Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ... 11
1.1. Вопросы развития речи и их отражение в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Лингвистическое обоснование методики работы над именем прилагательным в начальных классах 29
ВЫВОДЫ 48
ГЛАВА II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 50
II. 1. Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы 50
II.2. Наблюдение за процессом обучения учащихся начальных классов и определение уровня развития их речи при работе над именем прилагательным 63
ВЫВОДЫ 79
ГЛАВА III. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ОБОГАЩЕНИЯ ЕЁ ИМЕНАМИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫМИ 81
III 1. Основы построения методической системы 81
III.2.Экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы
III.3. Развитие речи учащихся начальных классов в процессе работы над именем прилагательным на занятиях факультатива 121
ВЫВОДЫ 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 154
- Вопросы развития речи и их отражение в психолого-педагогической литературе
- Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы
- Основы построения методической системы
Введение к работе
Основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, - развитие устной и письменной речи школьников. Вся история русской прогрессивной педагогической мысли и история культуры требуют того, чтобы ребенок, воспитывающийся в семье, обучающийся в школе, овладел нормами общенационального литературного языка. Без овладения родным языком невозможно дальнейшее образование и общее развитие ребенка.
Обучение языку в школе способствует развитию творческой активности, мышления учащихся, пробуждает интерес к слову. Умение школьников сравнивать, классифицировать, систематизировать и обобщать языковые явления формируется через речь и проявляется в речевой деятельности.
Опора на психические и физиологические особенности младших школьников, владение психолого-педагогическими навыками работы с детьми - одна из задач учителя начальных классов.
Работа по развитию речи осуществляется на любом уроке, и все-таки урокам русского языка принадлежит ведущая роль. Однако эти уроки не всегда являются любимыми у школьников. Как преодолеть стереотипность в обучении, сделать урок интересным и доступным - следующая задача педагога.
В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи.
Что такое развитие речи? По-разному решают этот вопрос и психологи, и методисты, и учителя-практики. Одни считают, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребенка разнообразными представлениями и понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребенка. Поэтому нет нужды в специально организованном обучении; нужно давать лишь темы для устных и письменных выступлений учащихся. По мнению других, развивать речь -
значит обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной
формах; следовательно, надо писать больше изложений и сочинений, соблюдая приемы их составления. Третьи предъявляют к школьному обучению требование - развивать у детей умение свободно, красиво говорить и писать о разных предметах и явлениях жизни. От школы требуется, чтобы она предоставляла полную свободу речевому творчеству детей. Поступая в школу, дети владеют разговорно-бытовой, диалогической речью, но не умеют строить связное монологическое высказывание, их словарь зачастую беден, недостаточен для того, чтобы выражать все представления и понятия, которые они получают в процессе школьного обучения, да и сами знания об окружающем мире недостаточны.
Общеизвестно, что учить детей языку, развивать их речь - значит учить их практически овладевать разными сторонами языка, умением произносить, отбирать соответствующие слова для отображения предметов и явлений действительности, выражать свои мысли связно. Вместе с развитием речи на уроках русского языка происходит:
- приобретение умений и навыков умственного труда;
- формирование умения пользоваться логическими операциями:
анализом, синтезом, сопоставлением по сходству и различию,
классификацией, абстрагированием, обобщением, доказательством.
Когда говорят о развитии речи, часто смешивают два различных явления: понимание речи и употребление слов и предложений в своей речи. Это не одно и то же: ребенок может понимать то или иное слово или выражение, но никогда не использовать в своей речи. Следовательно, надо учитывать:
1) способность учащегося понимать слова и выражения;
2) способность употреблять слова, их формы, словосочетания и
предложения.
Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника -
5 средством успешного обучения. Поэтому в основу начального курса русского
языка положено всестороннее развитие речи. Современная практика работы
по развитию речи в школе опирается на:
связь работы по развитию речи с развитием мышления;
взаимосвязь устной и письменной речи;
развитие навыков связной речи.
