Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы развития речи учащихся при изучении имени прилагательного в чувашской школе 10
1. Психолого-педагогические предпосылки формирования и совершенствования речевой деятельности учащихся 10
2. Речевые умения и их типология 18
Выводы 24
Глава II. Лингвистические основы работы по развитию речи учащихся при изучении имени прилагательного 26
1. Структурно-семантическая характеристика имени при лагательного как части речи с лингвометодических позиций 26
2. Особенности функционирования прилагательных в разнотипных текстах 37
Выводы 41
Глава III. Закономерности формирования и развития речевых умений учащихся при усвоении значений и функций имен прилагательных 42
1. Трудности в усвоении школьниками имен прилагательных и способы их устранения 42
2. Критерии определения уровня владения учащимися речевыми умениями 68
Выводы 117
Глава IV. Методика обучения имени прилагательному на функционально-коммуникативной основе 119
1. Принципы и методы формирования и совершенствования у учащихся нормативных и коммуникативных умений 119
2. Система речевых упражнений (обучающий эксперимент) 131
3. Динамика развития у учащихся речевых умений в связи с изучением имени прилагательного в функционально-коммуникативном аспекте 156
Выводы 162
Заключение 163
Библиографический список использованной литературы... 166
- Психолого-педагогические предпосылки формирования и совершенствования речевой деятельности учащихся
- Структурно-семантическая характеристика имени при лагательного как части речи с лингвометодических позиций
- Трудности в усвоении школьниками имен прилагательных и способы их устранения
Введение к работе
Актуальность исследования. Язык в качестве уникальной системы, созданной народом на протяжении истории его развития, выполняет различные функции, связанные с той или иной сферой человеческой деятельности. Среди них ведущей является функция общения. Вот почему проблема формирования коммуникативных умений, воспитание у школьников дара живого слова, культуры монологической и диалогической речи на уроках родного языка приобретает в настоящее время исключительную актуальность. Обследование сельских школ Республики, анализ устной и письменной речи учащихся «да и взрослых» показывают, что они в недолжной мере обладают такими качествами хорошей речи, как точность, ясность, богатство, выразительность, чистота и благозвучие. В условиях билингвизма особого внимания заслуживают вопросы борьбы за чистоту родной речи. Одна из распространенных речевых болезней - употребление без надобности иноязычных слов и оборотов. Смешанная чувашско-русская речь режет ухо, она свидетельствует о низкой словесной культуре носителя двух языков, об отсутствии стремления к обогащению лексического запаса и разнообразию синонимических средств для адекватного выражения своих мыслей и чувств /Г.А. Анисимов/.
Формирование качеств хорошей, искусной речи предполагает выбор коммуникативно-речевой направленности обучения чувашскому языку, разработку функционально-семантического подхода в изучении классов самостоятельных слов и присущих им грамматических категорий. При этом, естественно, надо опираться на все то ценное, что накоплено отечественными учеными в области преподавания родного языка. Так, в современных методических исследованиях, посвященных обучению русскому языку как родному, рассматриваются различные аспекты речевого подхода к изучению языковых явлений, развитие речи на основе понятий лингвистики текста /Н.А. Ипполито-ва, И.В. Сафонова, Л.И. Харченкова и др./; функционально-стилистическая направленность обучения русскому языку /А.П. Аста-фурова, Н.А. Асташов, Г.И. Сорокина, Т.И. Чижова и др./; взаимосвя занное изучение разных сторон языка /Г.К. Линдман-Орлова, Н.К. Никитина, В.П. Озерская, Т.Г. Рамзаева и др./; обогащение словаря учащихся при изучении грамматики /А.Н. Колоскова, А.Н. Матвеева, О.П. Мистратова, Н.К. Шарыпова и др./; общие вопросы речевого развития школьников в процессе обучения русскому языку /М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Н.И.Политова и др./.
