс обучения практическому владению иностранным языком. В трактовке В.П. Фурмановой, это коммуникативно-адекватный уровень владения ИЯ. В качестве определяющего фактора при формировании основных требований, предъявляемых к этому уровню, обозначается развитие умений как способности осуществлять действие в различных видах речевой деятельности (1994).
Технология использования печатных прагматических текстов на практических занятиях по французскому языку на II курсе языкового вуза
Разработанная технология представляет собой практическую реализацию процедуры моделирования социокультурного содержания на основе компонентов структуры гиперфрейма прагматического текста.
Выбор второго курса обусловлен определенным уровнем готовности студентов к восприятию различных по степени сложности аутентичных текстов: на первом курсе достигнут необходимый для этого уровень лингвистической компетенции, имеется представление о стилях речи, получен начальный объем социокультурных знаний. На втором курсе предполагается углубление социокультурных знаний, значительное расширение лексического запаса, развитие аутентичности и естественности речи, и в данных условиях использование ПТ является, несомненно, продуктивным.
Как было установлено в предыдущей- главе, структура социокультурного содержания языкового образования обусловлена структурой гиперфрейма прагматического текста. Так, первый компонент структуры социокультурного содержания - социокультурные знания формируются на основе когнитивной модели содержания текста; навыки и умения вербального и невербального поведения формируются на основе знаний о прагматическом контексте. Включение социокультурных знаний, навыков и умений вербального и невербального поведения в ином социуме в личностный контекст изучающего ИЯ формирует систему отношений к иной культуре и заставляет по-новому осмыслить явления родной культуры. Третий компонент структуры гиперфрейма - лингвистические знания об организации прагматического текста обеспечивает дальнейшее формирование лингвистической компетенции, так как: - во-первых, проведенный анализ лингвистических параметров прагматического текста выявил, что семантика и синтаксис ПТ имеют свои особенности, отличные от других типов текста и соответственно свои специфические объекты усвоения; - во-вторых, анализ текстового компонента отечественных учебных пособий по французскому языку показал, что основное внимание уделяется художественным и публицистическим текстам, прагматические тексты практически не представлены. Следовательно, языковые средства, реализующие регулятивно-прескриптивный способ предъявления информации в прагматических текстах, могут представлять определенную новизну для студентов. В этой связи нами выделены две основные группы упражнений, направленные на формирование лингвистической компетенции и формирование социокультурной компетенции. Данный перечень упражнений является базовым, выбор целесообразности использования того или иного упражнения будет определяться гиперфреймом конкретного текстотипа.
Рассмотрим подробнее выделенные группы упражнений.
I. Упражнения направленные на формирование лингвистической компетенции. В структуре лингвистических знаний, как составной части гиперфрейма прагматического текста, выделены два условных уровня: макроуровень - схема построения текста и микроуровень - семантико-синтаксические связи внутри предложения. Следовательно, объектами усвоения будут текстовые умения и лексико-грамматические навыки речевой деятельности (термины Л.П. Смеляковой, Л.Н. Жировой, Л.П. Широбоковой, ЕВ. Казначеевой), которые формируются на основе следующих типов упражнений :
1. Упражнения на формирование текстовых умений:
упражнения на антиципацию (по заголовку, по подзаголовкам, изобразительным элементам, по выделенным элементам (шрифт, цвет), с помощью чтению первого/последнего предложения);
упражнения на языковую догадку;
упражнения на ориентировку в текстовом поле;
упражнения на построение смысловых гипотез, их подтверждение и опровержение;
упражнения на осмысление роли паралингвистических средств.
2. Упражнения на формирование лексико-грамматических навыков:
упражнения на расширение лексического запаса ;
упражнения на интерпретацию национально-маркированной лексики, сокращений, неологизмов, заимствованной лексики и т.д. ;
упражнения на ориентировку в грамматической структуре предложения
прагматического текста. П, Упражнения, направленные на формирование социокультурной компетенции. Структура социокультурного содержания определяет следующие объекты усвоения, которым соответствуют перечисленные ниже типы упражнений.
1. Упражнения на расширение социокультурных знаний. упражнения на извлечение социокультурной информации ; упражнения на осмысление и интерпретацию значимой оциокультурной информации ; упражнения на экспликацию социокультурной информации через составление комментария . Символом ( ) мы отметили обязательные упражнения, выполняемые при работе со всеми прагматическими текстами независимо от их типа.
2. Упражнения на формирование навыков и развитие умений вербального и невербального поведения:
упражнения на формирование навыков и развитие умений поведения при участии в социальных контактах ;
упражнения на формирование навыков и развитие умений поведения при соблюдении обычаев, традиций;
упражнения на формирование навыков и развитие умений поведения при повседневном общении среди представителей общества.
3. Упражнения на формирование отношений:
упражнения на сравнение, оценку и комментирование феноменов родной и иноязычной культур .
Традиционно в отечественной методике принято выделять три основных этапа при работе с иноязычным текстом: дотекстовой, текстовой, и послетекстовой. Содержание этапов работы над текстом обусловлено принадлежностью к тому или иному текстотипу. Учитывая необходимость системной работы с прагматическим текстом и относительную новизну такого типа текстов, мы включили вводный этап, который подготавливает студента ко всей дальнейшей работе. Также считаем целесообразным выделить в текстовом этапе подэтапы: собственно чтение текста и контроль понимания прочитанного. В качестве заключительного этапа выступает этап продуцирования текстов прагматического характера на иностранном языке, но уже построенных на когнитивном опыте говорящего. Таким образом, мы предлагаем следующую последовательность работы над иноязычным прагматическим текстом, которая легла в основу разработанного пособия « Si je veux comprendre la France...» («Если я хочу понять Францию...»), предназначенного для студентов второго курса языкового факультета.