Большое значение в системе развития речи на уроках русского языка имеет работа над словом: его значением, употреблением, способностью вступать в синонимические и антонимические отношения, сочетаться с другими словами [205, с. 10]. Особый интерес с этой точки зрения представляет имя прилагательное. Обучение умению пользоваться словами этой лексико-грамматической группы предполагает работу над точностью словоупотребления прилагательных в зависимости от цели, темы, ситуации и стиля текста.
Итак, одним из основных показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство его словарного запаса, умение правильно, связно и эмоционально выражать свои мысли. Чем богаче активный словарный запас учащегося, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь. Чтобы добиться свободного владения языком, необходимо в ходе обучения обеспечить достаточный словарный запас, важной составной частью которого являются имена прилагательные. Поэтому одним из путей развития и совершенствования речевых умений и навыков учащихся является целенаправленная работа по обогащению их речи именами прилагательными. Умелое их использование придает высказыванию неповторимое своеобразие, особую экспрессивность, делает речь красочной, выразительной. Однако задания, предлагаемые в учебниках, не всегда эффективны, так как низкий уровень начитанности, бедность словаря, стереотипность в подборе прилагательных приводит к тому, что речь учащихся обогащается прилагательными медленно, происходит подмена (замена) новых слов более привычными, знакомыми.
Из вышесказанного следует, что работа по развитию речи младших школьников при изучении имени прилагательного является актуальной проблемой.
Таким образом, при изучении русского языка возникает противоречие между необходимостью овладения связной речью учащимися начальной школы в процессе работы над именем прилагательным и недостаточной методической базой применительно к начальному этапу обучения. На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: какой должна быть методика развития речи младших школьников, чтобы изучение грамматического материала (имени прилагательного) способствовало всестороннему развитию речи учащихся начальных классов.
Объект исследования - учебный процесс, связанный с развитием речи младших школьников при изучении лексико-семантических групп и грамматических категорий имени прилагательного.
Предмет исследования - содержание и методическая организация дидактического материала по развитию речи учащихся младших классов в процессе изучения имени прилагательного.
Цель исследования: создать методическую систему по развитию речи в процессе изучения имени прилагательного в начальных классах и экспериментально обосновать её эффективность.
Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем: работа по развитию речи учащихся начальных классов при изучении имени прилагательного будет более эффективной, если:
создать методическую систему, учитывающую психологические закономерности развития речи младших школьников при усвоении имени прилагательного;
использовать специальную систему упражнений и методических приёмов, позволяющих в полном объёме решать задачи развития речи, воспитывающих внимание к слову, многообразию его значений и функций;
7 - соблюдать в системе упражнений поэтапность работы с учетом
преемственности между начальной школой и средним звеном.
Для достижения цели и реализации рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:
1.Изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и
методическую литературу по теме исследования.
2,Охарактеризовать этапы формирования в языковом сознании младших школьников различных лексико-семантических разрядов и грамматических признаков прилагательных.
3.Разработать методическую систему, способствующую развитию речи младших школьников при изучении имени прилагательного и экспериментально проверить эффективность предложенной системы.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;
эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
математические - методы обработки информации, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие принципы лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.
Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования по лингвистическим проблемам развития речи (Д.В.Бондаренко, Г.В.Золотова, Л.М.Лосева и др.), психологическим основам теории речевой деятельности и психофизиологическим механизмам формирования связной речи (Б.Г.Ананьев, В.А.Артёмов, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев,
8 А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Щерба), проблемам методики преподавания
русского языка как родного и неродного (Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева,
Н.З.Бакеева, И.В.Баранников, М.Т.Баранов, Е.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова,
Г.Г.Городилова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, А.М.Пешковский,
Н.С.Рождественский, М.А.Рыбникова, М.С.Соловейчик, И.И.Срезневский,
А.В.Текучев, Е.И.Тихеева, Л.А.Тростенцова, К.Д.Ушинский, Н.М.Шанский,
И.А.Шаповалова, М.Х.Шхапацева, Д.Б.Эльконин и др.).
