Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ II
1.1. Сущность, основные понятия и принципы системного подхода (философский аспект) 13
1.2. Лингвометодические основы системного подхода в работе над развитием связной речи младших школьников 17
1.3. Психолого-педагогические основы системного подхода в работе над развитием связной речи младших школьников 38
1.4. Вопрос о системе обучения связной речи в методической литературе дореволюционного и советского периодов 52
Выводы по I главе 64
ГЛАВА II. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 67
2.1. Уровень владения умениями, связанными о восприятием текста 69
2.2. Уровень владения умениями, связанными с передачей содержания готового текста 93
2.3. Уровень владения умениями, связанными с созданием текста 105
2.4. Характеристика уровней владения обобщенными умениями передавать содержание текста и создавать свой текст 115
Выводы по П главе 119
ГЛАВА II. РЕАЖЗАЦИЯ СИСТЕШОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД РАЗВИТИЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ 123
3.1. Общая характеристика экспериментальной системы обучения связной речи в третьем классе 124
3.2. Методика формирования речевых умений на основе учета взаимосвязей между ними и результаты экспериментального обучения 144
Выводы по Ш главе. 200
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 204
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 213
БИБЖОГРАФИЯ. 216
ПРИЛОЖЕНИЕ I
- Сущность, основные понятия и принципы системного подхода (философский аспект)
- Уровень владения умениями, связанными о восприятием текста
- Общая характеристика экспериментальной системы обучения связной речи в третьем классе
Введение к работе
Актуальность проблемы. В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" в качестве одной из основных задач обучения русскому языку выдвигается вооружение учащихся умениями и навыками свободного и сознательного владения языком как средством общения /4/. Решение этой задачи, как указывается в методическом письме "Совершенствование преподавания русского языка в общеобразовательных школах РСФСР", связано с необходимостью "поднять преподавание русского языка на качественно новый уровень, усилить практическую направленность обучения этому предмету..." /153/.
В поисках резервов повышения качества образования ж воспитания современная педагогическая наука все чаще обращается к применению системного подхода к процессам обучения и воспитания, ценность которого состоит в изучении объектов как целостных систем. В данном исследовании предпринимается попытка применить системный подход к процессу работы над развитием связной речи младших школьников с целью повышения качества обучения. На необходимость совершенствования работы по развитию речи учащихся настойчиво указывается в работах ведущих методистов (Болтовой Т.С., Величко Л.И., Капинос В.И., Ладыженской Т.А., Львова М.Р., Никитиной Е.И., Плен-кина Н.А. и др.), а также в ряде документов, обращенных к школе /4Г, 116 , 134/. Результаты специально проведенной нами проверки в начальной школе показали, что уровень сформированности речевых умений младших школьников не достигает программных требований: умением точно и полно передать содержание исходного текста владеет в среднем 24% третьеклассников, умением достаточно полно раскрыть тему своего высказывания - 15% учащихся. По мнению методистов, од ной из основных причин низкого уровня речевых умений школьников является отсутствие системы работы над развитием речи.
В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи. Различные подходы к ее построению объясняются различным пониманием самой сущности системы и того, что должно быть положено в ее основу. У истоков разработки данной проблемы под системой понималась определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении (Ушинский К.Д. - 168). Действующая в настоящее время в начальной школе система обучения связной речи представляет собой, по сущест-ву, систему видов упражнений. Система, созданная под руководством Ладыженской Т.А. и принятая сейчас в средней школе, строится на последовательной отработке специальных речевых умений /80; 152/. Рождественский Н.С. и Кустарева В.А. в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов /74/» В разработанной Пленкиным Н.А. системе основой выступают типы речи: повествование, описание, рассуждение /127/. Никитиной Е.И. в качестве основы системы выделена совокупность речеведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности: восприятие, воспроизведение и порождение речи /108; 109/.
Общим для данных подходов является то, что в качестве основы системы выступают отдельные стороны работы над развитием связной речи. В настоящее время методическая наука исходит из философской трактовки системы как совокупности взаимосвязанных компонентов. Соответственно, системный подход к процессу обучения связной речи означает построение системы на основе учета взаимосвязей между такими ее компонентами, как содержание (знания и речевые умения), методы и средства обучения.