К сожалению, эти аспекты развития у учащихся речевых умений не нашли еще должного преломления в методике обучения чувашскому языку, где преимущественное внимание уделялось до сих пор вопросам изучения грамматики, а не формированию у школьников коммуникативной компетенции. Отрадно отметить, что действующая программа уже нацеливает на установление органической связи изучения грамматики чувашского языка с развитием речевых способностей учащихся. Большие возможности для этого заложены в именах прилагательных - в источнике самой многочисленной после существительных армии слов. В диссертации в одном ряду с именами прилагательными рассматриваются формы других частей речи /в частности, имен существительных/, которые функционируют в речи в качестве признаков предмета и действий: кёмйлла, тирпейлё, туслё, чётёмлЗ и т.д. По своим выразительным качествам с именами прилагательными не может сравниться ни одна другая часть речи. Имена прилагательные «как бы живописуют и характеризуют, они словно расцвечивают повествование». /А.И. Ефимов/. Поскольку одна из задач преподавания чувашского языка состоит в том, чтобы научить детей выражать свои мысли не только правильно, но и точно, образно, то возникает настоятельная необходимость в ознакомлении учащихся с изобразительными свойствами имен прилагательных. В отличие от имени существительного, обозначающего понятие о предмете в совокупности со всеми его признаками, прилагательное суживает объем понятия, делает его конкретным и отчетливым.
Сказанное свидетельствует, насколько важно обучение школьников имени прилагательному для развития речевых умений. Однако до сих пор нет специального исследования, посвященного обучению этому классу слов с учетом комплекса выполняемых ими функций. Не решены вопросы их презентации и активизации по годам обучения, не разработаны серии упражнений, направленных на развитие у детей логического мышления и связной речи при изучении прилагательных. Таким образом, на современном этапе налицо несоответствие между реальными потребностями учащихся в усвоении значений и функций имен прилагательных и практическим удовлетворением этих потребностей при изучении грамматики в средних классах чувашской школы.
Исходя из данного противоречия, была сформулирована проблема исследования: «Каковы теоретические основы изучения имен прилагательных в 5-6 классах чувашской школы, обеспечивающие успешное усвоение значений и функций этих слов и развитие у учащихся коммуникативных умений?» Решение этой проблемы и является целью данного исследования.
Объект исследования - процесс обучения грамматике чувашского языка в средней школе.
Предмет исследования - закономерности формирования и совершенствования у учащихся умения правильно и уместно употреблять имена прилагательные в разнотипных речевых высказываниях.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что овладение навыками употребления учащимися имен прилагательных в монологической и диалогической речи будет более эффективным, если обеспечивается:
- целенаправленное изучение имен прилагательных с учетом их семантических, грамматических, стилистических и текстообразующих функций;
- динамическое развитие у школьников нормативных и коммуникативных умений в использовании имен прилагательных в разнотипных и разножанровых текстах как средство описания и характериза-ции предметов и явлений окружающего мира;
- поэтапное введение в речевой обиход учащихся имен прилага тельных /синонимов - эпитетов/ для употребления их в связных высказываниях;
- создание на уроках родного языка речевых ситуаций, способствующих возникновению у учащихся потребности в коммуникации, в образном, переносном употреблении имен прилагательных как стилистических тропов /эпитетов, метафор/.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить ряд взаимообусловленных задач:
1/ провести научный анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в теории и практике обучения родному языку;
2/ определить психолого-педагогические и лингвистические основы обучения имени прилагательному как части речи;
3/ выявить уровень обученности школьников умению пользоваться прилагательными в монологической и диалогической речи;
4/ провести типологию ошибок учащихся в употреблении качественных и относительных прилагательных в устной и письменной речи, определить причины и способы порождения и устранения этих ошибок;
5/ научно обосновать и экспериментально проверить разработанную систему формирования и совершенствования у учащихся навыков употребления имен прилагательных в связной речи.
Методологическую основу исследования составляют диалектическая теория познания, положения о взаимосвязи языка и мышления о единстве развития личности и ее деятельности, о системно-функциональном подходе к рассматриваемым языковым явлениям, о развитии речемыслительных способностей учащихся в условиях школьного образования.
В поисках способов и средств решения поставленных задач, проверки гипотезы, исходных и итоговых данных были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, языковедческой, лингводидактической литературы; педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроке; изучение и обобщение опыта работы лучших учителей-словесников Республики; различные виды педагогического эксперимента; количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Базой исследования служили школы Батыревского и Шемуршин-ского районов Чувашской Республики, лицей №3 им. Г. Лебедева г. Чебоксары.
Этапы исследования. На первом этапе /1995-1996 годы/ изучалась литература по избранной теме; осмысливался опыт работы учителей чувашской словесности по развитию у учащихся умения правильно и уместно использовать имена прилагательные в связной речи; выявлялись типичные ошибки в употреблении этих именных слов в устных и письменных высказываниях; была сформулирована рабочая гипотеза, определены задачи исследования; разрабатывалась методика проведения констатирующего, поискового эксперимента в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования. На втором этапе /1996-1998 гг. /составлялась программа обучающего эксперимента; были выявлены рациональные пути и способы успешного развития у школьников умения пользоваться в речи именами прилагательными сообразно с коммуникативным намерением говорящего и пишущего. На третьем этапе /1998-2000 гг./ было организовано опытное обучение; научно обосновывалась и апробировалась разработанная модель формирования и совершенствования у учащихся навыков употребления имен прилагательных в связных текстах /описательных, повествовательных, типа рассуждения/; уточнялись педагогические условия позволяющие повысить культуру общения на родном языке; осуществлено литературное оформление диссертационного исследования, сформулированы основные теоретические выводы и научно-методические рекомендации.
На защиту выносятся:
1. Научно обоснованная лингвометодическая концепция обуче ния именам прилагательным чувашского языка с учетом их текстооб-разующих и экспрессивно-стилистических качеств.
2. Психолого-педагогические и лингвистические основы изучения прилагательных в функционально-коммуникативном аспекте.
3. Научно-методические рекомендации по обогащению лексического запаса учащихся качественными и относительными прилагательными.
4. Система упражнений, направленных на формирование и совершенствование у учащихся навыков употребления прилагательных в разнотипных и разножанровых текстах.
Научная новизна:
- разработаны психолого-педагогические и лингвометодические основы развития у учащихся средних классов чувашской школы нормативных и коммуникативных умений в использовании имен прилагательных в продуцируемой речи;
- определены трудности в усвоении школьниками текстообра-зующих функций прилагательных, типичность и устойчивость ошибок в их употреблении, пути и способы предупреждения и устранения этих ошибок;
- определена динамика развития коммуникативных и нормативных речевых умений учащихся 5-6 классов в связи изучением имени прилагательного;
- разработана система упражнений, рассчитанных на совершенствование у учащихся навыков монологической и диалогической речи с использованием имен прилагательных как стилистических тропов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что создано лингвометодическая система обучения именам прилагательным чувашского языка на функционально-коммуникативной основе, способствующая прочному усвоению учащимися семантических, грамматических, стиле- и текстообразующих функций данного класса слов.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные соискателем научно-методические рекомендации по совершенствованию навыков и умений учащихся средних классов чувашской школы могут быть использованы в преподавании родного языка как средства воспитания в них культуры речи, духовно-нравственных качеств. Материалы исследования могут найти применение при создании учебных пособий, сборников упражнений по чувашскому языку, при разработке лингводидактических спецкурсов и спецсеминаров.
Достоверность и обоснованность концептуальных положений, практических выводов и рекомендаций диссертационной работы обеспечиваются исходными методологическими позициями; применением взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; положительной экспертной оценкой результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов на аспирантских семинарах кафедры чувашского языка и литературы ЧГПУ им. И.Я. Яковлева; на республиканских научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития речи учащихся в процессе изучения грамматической темы /1995-2001/. Результаты исследования обсуждались на методических объединениях учителей старших классов школ, принимавших участие в педагогическом эксперименте /школа-лицей № 3 им. Г. Лебедева г. Чебоксары, Старо-Ахпердинская СШ, Тойсинская СШ Батыревского района, Чепкас-Никольская СШ Шемуршинского района/. По теме исследования опубликовано 8 работ.
Психолого-педагогические предпосылки формирования и совершенствования речевой деятельности учащихся
В психолого-педагогической литературе вопрос речевой деятельности характеризуется как (процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обуславливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого общения во взаимодействии людей между собой /друг с другом/ /72/.
Прежде всего речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей /во взаимодействии людей между собой/, следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т.е. того, кто обращается с высказыванием, и того /тех/, кто его принимает /или будет принимать/. Сущность процесса и состоит для одного в создании /выдаче/ сообщения, для другого /других/ - в его восприятии /приеме/. Здесь и прослеживается речевая деятельность именно как активный процесс. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями, например, мы обычно начинаем говорить, когда возникает потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т.д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящей и т.д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств, /«опосредствован языком»/. На его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения /задачи, условия, особенности партнеров/, т.е. это процесс «обуславливаемой ситуаций общения» /134/.
Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, «что речевая деятельность — это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» /134/.
Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, «но речевая деятельность - это двусторонний процесс» /134/.
Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т.е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.
Кроме того, при обучении созданию высказываний /устных или письменных/ в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, учитель часто не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступать в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения /осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью/ — обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. По этому поводу психолог Н.И. Жинкин не зря писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...» /64/.
Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» /А.Н. Леонтьев/. В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление, вступив в общение с другим человеком /с собеседником, находящимся рядом или в отдалении - тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т.д./ с тем, чтобы что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной подробности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.
Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ... Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...» /64/.
Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.
Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод: в реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.
Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства /если мы создаем высказывание/, или на восприятие чужих мыслей, переживаний /если мы принимаем сообщение/. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т.е. речь - это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. «Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию /иногда и не выраженную словами/: а в другом - понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником» /134/.
Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать ВПЕЧАТЛЕНИЯ, НАБЛЮДЕНИЯ, ОБЩЕНИЯ. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного обобщения.
«Занимает свое место в общей системе совершенствования речевой деятельности школьников и работа над единицами языка: во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата» /134/. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.
Кроме того, должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т.е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.
Структурно-семантическая характеристика имени при лагательного как части речи с лингвометодических позиций
Выделение имени прилагательного в системе частей речи обусловлено особенностями морфологического строя слов этого лексико-грамматического класса, спецификой их парадигматических и синтагматических свойств, своеобразием функций в словосочетании, предложении и тексте.
Существующие определения прилагательного в разной мере отражают его лексико-семантические и грамматические признаки. Так, в «Чувашской грамматике» /Л.П.Сергеев, В.И.Котлеев, В.И.Сергеев/ прилагательное определяется как часть речи, обозначающая признак предмета и действия /семантический критерий/, что с формальной стороны они не изменяемы /морфологический критерий/, а по своей функции предназначены к употреблению в роли определения, обстоятельства и сказуемого /синтаксический критерий/.
Прилагательное обладает морфологической категорией степени сравнения и имеет «самостоятельную форму» /159/, т.е. прилагательные при самостоятельном их употреблении принимают особые аффиксы -и, -скер. Указание на самого прилагательного -непроцессуальность признака - важный критерий выделения этой части речи в системе других, так как общее понятие признака лежит в основе семантической характеристики наречия и некоторых глагольных форм.
Рассматривая специфику прилагательного в сравнении с другими признаковыми словами, И.А. Андреев отмечает, что «семантической основой имени прилагательного является понятие качества...» /4, 5, 34, 128/. Такой подход к выявлению смысловой природы прилагательного - качества - важен потому, что позволяет не только ограничить прилагательные от других признаковых слов, но и показать смысловые потенции самого имени прилагательного /98, 55/, представить комплекс признаков слов этой части речи.
К числу таких признаков лингвистами, в том числе и чувашскими, отнесены следующие:
1/ прилагательное называет качество;
2/ в чувашском языке имя прилагательное не изменяется по падежам «как в русском», примыкает к имени существительному или глаголу;
3/ может иметь форму - самостоятельную /132/ /т.е. форму с присоединением аффиксов -и, -скер и степени сравнения;
4/ характеризуется особыми типами словообразовательных моделей;
5/ в предложении выступает в атрибутивной или предикативной функции.
Прилагательное обозначают признаки, не самостоятельно мыслимые, а непременно принадлежащие какому-нибудь предмету или действию /дуллё юман «высокий дуб», хитре дыр «красиво пиши»/. «Именно поэтому в качестве наименований признаков предметов, явлений и действий прилагательные выступают как слова, определяющие существительные» /7/. В чувашском языке имя прилагательное не изменяется, примыкает /препозитивно/ к имени существительному и глаголу /илемлё дурт, илемлё кавирсем, илемлё дырать «красивый дом», «красивые ковры», «красиво пишет»/.
В чувашской лингвистике прилагательные традиционно делили на качественные и относительные. В последние годы в чувашском языке /как и в остальных тюркских языках/ все чаще делается упор на мысль об отсутствии относительных прилагательных /140/.
Качественные прилагательные обозначают свойство, присущее самому предмету или открываемое в нем, часто такое, которое может характеризоваться различной степенью интенсивности.
Семантика некоторых качественных прилагательных отражается морфемной структурой, однако само значение качественности только в редких случаях выражается корневым элементом прилагательного. Это объясняется тем, что номинативные возможности качественных прилагательных реализуются непроизводными словами типа: сарё, шура /желтый, белый/ значительно реже, чем производными словами вайлй, ёслё, мухтанчак, вйтанчак, чупкан, катак /сильный, умный, хвастливый, застенчивый, праздношатающийся, отломанный, расколотый, неполноценный/. Важным свойством непроизводных прилагательных, в отличие от производных, является то, что они обозначают достаточно определенный признак независимо от того, какой предмет они характеризуют.
Наиболее существенным признаком качественных прилагательных является их многозначность. Способность качественных прилагательных иметь несколько значений и сохранять их в языке определяет широту семантической структуры большей части прилагательных этого разряда. Семантическую структуру многозначного прилагательного составляют его лексико-семантические варианты /ЛСВ/, которым может быть свойственно основное номинативное /свободное/ и производное /свободное, лексически ограниченное или фразеологически связанное/ значение.
Основное номинативное значение прилагательного обусловлено социально-историческими и предметно-логическими факторами: «Круг употребления номинативного значения слова, круг его связей соответствует связям и отношениям самих предметов» /33, 149/. Свободных значений у слова может быть несколько. В языке они представлены основными номинативными значениями и вторичными, производными значениями. Производных вторичных номинативных значений «нельзя смешивать с метафоричностью и образностью» /33, 149/.
При образном употреблении качественного прилагательного смысл его переносного значения, отраженного в словаре, обязательно сохраняет еще и «первоначальное, буквальное значение слова» /35/. Семантика многозначного качественного прилагательного уточняется контекстом, в котором оно функционирует. При этом ЛСВ, употребленный в прямом номинативном значении, в меньшей степени зависит от текстового окружения, чем ЛСВ, употребленный в переносном значении.
Лексическое содержание многозначного прилагательного может уточняться в «минимальном контексте» - в сочетании с существительными строго определенной семантической группы /лексически несвободное значение/, во фразеологических сочетаниях /фразеологически несвободное значение/ и в предложении, когда производное оценочно-характеризующее значение закреплено за синтаксически несвободным употреблением прилагательных.
При анализе функциональных свойств многозначных прилагательных важно иметь в виду, что контексты, «уточняющие лексическое содержание многозначных прилагательных, не всегда могут раскрыть его семантику. В таких случаях смысл прилагательного раскрывается в тексте - в последующих его частях /одной или нескольких микротемах» /101, 43/.
Нормативное употребление ЛСВ многозначного прилагательного связано с учетом его сочетательных свойств. Широким сочетательным свойством ЛСВ, употребленным в основном номинативном значении, противопоставлена ограниченность в способности сочетаться с другими словами ЛСВ с лексически или фразеологически связанным значением /33/.
Исследования структурных, семантических и функциональных свойств качественных прилагательных в их отношении к типам лексических значений тесно связаны с вопросом семантической классификации качественных прилагательных, в частности, с выделением их тематических групп.
Попытки представить научно обоснованную семантическую классификацию долгое время не давали достаточно убедительных результатов, отличались непоследовательностью, отсутствием единых критериев тематического отбора прилагательных /109/. Связано это было с тем, что объектом классификации признавалась лексема, а не лексико-семантический вариант слова /23/.
Трудности в усвоении школьниками имен прилагательных и способы их устранения
Одним из существеннейших свойств мышления является его неразрывная связь с языком. Мышление формировалось и развивалось вместе с развитием языка и может осуществляться лишь на его основе. «Язык есть непосредственная действительность мысли». /62/. В языке закрепляются результаты работы нашего мышления, через посредство языка происходит обмен мыслями между людьми. Вместе с тем язык является средством формирования мысли. В отличие от первой ступени познания, где отражение мира происходит в форме чувственных образов, мышление представляет собой отражение мира с помощью языка, отражение, результаты которого выражаются в словах и словосочетаниях. Именно благодаря языку — этому «сигналу сигналов» объективного мира — человек получил возможность от наглядно-образного познания действительности перейти к познанию абстрактному, логическому. Отсюда необходимость изучения языка в неразрывной связи с развитием мышления учащихся.
Развитие логического мышления - цель каждого учителя, и заключается оно в воспитании у учащихся умения подходить к предмету, явлению с разных сторон, отмечать в них разные признаки, выделять из них существенное, устанавливать между ними причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять, делать обобщения, выводы. Логически правильное мышление помогает учащимся легко усваивать материал любой преподающейся в школе дисциплины, последовательно, ясно и убедительно излагать мысли в письменной и устной форме.
Логическая работа на уроках грамматики может вестись в двух планах. Это, во-первых, такое изучение грамматических понятий, определений, правил, при котором школьники учатся отличать существенные признаки явлений, выделять основные звенья формулировок, учитывать последовательность их расположения, строить определенные понятия и т.д. Такая работа может вестись учителем, преподающим любую дисциплину: арифметику, историю, географию и др. Во-вторых, развитие логического мышления может осуществляться во время выполнения определенных логических упражнений в связи с изучением грамматики, орфографии и пунктуации. Такие упражнения дают учащимся возможность сознательно овладеть богатством родного языка, умело применять его в устной и письменной речевой практике. Нас интересует работа именно такого характера.
Одним из первых, кто разработал систему логических упражнений для школы, был К.Д.Ушинский. Он рекомендовал учителям проводить на уроках грамматики такие упражнения, которые дали бы ученикам возможность на определенном лексическом материале овладеть рядом приемов логического мышления. Это, например, такие виды работ, как распределение предметов по группам, сопоставление их по сходству и различию, разграничение видовых и родовых понятий, перечисление признаков предметов.
Логические упражнения, в отличие от лексических, преследуют не столько цели выяснения значения слова, сколько воспитание навыков правильного употребления слова в предложении, контексте. Они предупреждают всевозможные логические ошибки построения предложений. Наиболее распространенными логическими ошибками, которые наблюдаются в речи учащихся и вызваны неумелым употреблением имен прилагательных, являются следующие:
1. Употребление прилагательного, указывающего на такой признак предмета, который не может проявляться у него в данной обстановке, в данное время: Вара Коля хурлахла кулапа саванаслан кулса ячё /букв.: И тогда Коля печальной улыбкой радостно засмеялся/. урли мака пулсан та алла питё дивёччён касрё /букв.: Серп хотя был и тупой, руку порезал остро/.
2. Употребление в роли определения или сказуемого такого прилагательного, которое нарушает причинно-следственную связь между предложениями или частями предложения: Улмудди яштака та хитреччё, давна май вал суранёсене часах турлетрё / нужно: самрак та вайлаччё «молодая и сильная» «Яблоня была стройная и красивая и поэтому быстро поправилась» Ачасем юхан шыван симёс сыранё хёррине вырнасса ларчёд. Унтан пётём тавралах куранса тачё. «Дети расположились на зеленом берегу реки. С него была видна вся окресность. /нужно: дуллё «на высоком»/ Кушак дури йамах хура пулна: кудё кавак, демде мамаклё. «Котенок был черный причерный: глаза голубые, пушистый» / нужно: кушак дури питё хитре пулнё: хай йамах хура.../.
3. Сопоставление несопоставимых понятий в предложениях с прилагательными сравнительной степени: Боксер футболистран вайларах «Боксер сильнее футболиста»; Крым Мускавран ашарах «Крым теплее Москвы».
4. Пропуск слов, необходимых для распространения прилагательных сравнительной и превосходной степени, в результате чего мысль выражается неточно: «Гвардеец» колхоз - чипуян худалёх «Колхоз «Гвардеец» - самый богатый» / не сказано: в районе, области, крае.../; Атёл - чи пысёк юхан шыв «Волга - самая большая река» /можно подумать, самая большая в мире/.
5. Нарушение правил деления понятий в предложениях с однородными членами: Урамра ёшё, хёвеллё, диллё, йёпе-сапаллё, думарлё данталак тарать. «На улице стоит теплая, солнечная, ветренная, ненастная, дождливая погода». Ненастная погода сама по себе дождливая, члены деления здесь не исключают друг друга. Поэтому такое деление является ошибочным. С другой стороны погода не может быть в одно и то же время ненастной и солнечной.
6. Неправильное применение слов с противоположными значениями: Пирён шкулён иккёмёш дур дулти дитёнёвёсем япёхрах «Букв.: Достижения нашей школы за второе полугодие плохие». Достижения, какими бы они не были, достойны добрых слов, достижения плохими не могут быть, здесь имеется логическая ошибка. В этом предложении необходимо было применять вместо слово плохие прилагательное «пёчёк» маленькие.
Основными причинами логических ошибок является незнание или недостаточно ясное понимание как значения слова, так и элементарных правил формальной логики, неумение применять простейшие логические приемы мышления.
На уроках при изучении имени прилагательного учитель имеет большие возможности проводить упражнения, развивающие мышление учащихся, помогающие овладеть рядом приемов логического мышления, предупреждать логико-стилистические ошибки в речи.
Познание предметов и явлений действительности — это во многих случаях познание их признаков, общих и частных, главных и второстепенных, постоянных и переменных; это сопоставление и противопоставление предметов, явлений по характерным для них признакам.
Похожие диссертации на Развитие речи учащихся при изучении имени прилагательного на уроках родного языка в чувашской школе