Исследование проводилось в несколько этапов:
- I этап исследования (1999-2000гг.) - изучение лингвистической,
психолого-педагогической и методической литературы по проблеме,
определение проблемы, цели, задач исследования; педагогический анализ
действующих учебных программ и учебников по русскому языку для
начальных классов, проводились наблюдения за учебным процессом,
отбирались задания для констатирующего эксперимента;
II этап (2000 - 2001 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, создание программы формирующего эксперимента;
III этап (2001 - 2003 гг.) - проведение опытного обучения;
- IV этап (2004 г.) - обработка, анализ и обобщение результатов,
полученных в ходе исследования, на основании которых были
сформулированы выводы, оформление диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили классы начальной школы № 16 и начальные классы СОШ № 7 г. Ейска Краснодарского края.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие речи младших школьников должно быть связано с этапами формирования в языковом сознании учащихся данной возрастной группы лексико-семантических разрядов и грамматических категорий имени прилагательного.
Эффективность работы по развитию речи при изучении имени прилагательного достигается путем поэтапного формирования
9 умений и навыков с учетом преемственности и перспективности в
обучении.
3. Усвоение грамматических категорий имени
прилагательного должно осуществляться на материале комплекса
упражнений путем постепенного перехода от репродукции к
продуцированию самостоятельных высказываний.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснована в историческом аспекте проблема изучения грамматики с точки зрения ее взаимосвязи с развитием речи учащихся на уроках русского языка.
Разработана методическая система развития речи младших школьников, основывающаяся на соблюдении этапности в работе с учетом преемственных и перспективных связей в обучении при изучении имени прилагательного.
Разработана программа факультатива по развитию речи младших школьников.
Экспериментально проверена эффективность предложенной методической системы развития речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методической системы развития речи учащихся начальных классов в процессе активизации в ней имен прилагательных с учетом преемственных и перспективных связей в обучении. Практическая значимость исследования определяется тем, что
предложенная система работы позволит наиболее полно использовать возможности урока для развития речи младших школьников при изучении имени прилагательного. Практический материал исследования может быть использован учителями начальных классов при изучении темы «Имя прилагательное», при организации работы факультатива по развитию речи; студентами при написании курсовых и выпускных квалификационных работ.
10
Достоверность полученных результатов обеспечивалась
обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов,
адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным
анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой,
позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе
опытно-экспериментальной работы.
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах школ г. Ейска. Основные положения были изложены в виде докладов на заседаниях предметно-цикловой комиссии гуманитарного цикла Ейского педагогического колледжа (2002 г.); на конференции завучей школ Ейского района (2001 г.); на заседании научного совета Ейского педагогического колледжа (2004 г.); на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Адыгейского государственного университета (2000-2004 гг.); на внутривузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Адыгейского государственного университета (2000 - 2004 гг.); на Всероссийской научной конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования» (2003г.).
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Вопросы развития речи и их отражение в психолого-педагогической литературе
Одна из задач школы - подготовить ребенка к жизни в обществе, развить его коммуникативные способности. Особое место в решении этих проблем отводится урокам русского языка. Ііменно на них происходит формирование связной устной и письменной речи учащихся. Речь, по мнению многих лингвистов, психологов, методистов, - это язык в действии, это использование языка, системы его в целях говорения, передачи мыслей, общения [30; 56; 67; 79] . Речь бывает устной и письменной, монологической и диалогической. С точки зрения оценки, речь может быть эмоциональной и бесстрастной, содержательной и пустой, правильной и безграмотной, отчетливой и бессвязной.
Речь - полисемичное слово, по толковому словарю С.И.Ожегова [138, с.590] имеет следующие значения:
1. Способность говорить, использовать языковые средства в процессе общения.
2. Разновидность, стиль языка.
3. Разговор, беседа.
4. Манера говорить.
5. Публичное выступление.