Решение данной проблемы требует разработки ее прежде всего в теоретическом плане, поскольку в методической науке не определены теоретические основы и специфика применения системного подхода к процессу обучения связной речи. Установление теоретических основ системного подхода в работе над развитием связной речи предполагает опору на данные философии, а также смежных с методикой наук (педагогики, психологии, лингвистики) и взаимосвязи между ними, так как каждая из названных наук раскрывает различные стороны в построении системы. Философская сущность системного подхода позволяет определить понимание самой системы, ее качественных характеристик. Теория деятельности, специфика и структура речевой деятельности, раскрываемые в психологии, служат основой для выявления методических условий успешного протекания и формирования учебной и речевой деятельности. Лингвистические исследования текста позволяют установить содержание обучения (знания и речевые умения). Методические исследования определяют сам характер и содержание деятельности учителя и ученика, последовательность работы и условия реализации взаимосвязей между различными сторонами процесса обучения связной речи.
Необходимо отметить, что если в целом теория построения системы обучения связной речи на основе взаимосвязей между ее компонентами в методике не рассматривалась, то отдельные исследования, посвященные изучению взаимосвязей между компонентами данной системы, имеются. Так, в исследовании Новожиловой Ф.ЇЇ /115/ рассматриваются взаимосвязи изложений и сочинений, определяются основные линии внутренних связей - тематическая, жанровая, языковая. Реализация их в процессе обучения выражается в создании сочинения по аналогии с текстом изложения.
Специфика системы обучения связной речи, состоящая в направленности на овладение речью как деятельностью, обусловливает необходимость установления в процессе обучения прежде всего связей между формируемыми умениями. В методических исследованиях определены речевые умения, формируемые у учащихся средней школы. Специальных исследований, устанавливающих комплекс речевых умений, которым должны овладеть учащиеся в начальной школе, не проводилось. В то же время для создания системы обучения связной речи младших школьников необходимо определить, какие знания и умения должны быть у них сформированы в процессе обучения связной речи, как они взаимодействуют между собой, каковы пути реализации взаимосвязей между умениями при построении системы обучения, а также, как взаимосвязи между умениями влияют на последовательность их формирования и выбор методов и средств, обеспечивающих овладение ими. Указанные вопросы могут быть решены путем применения системного подхода к процессу обучения связной речи младших школьников, что обусловливает актуальность выбранной проблемы.
Цель исследования состоит в выяснении методических условий успешного обучения младших школьников связной речи, в выявлении речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса, в определении системы работы по развитию связной речи с учетом взаимосвязей между ее компонентами.
Объект исследования составляет речевая деятельность младших школьников.
Предмет исследования - процесс формирования речевых умений на основе усвоения взаимосвязей между ними.
Гипотеза исследования. Результативность обучения связной речи повышается, если в системе работы реализуются связи между такими ее компонентами, как содержание, методы и средства обучения, а также связи между формируемыми речевыми умениями. Исходя из сущности речевых умений и наличия системных связей между ними, мы полагаем, что обучение связной речи окажется эффективным при соблюдении следующих условий: а) усвоения школьниками содержательной и процессуальной сторон речевых умений в их взаимосвязи; б) осознания учащимися взаимосвязей и соподчиненности между речевыми умениями, обеспечивающими овладение различными сторонами текста: содержанием, структурой, речевым оформлением; в) овладения различными видами работы с текстом (анализом, воспроизведением, созданием) на основе усвоения взаимосвязей между соответствующими умениями.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Уточнить теоретические основы системного подхода и пути его реализации в процессе работы над развитием связной речи.
2. Установить комплекс речевых умений, формируемых у учащихся третьего класса при обучении связной речи.
3. Выяснить методические условия, обеспечивающие успешное овладение третьеклассниками комплексом речевых умений.
4. Разработать вариант системы обучения связной речи в третьем классе.
Методика исследования. Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория познания окружающей действительности, учение о сущности языка как важнейшего средства общения и его единстве с сознанием, о рож деятельности в формировании личности, а также решения ХХУІ съезда КПСС и поставлення Партии и Правительства, направленные на совершенствование учебно-воспитательной работы в школе.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: педагогическое наблюдение за дея тельностью учителя и учащихся в учебном процессе; констатирующий и обучающий эксперимент; изучение продуктов деятельности младших школьников; математическая обработка результатов исследования.
