Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвометодические, литературоведческие и психолого-педагогические основы анализа художественного произведения 12
1.1 Проблема анализа художественного произведения в трудах крупнейших филологов и методистов XIX-XX столетий 13
1.2 Интеграция уроков русского языка и литературного чтения как методическая проблема 36
1.3 Лингвометодические и психолого-педагогические основы комплексного анализа художественного текста в начальной школе 59
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 70
Глава II. Анализ художественного текста в современной начальной школе 72
2.1 Учебные задачи при работе с текстом на уроках русского языка и литературного чтения по традиционной программе (1-4) 73
2.2. Анализ результатов анкетирования учителей 81
2.3. Степень сформированное умений учащихся четвёртых классов в работе с художественным текстом (традиционная программа) 95
2.4 Учебный комплекс «Родной мир» 115
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 132
Глава III. Методика интегрированного обучения в ходе комплексного анализа художественного текста 136
3.1 Программа факультативного интегрированного курса «Комплексный анализ художественного текста» 136
3.2 Общая характеристика методов и приёмов интеграции уроков русского языка и литературного чтения 151
3.3 Результаты обучающего эксперимента 157
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 186
Заключение 187
Библиография 190
Приложения 241
- Проблема анализа художественного произведения в трудах крупнейших филологов и методистов XIX-XX столетий
- Учебные задачи при работе с текстом на уроках русского языка и литературного чтения по традиционной программе (1-4)
- Программа факультативного интегрированного курса «Комплексный анализ художественного текста»
Введение к работе
Одна из актуальных проблем преподавания языковых дисциплин в начальной школе - развитие речи младших школьников. Роль и значение художественного текста в работе по развитию речи очевидны.
Взгляды известных дореволюционных и современных филологов и методистов на роль художественного текста в процессе обучения русскому языку позволяют сделать вывод, что анализ текста - это неотъемлемая часть общей работы по развитию речи и мышления учащихся.
Вопросы анализа художественного текста рассматривались в XIX веке Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, К.Д. Ушинским. Учёные и методисты начала и середины XX века также уделяли этой проблеме серьёзное внима ние. Речь идёт о таких известных учёных, как А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, В.В, Виноградов, Н.М. Шанский, Л.Ю. Максимов, Л.А. Новиков и некоторые другие. В настоящее время вопросам анализа художественного текста посвя щены работы методистов Н.А. Николиной, Т.М. Пахновой, Н.А. Ипполитовой, В.В. Бабайцевой и многих других. Одним из аспектов такого анализа является комплексный подход к нему, то есть сочетание литературоведческого и лингвистического анализа; задача данного подхода - рассмотрение единиц языка с точки зрения их функции в создании текста. Решать сложную задачу, предполагающую одновременную работу и над содержанием произведения, и над его языком, возможно на занятиях по комплексному анализу.
Комплексный анализ художественного текста, как нам представляется, можно рассматривать в русле интеграционного подхода к изучению русского языка и литературного чтения. По этому поводу можно сослаться на высказывание методиста СВ. Алещенко, который пишет, что «преодоление разрыва между изучением языка и изучением литературы, наметившееся в последнее время как стойкая тенденция, вызывает необходимость в разработке специальных упражнений, в центре которых было бы не отдельное языковое явление, а текст в целом. Текст в них может рассматриваться как средство интегрирования и актуализации изученного по фонетике, лексике, словообразованию, грамматике, средство осознания чужого стиля и средство формирования стиля собственного. Иначе говоря, текст в таких упражнениях есть средство постижения синтагматики через анализ парадигматики, обусловленной синтагматикой же» [8, с. 37].
Комплексный анализ художественного текста можно рассматривать как упражнение, интегрирующее знания по русскому языку и литературному чтению, а сам текст как средство для такого интегрирования.
О возможности и желательности совокупного обучения русскому языку и литературному чтению писали ещё Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И,И. Срезневский, Л.В, Щерба, В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Г,П. Фирсов и многие другие. В настоящее время проблемой комплексного анализа художественного текста занимаются такие учёные-методисты, как Т.М. Пахнова, Т.Н. Сокольницкая, Н.В. Лыскина, А.Б. Лойченко и некоторые другие.