Речь не создается сама по себе. Она является продуктом речевой деятельности человека, а речевая деятельность - это совокупность всей психофизиологической работы человеческого организма, способствующей созданию речи. Результатом ее считается текст - высказывание, оформленное в виде предложений. Текст представляет собой целое: образующие его предложения связаны между собой. Текст - форма выражения мысли. Чем точнее она выражена, тем оказывается более действенной. Совокупность условий, необходимых для осуществления речевого общения, называется в психолингвистике и методике «речевой ситуацией». Речь разнообразна: это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика, и научный труд. В разных ситуациях речь выступает в различных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной. Следовательно, руководство развитием речи не может быть одним и тем же. Необходимо знать особенности каждого вида речи и с позиций лингвистики и с точки зрения психологии. В речевом общении участвуют, как минимум двое: коммуникатор (адресант речи) и перципиент (адресат речи). Иногда адресатом речи является сам говорящий. Речь «для себя» - это внутренняя, мысленная речь, играющая огромную роль в сознательной жизни человека. Внутренняя речь - это внутренний беззвучный речевой процесс. Она не доступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь - словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна: сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений, часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднение в процессе мышления. По мнению Р.С.Немова, трудности, которые иногда переживает человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняется трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других [126, с. 162]. Психологами доказано, что в основе активной речевой деятельности лежит именно внутренняя речь, т.е. речь беззвучная, мысленная, которая возникает тогда, когда человек думает о чем-либо, составляет планы и т.д. Во внутренней речи мысль и язык связываются в единый комплекс, действующий на речевой механизм мышления. Будучи тесно связанной с мышлением, внутренняя речь подготавливает базу для развития внешней речи. Переход внутренней речи к внешней Л.С. Выготский считал сложной динамической трансформацией - превращением предикативной и идиоматической речи в систематически расчленимую и понятную для других речь [44, с.376]. Внутренняя речь, как отмечают многие психологи, обладает ступенями глубины [43; 65; 67; 164]. Первая более близка к речи внешней: тщательно отбираются слова, предложения строятся по правилам грамматики. Данная ступень представляет собой неозвученный, ненаписанный вариант речи внешней. Вторая ступень глубины - человек размышляет сам с собой, обдумывая содержание или план будущего высказывания. Текст такой речи прерывист, отсутствует контроль за правильностью синтаксических конструкций. Третья ступень - человек вспоминает прошедшее, мысль неустойчива: отдельные слова, картины, образы. Речевое мышление смешивается с образным и конкретно-действенным мышлением. Для успешного развития речи, ее культуры важна, несомненно, первая ступень.
Внешняя речь служит общению (в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому её основным признаком является доступность восприятию (слуху, зрению) других людей.. Внешняя речь, по определению Л.С.Выготского, - это «процесс превращения мысли в слова, ее материализация» [43, с. 316]. Отсюда следует, что психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение речи. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или графические знаки, различают устную и письменную речь. Устная и письменная речь обладает своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова, письменная обращена к отсутствующему читателю, которого автор зачастую и сам не знает.
Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы
Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение учащимися первоначальных сведений по всем разделам науки о языке, а также на развитие речи младших школьников.
Для выявления системы работы по развитию речи младших школьников в связи с изучением имени прилагательного и разработки типологии упражнений нами были проанализированы традиционные и альтернативная программы и учебники для начальной школы по русскому языку с целью определения, какими умениями и навыками в употреблении, подборе и правописании прилагательных владеют учащиеся младших классов:
1. Программа и учебный комплект Л.М. Зелениной и Т.Е.Хохловой.
2. Программа и учебный комплект Т.Г. Рамзаевой.
3. Программа и учебный комплект А.В.Поляковой.
Л.М. Зеленина и Т.Е. Хохлова свою программу ориентируют на формирование у школьников приемов анализа языкового материала, потребности и способности чувствовать и понимать выразительность, емкость русского языка, его лексическое и интонационное богатство [151]. Основной единицей курса является предложение, в связи с которой изучаются другие единицы языка. Развитие речи младших школьников осуществляется в связи с изучением грамматики (и других разделов) и направлено на формирование умений анализировать факты языка в области лексико-грамматического и синтаксического строя.