Исследование проводилось в три этапа в течение трех лет (с 1981 по 1984 гг.) в школах г.Ленинграда. Первый этап (І98І-І982гг.) включал изучение литературы по проблеме, определение теоретических основ исследования, проведение констатирующего эксперимента. Второй этап (1982-1983 гг.) - разработку варианта системы обучения связной речи в третьем классе и постановку обучающего эксперимента. Третий этап (1983-1984 гг.) - проверку данных, полученных на втором этапе исследования путем повторного эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнены философские, лингвометодические, психолого-педагогические основы системного подхода к обучению связной речи;
- определен и теоретически обоснован комплекс речевых умений, формируемых у учащихся третьих классов;
- выявлены связи между речевыми умениями, учет которых необходим в работе над развитием связной речи (связи соподчинения между речевыми умениями, связи между содержательной и процессуальной сторонами умений, между умениями воспринимать, воспроизводить и создавать текст) и пути их реализации в процессе обучения;
- выяснена зависимость успешного овладения речевыми умениями от осознания взаимосвязей между ними;
- экспериментально определены уровни владения младшими школьниками комплексом речевых умений.
Практическая значимость исследования состоит в разработке варианта системы обучения связной речи в третьем классе с учетом взаимосвязей между содержанием (знаниями и речевыми умениями), методами и средствами обучения и связей между формируемыми умени -гаями. Практический материал исследования может быть использован в качестве методического руководства для учителей в работе по развитию связной речи в третьем классе. Полученные выводы могут быть учтены при совершенствовании школьных программ и учебников в целях дальнейшего уточнения работы по развитию связной речи. Материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в разделе "Развитие связной речи", в спецкурсах и спецсеминарах по данной теме.
Положения, выносимые на защиту
1. Системный подход в работе над развитием связной речи осуществляется путем установления и реализации в процессе обучения связей между компонентами системы: знаниями, речевыми умениями, методами и средствами обучения, а также связей между речевыми умениями.
2. Системный характер речевой деятельности и текста как ее продукта обусловливают необходимость учета системных связей между их элементами в процессе обучения связной речи.
3. Осознанному применению умений в различных видах работы с текстом, а также с текстами различных типов и стилей способствует усвоение учащимися процессуальной стороны умений во взаимосвязи с их содержательной стороной.
4. Реализация взаимосвязей между речевыми умениями в процессе их формирования, осознание этих связей учащимися позволяет повысить уровень владения связной речью.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1983, 1984 гг. на ХХХУІ и ХХХШ Герценовских чтениях в ЛИШ им. А.И.Герцена; ход и результаты работы обсуждались на методических объединениях учителей, участвовавших в эксперименте (241, 190, 387 школы г.Ленинграда).
Сущность, основные понятия и принципы системного подхода (философский аспект)
С философской точки зрения системный подход является частным случаем общего принципа марксистского диалектического метода, требующего изучения объектов с учетом всеобщей связи явлений действительности и закономерных связей между частями изучаемого явления /101/. В основе системного подхода лежит философский принцип системности, сущность которого состоит в том, что объект исследования рассматривается как целостная система/ 19/.
Центральным понятием системного подхода является категория "система". К определению данной категории в философской литературе наблюдаются различные подходы. В одних определениях делается акцент на той или иной характеристике системы, в других дается довольно полный перечень этих характеристик.
Л.Берталанфи определяет систему как "совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях друг с другом и со средой" /16 /, выдвигая в качестве основных характеристик системы наличие множества элементов и необходимость связей как внутри системы между ее элементами, так и связей системы с внешней средой. Эти же характеристики системы выделяются в определениях последователей Берталанфи А.Д.Холла и Р.Е.Фейджина /175/.
В.Н.Садовский, разрабатывая методологию системного подхода, указывает на такие характеристики системы, как упорядоченность элементов в системе и целостный характер системного образования/147, 73 - 77/. Характеристика системы как целостного образования подчеркивает, что система не является механической суммой ее элементов, а имеет новые, отличные от влементов, свойства, и приобретает она эти свойства благодаря своим внутренним и внешним связям, то есть связям со средой и связям между элементами/ 19, 16/.
Аверьянов А.Н., рассматривая систему как "отграниченное множество взаимодействующих элементов" / б, 25/, подчеркивает активный динамичный характер связей между элементами, называя их взаимодействием.
Анализ определений позволяет выделить следующие качественные характеристики системы:
1) наличие множества элементов в системе;
2) наличие определенных связей между этими элементами, их взаимодействие между собой;
3) наличие связей системы с внешней средой;
4) целостный характер системы;
5) наличие определенной упорядоченности элементов в системе.
