Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВА 12
1.1. Психолингвистические основы обогащения лексического состава речи 18
1.2. Способы толкования лексического значения слова.38
1.3. Цели, направления и принципы словарно-семантической работы 51
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 57
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ 59
2.1. Принципы и источники отбора дидактического материала для работы над лексическим значением слова 59
2.2. Этапы и содержание работы над лексическим значением слова 72
2.3. Формы работы над лексическим значением слова 168
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 174
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 176
3.1. Данные констатирующего эксперимента 176
3.2. Данные контрольно-обучающего эксперимента 184
оЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III 194
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 195
ЛИТЕРАТУРА 199
ПРИЛОЖЕНИЕ 218
- Психолингвистические основы обогащения лексического состава речи
- Принципы и источники отбора дидактического материала для работы над лексическим значением слова
- Данные констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Одна из ведущих задач начальной школы - обогащение словаря учащихся, усвоение ими норм литературной речи, выработка практических навыков изложения мыслей в устной и письменной форме, повышение уровня речевой культуры. Актуальность этой задачи диктуется жизнью: словарный запас учащихся продолжает оставаться ограниченным, уровень их речевой культуры - низким. Одна из причин - недостаточная разработка методики изучения лексики в начальной школе. Особенно это касается уроков чтения.
Основой содержания обогащения словарного запаса учащихся является словарь-минимум, который в методике не определен. "Чтобы отобрать эту часть словаря, необходимо, во-первых, получить достоверные данные о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста; во-вторых, определить единицу содержания работы по обогащению словаря детей; в-третьих, выявить принципы отбора слов для словаря-минимума. В методике преподавания ... эти ^пячи не реализованы" (М.Т.Варанов).
В связи с этим, опираясь на общеметодические рекомендации, уже имеющиеся в литературе, и исходя из лексических особенностей данного конкретного текста, нужно разработать вопрос о содержании, методах и формах изучения лексики на уроках чтения и во внеклассной работе.
Из сказанного вытекает необходимость совершенствования методики работы над трудными словами, а значит, и актуальность исследования - проблемы разработки системы
изучения лексики и прежде всего значения слов, встречающихся в изучаемых произведениях.
В предлагаемую систему мы включаем:
дидактический материал;
этапы его изучения (закрепления);
формы работы над ним.
Объектом исследования является процесс работы над лексическим значением слова как средство развития речи учащихся начальной школы.
Предмет исследования - содержание, методические средства, формы организации учебного материала (система упражнений, их типология и последовательность выполнения, принципы и методы работы над лексическим значением непонятных для учащихся слов в процессе изучения художественного произведения на уроках чтения; дидактический материал для работы, методические требования к его отбору).
На основе изучения специальной литературы и собственного опыта работы в школе, а также проведения экспериментальной работы нами выдвинута рабочая гипотеза: если проводить регулярную поэтапную работу над лексическим значением слова, применять эффективные методы объяснения новых слов и использовать систему словарных упражнений для закрепления изучаемых слов, то это будет способствовать развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса; поднимет речевую культуру школьников на более высокий уровень.
Цель настоящего исследования заключается в отборе специального дидактического материала и наиболее эффективных этапов, форм и методов работы над ним.
Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда таких основных задач:
Установить лингвистические, психологические и методические основы работы над развитием речи школьников в целом и младших школьников в частности, при этом особое внимание уделить проблеме изучения лексического значения слова на уроках чтения.
Сформулировать принципы и научно обосновать критерии отбора дидактического материала на различных этапах лексической работы; структурировать дидактический материал, руководствуясь уточненными нами принципами и критериями отбора учебного материала по лексике; указать источники отбора этого материала.
Определить последовательность работы над лексическим значением слова и вывести алгоритм введения новых слов в пассивный, а затем активный словарь учащихся.
Разработать систему и описать типологию лексических упражнений, способствующих лексической работе в аспекте речевого развития младших школьников.
Определить методику работы над лексическим значением слова, адаптируя некоторые методы, практикуемые на более высоких ступенях обучения, к условиям работы в начальных классах (использование этимологических справок, морфемного и словообразовательного анализа слов и т.п.), для чего прежде всего отобрать дидактический материал, эффективные типы и последовательность лексических упражнений, наиболее рациональные формы и методические средства в начальной школе; проанализировать и описать методические пути реализации принципов речевого развития
младших школьников в процессе работы над лексическим значением слова.
6. Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.
Характер решаемых задач определял выбор методов исследования: анализ лингвистической, общедидактической, психологической и методической литературы; изучение и обобщение передового опыта преподавания, собственного четырехлетнего опыта работы в начальпой школе.
Решение поставленных задач осуществлялось применением следующих основных методов исследования:
социально-педагогического (анализ письменных работ и устной речи младших школьников, наблюдение за их учебной деятельностью);
экспериментального (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);
статистического (методическая обработка результатов эксперимента);
лингвистического (работа с толковыми, частотными, этимологическими, словообразовательными словарями, словарями синонимов, антонимов, омонимов и др.).
Методологической основой исследования явились труды
виднейших лингвистов и психологов (Л.И.Айдарова,
О.С.Ахманова, В.В.Виноградов, Л.С.Выготский, Е.М.Галкина-
Федорук, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.А.Потебня, Ф. де
Соссюр, А.А.Уфимцева, Ф.Ф.Фортунатов и др.), актуальные
положения теории о закономерностях усвоения родной речи
(Л.П.Федоренко), различные подходы к проблеме
словотолкования (Д.И.Арбатский, Ф.И.Буслаев,
В.А.Добромыслов, А.Я.Острогорский, И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский и др.), а также современные положения о теории м практике обучения pyjj; _,;.:у языку, разработанные в трудах Е.В.Архиповой, М.Т.Баранова, Е.А.Бариновой, Т.М.Воителевой, А.П.Еремеевой, Н.И.Демидовой, М.Л.Закожурниковой, П.И.Колосова, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Г.Н.Приступы, Т.Г.Рамзаевой, М.С.Соловейчик, Г.А.Фомичевой, Л.А.Ходяковой, Т.И.Чижовой и др.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (с 1993 по 1999 годы) в начальных классах средних школ №№ 31, 62, "". г.Рязани.
Первый этап (1993-1995 годы) - изучение литературы по теме диссертации, наблюдение за педагогическим процессом на уроках чтения в начальной школе, отбор и структурирование дидактического материала по лексике, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1995-1997 годы) - проведение обучающего эксперимента на базе начальных классов средних школ №№ 31, 62, 71 г.Рязани по разработанной автором методике работы над лексическим значением слова, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала.
Третий этап (1997-1999 годы) - анализ и обобщение результатов исследования, методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней разработана методическая система обогащения лексического запаса учащихся в процессе изучения литературно-художественных произведений в начальной школе, а именно:
отобраны из изучаемых в школе произведений (программы 1-3 и 1-4) наиболее частотные слова, требующие объяснения;
даны толкования слов с учетом особенностей восприятия младшим школьным возрастом;
выявлена эффективность применяемых в школе традиционных методов работы над ними;
внедрены в практику обучения новые методы и приемы объяснения встречающихся в произведениях слов;
разработана система упражнений, способствующих практическому усвоению изучаемых слов;
найдены пути усовершенствования методики работы на уроках повторения и обг.птрния материала по :::;, ::ию отобранной лексики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем сформулированы лингвистические, психологические, дидактические и методические основы системы лексического анализа художественного текста на уроках чтения как средства развития речи учащихся начальных классов, а именно:
новый дидактический материал к работе над лексическим значением слова, отобранный с учетом методических принципов и критериев, структурированный по степени усложнения: слово, словосочетание, предложение, текст;
система лексических упражнений и рациональная последовательность их поэтапного выполнения;
эффективные формы, методы и приемы лексического анализа текста в начальной школе.
Практическая значимость исследования. Диссертация содержит конкретный материал, который может быть использован:
для составления учебных программ, пособий и учебников по русскому языку и чтению для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений;
при подготовке учебных и методических пособий, создании дидактических материалов по обогащению лексического запаса младших школьников;
при разработке спецкурсов и спецсеминаров по русскому языку и методике его преподавания на факультетах педагогики и методики начального образования, а также в средних педагогических учебных заведениях (училищах и колледжах).
На защиту выносятся следующие положения:
В начальной школе необходима специальная методика, направленная на изучение лексического значения слова на уроках чтения.
Работа над лексикой в ходе анализа произведения -средство развития речи учащихся.
Обогащение речи учащихся новыми словами происходит в три этапа:
на первом этапе учащиеся знакомятся со словом, его лексическим значением;
на втором этапе при помощи репродуктивных методов слово вводится в пассивный словарь школьников;
на третьем этапе продуктивными методами слово переходит в активный словарь учащих г-а, когда школьники используют новую лексику в творческих упражнениях и работах, в естественной речевой ситуации.
Лексическая работа осуществляется на новом дидактическом материале, отобранном из текстов, изучаемых в начальной школе, с учетом уточненных нами критериев, вследствие чего совершенствуст^и речевое развитие младших школьников.
Работа над лексическим значением слова проводится на основе специально разработанной системы упражнений различных типов, расположенных в рекомендованной нами последовательности.
Решению указанной задачи способствует научно обоснованная методика изучения основного компонента литературного произведения - слова, его лексического значения и функции в данном конкретном произведении. Учителю необходимо показать место и роль каждого ключевого слова, наиболее употребительными ("ходовыми" - термин Г.Н.Приступы) словами (в процессе упражнений) обогатить лексический запас учащихся.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов подтверждается теоретической разработкой проблемы и данными применения предлагаемых рекомендаций в работе преподавателей, а также положительными результатами проведенных срезовых, обучающих и контрольных экспериментов. Практическая состоятельность предложенной методической системы подтверждена тем, что в течение длительной практики обучения она определяла методы, приемы, формы и содержание учебного процесса в ряде школ г.Рязани (в средних школах №№ 31, 62 и 71), в которых учителя начальных классов проводили обучение по специально разработанной программе.
Апробация материалов диссертациейкого исследования неоднократно осуществлялась в средних школах №№ 31, 62, 71
г.Рязани. Результаты работы были доложены на заседаниях методических объединений этих школ, а также на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы Рязанского педагогического университета, на межвузовских семинарах и конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете в 1996-1999 годах. Основные положения и материалы диссертации публиковались в сборниках научных трудов университета и отражены в 6 публикациях по теме исследования.
Психолингвистические основы обогащения лексического состава речи
Одна из основ методической науки - связь методики преподавания русского языка с лингвистикой. Полноценная методика обучения связной речи "обязательно предполагает, -как справедливо утверждает А.А.Леонтьев, - систему определенных взглядов на речевое поведение или речевую деятельность" (111, 135; 25, 274).
Рассмотрим основные понятия лингвистики, применительно к нашей теме. Прежде всего определим, что такое слово и как мы понимаем термин "лексическое значение СЛОЬа".
Единственного определения слова, с которым были бы согласны все лингвисты и лингвистические школы, не существует.
По мнению большинства лингвистов (И.А.Водуэн де Куртене, В.В.Виноградов, Е.М.Галкина-Федорук, А.А.Реформатский, Ф.Ф.Фортунатов, Л.В.Щерба и др.) "слово является основной, т.е. базисной единицей языка, занимая в его структуре ключевые позиции" (61, 20).
Пр;:: ...дэм известные в лингвистике определения слова.
1) Слово - это предельный минимум предложения (Л.В.Щерба, Л.Блумфилд и др.);
2) слово - это минимальная синтаксическая единица (И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.Мейе, Э.Сепир и др.);
3) слово - это минимальная значимая единица речи (А.А.Реформатский, Л.Ельмслев и др.);
4) слово - это единица языка, совмещающая в себе фонетические, грамматические и семантические признаки (Д.Н.Овсянико-Куликовский, А.Мейе, К.Вюлер, В.В.Виноградов и ДР- );
5) слово - это обозначение элемента действительности (В.В.Виноградов, В.Я.Дорошевский, Е.М.Галкина-Федорук и др. ) ;
6) слово - это самостоятельный и цельный элемент речи (Ф.Ф.Фортунатов, А.Мейе, Ж.Вандриес, В.В.Виноградов и др.)" (40, 40).
Н.М.Шанский определяет слово как единицу системы языка: "Слово - это лингвистическая единица, имеющая (если она не безударна) в своей исходной форме одно основное ударение и обладающая значением, лексико-грамматической отнесенностью и непроницаемостью (222, 14).
О.С.Ахманова дает следующее определение слова: "Слово предельная составляющая предложения, способная непосредствеппи соотноситься с предметом мысли как обобщенным отражением данного "участка" ("кусочка") действительности и направляться (указывать) на эту последнюю; вследствие этого слово приобретает определенные лексические, или вещественные, свойства" (237, 422).
Известны определения слова Ф.А.Вудагова, И.Р.Гальперина, Л.А.Новикова, М.В.Панова, А.И.Смирницкого, В.В.Степанова, А.А.Уфимцевой, Д.Н.Шмелева, Л.В.Щербы и др.
Мы согласны с В.А.Сидоренковым, который считает, что из множества дефиниций слова, существующих в современной лексикологии (107, бб; 223, 32; 121, 12-13), более всего отвечает данному требованию определение, предложенное Д.Н.Шмелевым: "Слово - это единица наименования, характеризующаяся цельнооформленностью (фонетической и грамматической) и идиоматичностью" (228, 55). "В этой дефиниции слова подчеркивается его самостоятельность (слово не соотносится с единицами других уровней языка) и в самом общем виде намечаются характеристики содержания и формы единиц номинации; последнее выделяет их в составе структурно-семантических типов слов как полнозначные слова" (45, 30; 173, 17).
Ф.Буслаев в начале XIX века считал слово названием представлений и понятий. В.Г.Белинский в своем "Основании русской грамматики" указывал на тесную связь мысли с языком, утверждая, что "...слово есть покров, одежда, форма, выражение мысли, а мысль есть смысл, разум, значение слова" (29, 3; 28, 19).
"В слове, - пишет К.С.Аксаков, - звук одухотворяется, так что перестает быть только звуком, но становится мыслью" (5, 7) .
Принципы и источники отбора дидактического материала для работы над лексическим значением слова
Методика обучения любому предмету должна обязательно ответить на два основных вопроса: первый - чему учить, второй - как учить.
Далее нами дается ответ сначала на первый вопрос: чему учить, а именно: какую лексику следует изучать в начальной школе, чтобы развить речь учащихся; вопрос второй будет рассмотрен во втором и третьем параграфах этой главы.
Дидактический материал для работы над лексическим значением слова - это слова, требующие объяснения. Работа над новыми, незнакомыми учащимся словами и составляет содержание этой главы.
Поскольку дидактический материал - один из основных компонентов системы работы над лексическим значением слова как средстве развития речи учащихся, следовательно, ему должно быть уделено при разработке системы занятий особое внимание. Он должен помочь учащимся закрепить знание новых слов, а также развить и усовершенствовать их речь посредством введения новой лексики в активный словарь школьника.
Между тем практика показывает, что роль дидактического материала некоторыми учителями недооценивается. Выбор слов для объяснения нередко носит случайный характер, учитель не намечает их заранее.
Невозможно дать рецепт, что именно следует объяснять в каждом отдельном случае: это стоит в зависимости от уровня развития учащихся , цели преподавания, от особенностей момента (163, 50).
Л.П.Федоренко и Г.Н.Приступа сформулировали специальные требования к дидактическому материалу. Основные из них следует учитывать при работе над лексическим значением слова.
1. Конечно, в школе нет возможности и необходимости изучить и усвоить всю лексику русского языка. Значит, для работы на уроке и дома нужно отобрать наиболее употребительные слова. Таким образом, важнейшее требование к дидактическому материалу для работы над лексическим значением слова - учет употребительности слов в современном русском языке (125, 40).
2. Новые слова должны быть не только объяснены учащимся, но и усвоены ими. Для закрепления и обобщения незнакомых слов учитель может использовать словосочетания, предложения и связные тексты. При этом они должны быть в достаточной мере насыщены новыми словами, требующими закрепления. Поэтому следующее требование к дидактическому материалу для закрепления новой лексики - насыщение его новыми словами (125, 40).
3. В каждом классе словарь учащихся должен обогащаться новой лексикой. Поэтому дидактический материал 2 класса должен отличаться от дидактического материала 1 класса тем, что в каждом последующем классе помимо слов, усвоенных ранее и требующих закрепления, необходимы новые, незнакомые для учащихся слова. Следовательно, еще одно требование к дидактическому материалу по нашей теме - его новизна (125, 40) .
4. При подборе материала для работы над лексическим значением слова следует учитывать наиболее типичные ошибки в
речи учащихся. Все случаи неправильного словоупотребления должны быть проанализированы учителем и разобраны с детьми (125, 40).
Эти требования следует положить в основу отбора дидактического материала для работы над лексическим значением слова на уроках чтения в начальной школе. Уточним названные принципы в аспекте исследуемой нами проблемы.
Основной принцип отбора дидактического материала употребительность, частотность в речи (174, 38).
При этом имеется в виду употребительность слов не только зафиксированная в частотных словарях (247), но и представленная в учебнике. Это позволит учителю сосредоточить преимущественное внимание именно на ключевых для изучаемого текста словах. Следует учитывать, что данные частотных словарей и употребительность слов в художественных произведениях не всегда совпадают. Конечно, в ходе изучения произведения учитель должен объяснить все незнакомые детям слова, но особое внимание он уделит наиболее "частотным" из них. Он должен прежде всего обеспечить активное усвоение этих слов: они будут "служить" и по окончании начальной, средней и старшей школ. Эти слова следует включать в рукописные словарики учащихся, таблицы и т.п. (174, 38).
Данные констатирующего эксперимента
Морфемный и этимологический разбор слова
В русском языке немало слов, образованных сложением корней, основ или других частей слова. Один из эффективных методов объяснения слов - морфемный разбор. Дети прибегают к нему охотно, усваивают структуру слова сравнительно легко (разумеется, в простейших случаях). Напомним, что данный вид разбора связан с изучением темы "Состав слова", что позволяет детям активно участвовать в разборе слова по составу.
Так, например, в ходе работы над рассказом А.П.Чехова "Ванька" дети разбирают по составу слово подмастерье и выясняют, что это слово состоит из приставки под-, корня -мастер- и суффикса Сразу становится ясно, что подмастерье - это человек, который стоит "рядом" с мастером, но ниже его по должности. Учитель в данном случае уточняет: подмастерье - ученик, подручный мастера-ремесленника. Аналогичная работа проводится и при разборе слова подпасок.
Но если разобрать, кратко объяснить значение таких слов может и преподаватель, не имеющий филологической подготовки, то несколько труднее объяснить значения слов, требующих этимологического анализа (этимология - от гр. этимон - истина; наука о происхождении слов).
Некоторые преподаватели считают, что этимологический анализ в начальной школе при изучении художественного произведения не только не нужен, но и вреден, так как, по их мнению, уводит учащихся от произведения литературы как искусства, разрушает его идейно-художественную ткань, образную структуру, "засушивает" произведение. Такая опасность, безусловно, не исключена, если работа над трудными словами превращается в самоцель, а слово анализируется в отрыве от контекста. Несомненно, однако, и другое: игнорируя работу над трудными словами, мы затрудняем учащимся понимание текста, его "фактического", а следовательно, и идейно-художественного содержания (151, 23-24) .
Конечно, к этимологическому анализу нужно прибегать лишь в случае необходимости, когда такой разбор помогает учащимся понять смысл широко употребительного слова и облегчает усвоение его правописания. Проследим на нескольких примерах использование элементов этимологического разбора на уроках чтения в целях объяснения трудных слов и повышения грамотности учащихся.
Приступая к изучению произведения, учитель должен выписать из него соответствующие слова и подготовить объяснение их. При этом он может воспользоваться имеющимися словарями и справочными пособиями, а также своими знаниями по исторической грамматике русского языка и другим лингвистическим дисциплинам, изучаемым в вузе. Толкование слова следует давать с учетом особенностей психического восприятия и возрастных возможностей школьника.
Работать над трудными словами можно как перед чтением и анализом текста, так и в процессе разбора произведения и после его анализа. Перед работой над текстом объясняются непонятные слова, затрудняющие учащимся восприятие текста. Если же основной смысл слова подсказывается контекстом, необходимые уточнения даются попутно с чтением и разбором текста. Работу над орфографией таких слов следует проводить после анализа текста, хотя беглые замечания об орфографических особенностях некоторых слов можно сделать и в ходе предварительной словарной работы.