В первом классе предусматриваются виды работ, нацеливающие на осмысление понятий «слово и признак»; во втором - «слово и его лексическое значение», грамматические признаки имени прилагательного; в третьем - на грамматические признаки и употребление имени прилагательного в речи (в предложении); в четвертом - значительное место отводится работе по составлению предложений (текстов) с использованием имен прилагательных, близких и противоположных по значению: - вычленение слов- признаков из предложения -1 класс, - составление предложений с использованием прилагательных -I-II-III-IV классы, - сравнение прилагательных по значению - III класс.
Анализ программы Т.Г. Рамзаевой [151] показал, что речевая направленность обучения русскому языку в ней понимается и как установка на овладение средствами познания. Работа по развитию речи при изучении имени прилагательного представлена шире, чем в программе Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой: пересказ содержания текстов по вопросам, по плану; сравнивание текстов, составление текстов - описаний и других типов, составление рассказов по картинке (по серии сюжетных картинок), написание изложений, работа над изобразительно - выразительными средствами речи.
В программе А.В.Поляковой [151] на первое место выдвигается задача общего развития школьника, развития его познавательных процессов. На уроках русского языка (как и на других предметах) в процессе изучения имени прилагательного учащиеся знакомятся с общей картиной окружающего мира. Программа предусматривает изучение большого объема теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Как утверждает автор программы А.В.Полякова, она рассчитана на максимальное использование умственных способностей учащихся начальных классов. В ходе работы происходит не только общее развитие детей, но и усвоение знаний, формирование навыков употребления имен прилагательных в нужной форме, подбор близких и противоположных по значению имен прилагательных, составление предложений заданных конструкций и по опорным словам. С первого класса предусматривается большая работа по разъяснению значения незнакомых слов, по включению их в различные контексты. Однако основное внимание все же уделяется изучению грамматического строя русского языка. Анализ программ для начальной школы по традиционной системе и системе обучения Л.В. Занкова [151] с точки зрения развития речи при
изучении имени прилагательного показал, что:
- отсутствуют стилистические упражнения, посредством которых формируется внимание к слову, что отрицательно сказывается на речевом развитии учащихся начальных классов;
- нет упражнений и заданий на использование словарей (толкового, синонимов, антонимов, фразеологического);
- отсутствуют акцентологические упражнения, хотя, как показывает практика, велика роль упражнений, способствующих запоминанию нормативного варианта;
- программами не предусмотрены упражнения, направленные на сопоставительный анализ нормы и ее нарушений в употреблении прилагательных.
Чтобы установить, какими практическими умениями и навыками должны овладеть учащиеся начальной школы в области развития речи при изучении имени прилагательного, определить систему упражнений, характер заданий и вопросов, особенности языкового материала, нами были проанализированы учебники для I-IV классов Л.М.Зелениной и Т.Е.Хохловой; для I - IV классов Т.Г.Рамзаевой и I-III классов А.В.Поляковой.
Основы построения методической системы
Одним из основных показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство его словарного запаса. Чтобы добиться свободного владения языком, необходимо в ходе обучения обеспечить достаточный словарный запас, частью которого являются имена прилагательные. Поэтому одним из путей развития мышления и совершенствования речевых умений и навыков учащихся начальной школы является целенаправленная работа по обогащению их речи словами данной лексико-грамматической группы.
Для большинства школьников, к сожалению, «Русский язык» является неинтересным учебным предметом. Об этом писал ещё В.Г.Белинский: «Для учащихся грамматика русского языка есть наука трудная, тяжёлая, скучная, внушающая страх и отвращение.. .Русская грамматика есть истинный бич для бедных детей» [18].
О трудности изучения грамматики говорил и Л.Н.Толстой. В своей Яснополянской школе он вообще отказался от преподавания грамматики, считая её чуждой и непонятной детям.