Процессу обучения как системе присущи все перечисленные
характеристики. Однако эта система имеет свои специфические особенности, которые состоят в том, что она включает сознательную деятельность людей, создается людьми как целенаправленный процесс для передачи социального опыта подрастающему поколению и функционирует в деятельности людей, является сознательно и целенаправленно управляемой системой.
Применительно к преподаванию русского языка система изучения языкового материала понимается как "целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений" (Рамзаева Т.Г. -139, 238). Рассматривая систему развития связной речи, которая является составной частью обучения языку, мы опираемся на данный подход.
Исследование объекта как системы предполагает его расчленение на элементы. Анализируя понятие элемента системы, Свидер-ский В.И указывает, что в качестве элементов могут выступать любые явления и процессы, их свойства и отношения, а также "отражение явлений и процессов, их свойств и отношений в человеческом сознании"/148, 17/. Иначе говоря, природа элемента системы может быть как реальной, так и идеальной, что важно для нашего исследования, так как в системах, связанных с обучением, большое место занимают именно идеальные элементы (знания, приемы и способы умственной деятельности и др.)» Важно отметить, что элемент системы может представлять собой сложный объект, который, в свою очередь, рассматривается как система более низкого порядка по отношению к исследуемой.
Основной акцент в исследовании объекта с позиций системного подхода делается на выявление и изучение внутренних и внешних связей системы, то есть на исследование ее структуры, поскольку именно структура дает представление о качественной специфике и сущности системы (Тюхтин B.C. - 166 ).
Уровень владения умениями, связанными о восприятием текста
С целью выяснения уровня владения учащимися умением определять тему текста и соотносить ее с заголовком учащимся были предложены два текста: рассказ Л.Кассиля "Таран" и рассказ Е.Чарушина "Белый медведь" (см.приложение I). Выбор текстов объясняется следующим: заголовок в данных текстах отражает их тему; один из текстов ("Таран") является повествовательным, в основе которого лежит событие, второй ("Белый медведь") - описательным, в основе которого лежит описание жизни белого медведя, его приспособленности к условиям севера. Опрос проводился письменно с целью охвата большего количества учащихся. Учащиеся должны были ответить на два вопроса:
- О чем говорится в этом рассказе? (ответить кратко)
- Что помогло определить, о чем говорится в рассказе?
Второй вопрос направлен на установление связи заголовка с содержанием текста. Всего по тексту "Таран" опрошено 160 человек, по тексту "Белый медведь" - 157 человек. Результаты опроса приведены в таблице 2.
По рассказу "Таран" к числу ответов, точно отражающих тему текста, были отнесены формулировки, в которых указывалась основная особенность описанного боя. Например: о таране; о "ястребке", который своим винтом разрубил фашистский самолет и т.п. Недостаточно конкретными были признаны те ответы, в которых выделялось основное событие (бой "ястребка" с фашистским самолетом), но не указывалось на его особенность. Например, о том, как наш "ястребок" сбил фашистский самолет; о летчике, который сбил бомбардировщик и т.п.
Определение темы в рассказе "Белый медведь" требует обобщения содержания его отдельных частей. В связи с этим специально подчеркивалось, что нужно ответить на вопрос о чем? (а не о ком?) говорится в рассказе. Наиболее точными и правильными были признаны такие формулировки: о жизни белого медведя; о том, как живет белый медведь; о том, как белый медведь приспособлен к жизни.
Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что умением правильно и точно определять тему текста владеет в среднем 24% учащихся. Остальные школьники при выполнении задания встретили определенные трудности: дали слишком общие формулировки темы (32%), фактически вместо темы дали краткий пересказ или перечисление микротем (в среднем 5%), неправильно сформулировали тему текста (3,5%) и др.
Сравнение результатов опроса по повествовательному и описательному тексту подтверждает имеющееся в методической литературе мнение о том, что для учащихся описание является более трудным типом текста, чем повествование. Если тему повествовательного текста правильно и точно сформулировали 31% учеников, то описательного - 17%. В повествовательном тексте не сумели обобщить содержание и вместо темы дали краткий пересказ 2,5% учеников, в описательном - 7%. При опросе по повествовательному тексту все ученики так или иначе определили тему, по описательному 2% учащихся отказались выполнить задание.
Анализ ответов учащихся свидетельствует о том, что тип текста влияет на характер затруднений при определении его темы. В повествовательном тексте у учащихся наблюдается тенденция к расширению темы (38% опрошенных). Например: о летчиках, о ястребке, об истребителях. Случаи же сужения темы отсутствуют. В описательном тексте большая группа детей (22%) в качестве темы всего текста называет тему одной части: о теплой шкуре и толстом жире; о том, что шкура белого медведя не пропускает холод и т.п., то есть сужает тему.
Отвечая на второй вопрос (Что помогло определить, о чем рассказ?), только 4,4% учащихся(в повествовательном) и 5,7% (в описательном тексте) назвали заголовок текста. Все остальные или не смогли ответить на этот вопрос, или ссылались на отдельные предложения или слова в тексте. Следовательно, при определении темы текста учащиеся не опираются на заголовок, не соотносят его с содержанием текста, не видят в нем выражения тематического единства текста.
Общая характеристика экспериментальной системы обучения связной речи в третьем классе
Основными компонентами содержания создаваемой системы выступают знания речеведческого характера и речевые умения. На основе изучения психологической, лингвистической и методической литературы был определен круг знаний и умений, формируемых у учащихся третьего класса при обучении связной речи (см.главу I).
Особенность экспериментальной программы (см.программу обучающего эксперимента в приложении 2) состоит в том, что последовательность работы определялась с учетом-связей между знаниями и речевыми умениями и связей между формируемыми умениями. При этом осуществлялась реализация различных линий связей между умениями.
Прежде всего учитывались связи между умениями, входящими "в одну группу: информационно-содержательными, структурно-композиционными и т.д. (см.описание групп умений в главе I). Так к группе структурно-композиционных умений, связанных с изложением текста, относятся: умение выделять основные микротемы текста, умение составлять план, определять границы частей и выделять части при записи текста, устанавливать связь между предложениями и частями текста, связно и последовательно излагать содержание. Все эти умения тесно между собой связаны, при этом овладение одними зависит от владения другим. Например, умение [выделять части в тексте является опорным для умения составлять план, которое, в свою очередь, служит основой для умения последовательно раскрывать тему. Учитывая эти связи, в системе обучения вначале мы предусматривали формирование умения выделять части в тексте, затем - умения составлять план текста, затем - умения последовательно раскрывать тему. Последнее умение отрабатывалось на основе умения устанавливать связи между частями и предложениями текста, то есть во взаимосвязи с умением связно излагать содержание.
Б каждой группе формируются умения, отражающие различные виды речевой деятельности - восприятие, воспроизведение, создание речевого сообщения. Исходя из этого, при формировании того или другого умения сначала предусматривалась его отработка в рецептивной деятельности, затем - в репродуктивной, и, наконец, -в продуктивной, Такая последовательность обеспечивает усложнение в системе обучения, а также создает возможности для установления связей между умениями в различных видах работы с текстом.При построении системы обучения связной речи в третьем классе мы исходили из философской трактовки сущности категории "система" (см.главу I). Определяющим в ее создании стала направленность на реализацию взаимосвязей между такими компонентами, как содержание (знания и речевые умения), методы и средства обучения, а также связей между формируемыми речевыми умениями, которые в данной системе являются системообразующими. Выбор методов и средств обучения определялся характером и этапом формирования умений.
Система работы над развитием связной речи строилась на основе общедидактических принципов обучения. В качестве ведущих были выделены следующие:
1) принцип научности и посильной трудности;
2) принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя;
3) принцип систематичности и последовательности;
4) принцип преемственности и перспективности в обучении.
Кроме общедидактических принципов при построении системы обучения связной речи мы учитывали принципы, отражающие особенности предмета изучения (речевой деятельности). В качестве таких принципов выступили следующие:
1) принцип связи работы по развитию речи с развитием мышления;
2) принцип связи устной и письменной речи;
3) принцип связи работы по развитию речи с обучением русскому языку и чтению;
4-) принцип опоры на языковую интуицию, развитие языкового чутья;
5) принцип оценки выразительности речи.
Названные принципы при построении системы обучения связной речи реализуются в содержании, методах и средствах обучения.
Соответственно разработка экспериментальной системы включала: а) определение содержания обучения связной речи в третьем классе и последовательности в работе над формированием речевых умений; б) выбор методов и средств обучения; в) подбор дидактического материала (текстов изложений и тем сочинений).
Похожие диссертации на Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников.