Формой проведения комплексного анализа является интегрированное занятие по русскому языку и литературе, на котором в центре внимания оказывается язык как в информационной, так и в эстетической функции. Подготовить и провести интегрированные занятия, полностью построенные на комплексном анализе художественного текста, — задача непростая.
Общеизвестно, что такие учебные предметы, как русский язык и литература, в начальной школе преподаются одним учителем. Но, как показывает практика, ещё не найдены пути эффективного взаимодействия этих языковых предметов в ходе обучения. Чаще всего интеграционный подход понимается следующим образом. Учитель использует художественный текст только в качестве дидактического материала. Известно также, что проблемы комплексного анализа художественного текста разрабатываются преимущественно для старшей школы [20, 145, 182, 251, 334 и другие]. Задача нашего исследования состоит в том, чтобы предложить некоторые методические приёмы организации и проведения комплексного анализа художественного текста в начальной школе.
В качестве текстов-образцов для предлагаемого анализа избраны произведения русских классиков. Этот выбор продиктован спецификой нашего времени. Мы хорошо знаем, что интерес к чтению классических произведений сегодня резко упал. Многие ньшешние дети вообще не читают, а смотрят мультсериалы и комиксы. Довольно часто приходится наблюдать, как выпускники школ испытьгвают какое-то странное предубеждение против классики, не говоря уже о том, что у них нет никакой внутренней потребности читать А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого и других. Поэтому вряд ли нужно доказывать, что обращение к классическим образцам русской литературы сегодня не только желательно, но и необходимо.
Целесообразность работы с такими текстами доказывается также тем, что помимо обычных задач по активизации умственной и речевой деятельности младших школьников при такой работе решаются также задачи по расширению кругозора учеников (знакомство с историческими реалиями своей страны, с ранее не знакомыми детям сторонами национальной культуры). Кроме того, сегодняшнее прочтение классики формирует патриотические настроения детей, оказывает на них нравственное и эстетическое воздействие.
Обучение умению связно излагать свои мысли должно проходить постоянно, из урока в урок, а не только на уроках развития речи (сочинения и изложения). Необходимо, чтобы формирование речевых умений не сводилось к заучиванию правил, а помогало ученикам грамотно пользоваться русрким языком в разных сферах его применения.
На традиционных уроках комплексный анализ художественного текста невозможно проводить систематически (не позволяет время). Разрешить данную проблему сможет факультативный интегрированный курс «Комплексный анализ художественного текста» (4 класс по программе 1-4). Данный курс, в отличие от традиционной методики анализа художественного произведения, способствует решению задачи языкового, литературного и речевого развития младших школьников в едином процессе.
Итак, недостаточная разработанность вопросов взаимосвязанного изучения русского языка и литературного чтения в системе современного начального образования обусловила актуальность исследования проблемы комплексного анализа художественного текста как средства речевого развития младших школьников. Объект исследования - речевая деятельность младших школьников. Предмет исследования - методы и приёмы работы с художественным текстом на интегрированных занятиях в 4 классе (по программе 1-4). Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики организации и проведения комплексного анализа художественного текста в системе работы по развитию речи младших школьников. Гипотеза исследования. В результате обучения детей комплексному анализу художественного текста по разработанной методике у учащихся формируется представление о функциональной роли единиц разных языковых уровней в тексте; повышается уровень развития связной письменной речи. Цель, предмет и гипотеза исследования определяют ряд его основных задач: 1) выявить степень разработанности проблемы в трудах учёных и определить актуальные направления исследования; 2) обосновать теоретические (литературоведческие, лингвометодиче н ские и психолого-педагогические) подходы к работе с художественным текстом на уроках русского языка и литературного чтения в младших классах; 3) выявить содержание понятия «комплексный анализ» для начальной школы; 4) определить критерии отбора учебного материала для комплексного анализа; 5) описать принципы и условия проведения комплексного анализа художественного текста в начальной школе; 6) проанализировать учебники, программы, учебные пособия с целью определения места художественного текста в реализации целей и задач обучения; 7) изучить опыт работы учителей начальных классов по исследуемой проблеме; 8) выявить степень сформированное™ речевых умений учащихся четвёртых классов в работе с художественным текстом по современной традиционной программе; 9) разработать факультативный интегрированный курс взаимосвязанного обучения русскому языку и литературному чтению на материале художественного текста; 10) путём проведения обучающего эксперимента проверить эффек тивность предложенных методов и приёмов формирования речевых умений младших школьников при изучении текста. Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение четырёх лет (с 1997 по 2001 гг.) в три этапа. Первый этап (1997-1998 гг.) - изучение литературоведческой, лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по теме диссертационного исследования, опыта работы учителей. Второй этап (1999-2000 гг.) — проведение констатируюшего эксперимента в четвёртых классах средней школы № 3 г. Саранска; разработка и проведение обучающего эксперимента на базе четвёртых классов средней школы № 3 г. Саранска; обработка, анализ и обобщение полученных результатов. Третий этап (2000-2001 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, описание основных положений апробированной методики, оформление диссертации. В работе использованы следующие методы исследования: - анализ психолого-педагогической, методической, учебной и специальной литературы по проблеме исследования; - изучение программ; - анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений; - изучение массового опыта учителей (анкетирование, беседы); - анализ письменных работ учащихся; - наблюдение за учебным процессом в школе; - экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: 1) выявлено содержание понятия «комплексный анализ художественного текста» для начальной школы; 2) описаны методические условия проведения комплексного анализа художественного текста в начальной школе. Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанного и проведённого эксперимента предложены методические рекомендации по совершенствованию речевого развития младших школьников в системе взаимосвязанного изучения двух учебных дисциплин. Достоверность результатов исследования подтверждается комплексным применением методов исследования и данными экспериментального обучения. Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в средней школе № 3 г. Саранска. Основные положения и результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов» (Саранск, 1998 г.), на IV научной конференции молодых учёных МГУ им. Н.П. Огарёва (Саранск, 1999), на ежегодных межрегиональных научно-практических конференциях «Евсевьевские чтения» в МГПИ им. ME. Евсевьева (Саранск, 1999-2001 гг.), на научной конференции «XXXVIII Огарёвские чтения» (Саранск, 1999), на V научной конференции молодых учёных МГУ им. Н.П. Огарёва (Саранск, 2000), на научных чтениях N4111 У (Москва, 2001) и обсуждались на методических объединениях учителей начальных классов в средней школе № 3 г. Саранска. По теме исследования имеется 10 публикаций. Основные положения, выносимые на защиту: 1) комплексный анализ художественного текста способствует формированию речевой компетенции младшего школьника; 2) установившаяся в методической науке и школьной практике система преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе может быть скорректирована в сторону более тесного взаимодействия этих учебных дисциплин; 3) функциональный подход к изучению языковой теории является основой обучения младших школьников комплексному анализу художественного текста. Структура и основное содержание работы. f » Диссертация состоит из введения, трёх глав», заключения, библиографии и ряда приложений. Во введении обосновывается выбор темы и её актуальность; определяются объект и предмет исследования; формулируются цель работы, задачи и гипотеза; указываются научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования; называются основные положения, вьгаосимые на защиту.
Проблема анализа художественного произведения в трудах крупнейших филологов и методистов XIX-XX столетий
Попытаемся рассмотреть проблему анализа художественного произведения в контексте исторического развития отечественной науки.
Нам представляется целесообразным рассмотреть проблему анализа художественного текста как проблему исследовательскую и отдельно - как методическую.
На наш взгляд, движение филологической научной мысли в интересующей нас области может быть представлено в шести этапах.
Первый этап (ІФ-20-е гг. XX века).
В начале XX века резко возрастает интерес и внимание к слову, к произведениям словесного творчества В то время роль филологии как науки о языке и литературе становится важной и влиятельной. На почве взаимодействия трёх дисциплин - истории, языкознания и литературоведения укореняется и быстро формируется молодая отрасль отечественной филологии -история литературных языков. Так же, как и литературоведение, эта отрасль включала в объект исследования язык писателя.
В начале XX века наука о русском литературном языке, в особенности тот её раздел, который посвящен изучению языка литературных произведений, языка писателя, начала развиваться стремительно и разносторонне.
Проблема изучения языка писателя прежде всего в начале прошедшего столетия стала началом исследования проблемы художественной или поэтической речи. Уже А.А. Потебня и его последователи находили в учении о поэтическом слове основу науки о языке писателя, о языке художественной литературы.
К середине 20-х гг. XX столетия обозначился общий, характерный для развития всего языкознания поворот к проблемам семантики и социологии языка. Уже в первой половине 20-х годов намечается новый круг проблем в области изучения языка художественной литературы и выдвигаются новые точки зрения.
Во второй половине 20-х - начале 30-х годов на основе учения о функциональном многообразии речи выдвигается как главная база изучения языка писателя и языка художественной литературы «наука о речи литературных произведений». Сюда относилось прежде всего учение о разных композиционных типах речи в языке художественной литературы, об их структурных отличиях, об их лексико-фразеологическом и синтаксическом своеобразии, об их семантическом и стилистическом строе.
Выдвигается принцип, согласно которому язык писателя должен исследоваться в двух взаимосвязанных контекстах: в контексте национально- литературного языка и его стилей и в контексте языка художественной литературы с её жанрами и стилями. Изучение языка литературного сочинения должно быть одновременно и социально-лингвистическим, и литературно-стилистическим .
Примерно в это же время возникла острая нужда в образцах лингвистического анализа литературно-художественного произведения. Языкознание того времени быстро откликнулось на эту потребность.
Второй этап - период создания и развития нового направления, которое сегодня получило общее признание, - лингвистический анализ текста, в начале 30-х годов XX века.
Научному обоснованию данного направления способствовал анализ языка поэтических произведений, проведённый Л.В. Щербой.
Л.В. Щерба писал в 1923 году, что «объяснение текста, к которому во французских университетах на три четверти сводится изучение литературных произведений, в русской традиции почти отсутствует. Поэтому студенты, кончающие филологический факультет и готовящиеся стать преподавателями русского языка, зачастую не умеют читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русских писателей вообще и русских поэтов в частности» [508, с. 26].
Стремясь преодолеть односторонность традиционного анализа художественных текстов, Л.В. Щерба в своих «Опытах лингвистического толкования стихотворений» предложил методику синтетического изучения литературного произведения. Он назвал её лингвистическим толкованием текста, целью которого является «показ тех лингвистических средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений» [508, с. 97]. Это - путь лингвистический, «путь разыскания значений: слов, оборотов, ударений, ритмов и тому подобных языковых элементов, путь создания словаря, или, точнее, инвентаря выразительных средств русского литературного языка» [508, с. 27].
Л.В. Щербой были выдвинуты и разработаны особые методы лингвистического толкования стихотворений. Правда, Щерба не ставил перед собой задачи раскрыть индивидуальный стиль писателя. Он стремился лишь «к разысканию тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов русского языка» [508, с. 26-27] в стихах А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова. Средство достижения этой цели - тщательный анализ произношения стихотворного текста, его ритмики, его синтаксического членения и синтаксического строя, стилистических оттенков разных конструкций, разных вариаций словорасположения, значений и экспрессивно-стилистических оттенков слов. Сначала предлагается общий ясный очерк построения стихотворения с позиции соотношения и взаимодействия его частей. Затем формы и элементы языка и стиля произведения рассматриваются, истолковываются и оцениваются с точки зрения современного лингвистического вкуса.
Работа Л.В. Щербы «Опыты лингвистического толкования стихотворений», несомненно, представляет собой образец органического объединения лингвистического, литературоведческого и культурно-исторического аспектов анализа. По мнению Л.В. Щербы, узколингвистического знания недостаточно для понимания литературных произведений, созданных в определённой социальной среде, в определённой исторической обстановке, в свете которых они только и могут быть поняты.
Учебные задачи при работе с текстом на уроках русского языка и литературного чтения по традиционной программе (1-4)
Программой «Русский язык» (автор Т.Г. Рамзаева) обозначена «основная задача обучения родному языку (в её общей формулировке) — развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью» [354, с. 78]. Наряду с основной выделяются конкретные задачи обучения русскому языку в начальных классах, среди которых предусматривается «формирование речевых умений, обеспечивающих восприятие, воспроизведение и создание высказываний в устной и письменной форме» (там же).
Согласно программе, учащиеся должны не только получать соответствующие знания из области фонетики, графики, лексики и т.д., но и элементарные сведения из области речеведения: текст, тема, основная мысль текста и другие. «Курс русского языка строится таким образом, чтобы учащиеся осознали, что они изучают наряду с такими единицами речи, как слово, словосочетание, предложение, и текст, который имеет свои особенности. Знания об особенностях текста необходимы для того, чтобы точно выражать свои мысли и правильно понимать мысли других» [354, с. 79].
В разделе программы «Связная речь» «центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание высказываний» [354, с. 82]. На каждом уроке предусмотрена работа с текстом в устной и письменной форме, что является необходимым условием для применения в речи знаний по русскому языку.
Какие же учебные задачи поставлены программой относительно формируемых умений в области работы с текстом? К концу четвёртого года обучения учащиеся должны уметь определять тему и основную мысль текста, озаглавливать текст, составлять его план, выделять изобразительные средства, создавать текст, распознавать типы текстов и использовать их в речи.
Итак, тема «Текст» занимает важное место в программе. Однако высшей единицей обучения всё-таки «признаётся предложение» - считает Т.Г. Рамзаева [364, с. 8].
Анализ упражнений по русскому языку для 4 класса (автор Т.Г. Рамзаева) показывает, какое место отводится тексту в содержании учебника.
К примеру, в первом разделе учебника «Повторение изученного» из 82-х упражнений в 44-х в качестве дидактического материала используется текст. Тексты представлены авторские (различных писателей и поэтов) и учебные (составлены Т.Г. Рамзаевой); художественные и научно-познавательные .
Большинство текстов написаны различными поэтами и писателями. Среди них есть и классические произведения (фрагменты). Анализ следующих разделов учебника (№№ 2-8) (по количеству текстов) представлен в таблице № 1 (см. ниже).
Как видно из таблицы, текст занимает важное место в учебнике, поскольку почти в половине упражнений использованы именно тексты. Однако анализ заданий к текстам показал, что в подавляющем большинстве задания предполагают следующее:
- определить падеж выделенных имён существительных, имён прилагательных;
- списать текст, указать склонение имён существительных;
- определить род и падеж имён прилагательных и т.д.
Таким образом, текст служит дидактическим материалом при изучении языковой теории. И хотя в программе записано, что «наряду с лингвистическим анализом текстов (языковым разбором), художественные тексты рассматриваются как произведения искусства (выясняется позиция автора, тема и основная мысль рассказа, изобразительно-выразительные средства, композиция и т.д.)» [354, с. 14], но анализ упражнений учебника показал, что лингвистического анализа текста как такового не проводится. Как нам кажется, под языковым разбором (лингвистическим анализом) автор программы имеет в виду орфографический и грамматический разборы текстов.
Поясним вышесказанное на конкретном примере. В упр. 79 на стр. 36 дан отрывок из рассказа Л.Н. Толстого «Лебеди». После прочтения отрывка учащимся предлагается такое задание: «Найдите в тексте глаголы. Докажите. Подготовьтесь к диктанту».
Как видим, это упражнение дано с целью закрепления умения находить в тексте глаголы и доказывать, что это именно «глагол». Какой же это лингвистический анализ! Таких упражнений в учебнике большинство. Из 306-и упражнений, которые включают тексты, в 303-х упражнениях подобные задания (грамматический или орфографический разбор).
Однако в 3-х упражнениях учебника предложены задания, связанные с языковым анализом текста (стр. 16-17, упр. 29; стр. 195, упр. 450; стр. 178 179, упр. 409). Рассмотрим упр. 409. Учащимся предлагается отрывок из рассказа Г. Скребицкого «На лесной полянке». Задание к тексту: «Как автор описывает действия ручейка? Найдите глаголы. Как ведут себя жители старого пня? Какие глаголы употребил автор»?
Таким образом, в учебнике всего лишь 0,5% (от общего количества упражнения) упражнений, в которых предложены задания, направленные на языковой анализ текста. В целом же упражнения учебника включают задания, в которых изучение языковых средств не связано с уяснением их роли в тексте. Например, как известно изучение частей речи в 4 классе связано с усвоением морфемного состава слова и способов словообразования. В упр. 526 на стр. 225 предлагается, в частности, такое задание: «От бесприставочных глаголов: ехать, лететь, лить, тянуть, видеть, светить, везти, цвести образовать глаголы с приставками». Выполняя это задание, учащиеся закрепляют приставочный способ образования глаголов и уясняют их новые лексические значения. Гораздо целесообразнее это явление (бесприставочные и приставочные глаголы) наблюдать в тексте.
Программа факультативного интегрированного курса «Комплексный анализ художественного текста»
Цель курса - развитие связной письменной речи. Факультативный интегрированный курс предполагает решение следующих задач:
I. Формирование системной картины мира; сообщение школьникам системы знаний о языке, акцентируя его связи с культурой в целом и литературой в частности; дать сведения о жизни и быте русского народа, его материальных и духовных ценностях; сформировать начальное представление о литературном произведении как органическом единстве содержательной и формальной сторон, познакомить с некоторыми теоретико-литературными и языковедческими знаниями, необходимыми для анализа художественных текстов; осознание учащимися значения средств художественной выразительности в раскрытии идейно-нравственной задачи произведения.
II. Развитие у учащихся эмоционального восприятия художественных текстов; развитие интеллектуальных и практических умений (анализ, синтез, сопоставление явлений, работа с книгой и справочной литературой); развитие самостоятельности и познавательной активности учащихся; расширение кругозора; развитие устной и письменной речи и мышления младших школьников.
III. Воспитание любви к изучению русского языка; приобщение школьников к классической русской литературе.
Рассмотрим методические условия проведения факультативных занятий.
Комплексный анализ художественного текста основывается на тех общих положениях, которые позволяют методически грамотно вести аналитическую работу. Принципы основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста.
1) Целостное рассмотрение художественного произведения со стороны его идейного содержания, образов и языка;
2) Принцип функционального подхода к изучению единиц разных языковых уровней. «Понимание функции тех или иных грамматических форм, категорий в передаче значения и смысла в высказывании, - пишет М.Р. Львов, помогает ученику осознать грамматику как действующий механизм» [244, с. 10]. Это положение проходит красной нитью в нашей методике комплексного анализа художественного текста. Так же мы включаем функциональный подход к изучению фонетики и лексики.
Таким образом, мы идём по пути оценочного подхода к фонетике, лексике и фамматике русского языка, осознания их необходимости, каждого правила, каждой формы.
В чём же состоит суть данного умения (осознание функциональной роли языковых единиц в тексте)? По словам учёного-методиста Г.А. Гуковского, формулировка данного умения «отражает суть перцептивной деятельности читателя, так как и образ героя, и композиция произведения, и пейзаж, и сюжет, и тема, и весь сложный комплекс отражения действительности в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, расположениях и т.д. и т.д.» [96 , с. 88]. Бесспорно, очень важно научить школьника адекватно воспринимать языковые единицы, с которыми он встречается при чтении, то есть научить вникать в построение фразы, в выбор слова и при этом задумываться над авторским выбором, воссоздавать в воображении картины жизни, образы героев, оценивать авторскую позицию и т.д.
3) За основу третьего принципа мы взяли высказывание М.Р. Львова: «Художественное слово должно идти впереди языковых обобщений: это обязательно в начальных классах" [244, с. 8]. Такой подход в изучении языка может быть организован только с помощью анализа текста. Мы не приветствуем, как и М.Р. Львов, идею неприкосновенности художественного текста и считаем языковые разборы текста необходимыми.
4) Принцип систематической работы по анализу текста Эта система должна выражаться:
- 1) в нарастающей трудности, проявляющейся как в содержании заня тий, так и в требованиях, предъявляемых к учащимся в процессе выполнения вопросов и заданий по тексту;
2) в совокупности вопросов и заданий, обеспечивающих всестороннее, гармоническое воспитание: умственное, нравственное, эстетическое;
3) в непрерывности, так как эпизодическое использование комплексного анализа в учебном процессе, как правило, не приносит ощутимых результатов в развитии познавательных способностей и нравственном воспитании учащихся;
4) в непрерывной связи вновь изучаемого материала с ранее пройден ным и ещё не изученным.
Только система в широком понимании слова даёт желаемый образовательный и воспитательный эффект от проведения комплексного анализа художественного текста.
5) Принцип методической целесообразности, который состоит в учё те знаний, ранее полученных детьми, и уровня сформированности их умений и навыков, а также в учёте соответствия программного материала разных предметных областей.