Ф.И.Буслаев в 1886 году писал, что «в обучении языкам самое существенное и наиболее трудное дело состоит в усвоении учащимися грамматических правил в их практическом употреблении, которое не только должно быть доведено до сознания, на основании параграфов учебника, но и войти в привычки в такой степени, чтобы правописание, так сказать, приросло к самому перу, которым пишут.. .Разговор, чтение, рассказ прочитанного и писание стоят на первом плане, дают содержание всем урокам» [27, с.42].
Многие методисты и учителя прошлого века во главу угла при обучении грамматике ставили вопросы обогащения речи учащихся новым языковым материалом и развития навыков свободной, правильной и красивой устной и письменной речи. В «Объяснительной записке к программе грамматики» 1915 года отмечается, что преподавание грамматики в младших классах должно иметь практические цели:
- обучение орфографии, пунктуации и основным явлениям стиля;
- способствовать развитию приемов отвлеченного мышления.
И далее указывается, что конечным результатом изучения грамматики должно быть сознательное отношение учащихся к строю своей речи и своему письму. Никакие грамматические познания не сообщаются ученикам в готовой форме, а добываются ими путем наблюдений над фактами речи под руководством учителя, который своими вопросами подготовляет их к выводам [194, с.61-62]. При знакомстве с грамматическими категориями изменяемых частей речи (именем существительным, именем прилагательным, глаголом) программа рекомендует стремиться не столько к исчерпывающей полноте фактов, сколько к выработке практическим путем умений и навыков распознавать данные части речи на материале литературных образцов, богатых содержанием и ярких в лексическом отношении.
В тридцатые годы двадцатого столетия изучение грамматики ведется на основе анализа живой (разговорной), литературной и народно-поэтической речи. Задачей ее является удовлетворение возникающего у детей интереса к явлениям в области устной и письменной речи.
В методике развития речи можно наблюдать следующие направления: риторическое (М.В.Ломоносов, Н.Ф.Кошанский, Н.М.Соколов); творческое (Л.Н.Толстой, Н.Ф.Бунаков, Ц.П.Балталон); обучение по образцам (К.Д.Ушинский, Д.ИТихомиров); коммуникативное и методику конструирования текста. Несмотря на критику первых трех направлений, в настоящее время интерес к риторике, творческому методу не ослабевает.
Применительно к нашей теме можно утверждать, что весь опыт прошлого говорит о необходимости изучения грамматического материала в тесной связи с развитием речи.
В современной школе на уроках грамматики школьники осознают нормы русского литературного языка; изучение данного раздела предполагает большую работу, направленную на развитие речи учащихся. По каждому разделу грамматики сформулированы требования к навыкам литературного произношения, к уровню умений пользоваться средствами языка. Понимание грамматической системы языка развивает логическое мышление, формирует культуру речи. Абстрактные грамматические значения позволяют учащимся выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме. Младшие школьники оперируют на уроках русского языка практически всеми морфологическими понятиями, хотя не всегда используется соответствующая научная терминология.
Так, с именем прилагательным ученики знакомятся еще в первом классе практическим путем, без терминологии (традиционное обучение) и с введением понятия (альтернативные методики). Учащиеся находят слова, отвечающие на вопросы: какой? какая? какое? какие?. Хотя, как показывает практика, вопросы не всегда способствуют правильному определению части речи. Известные лингвисты, методисты давно обсуждают роль вопросов в методике грамматики (А.М.Пешковский, И.Р.Палей, М.С.Соловейчик) и указывают на необходимость обучения ребенка целостному подходу к слову как грамматической единице, умению различать части речи по совокупности признаков. Например, чтобы ввести понятие имени прилагательного, необходимо сравнить несколько форм одного и того же слова (красивый, красивая, красивое), сопоставить их с вопросами, обратив попутно внимание на окончания. Такая работа является пропедевтической, предупреждает грамматические и речевые ошибки.
Похожие диссертации на Развитие речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного
