Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом 10
1.1. Речь и текст как объекты лингвистики 10
1.2. Психологические основы работы по развитию связной речи младших школьников 48
1.3. Педагогические и методические основы обучения (принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся начальных классов) 65
Выводы по I главе 94
Глава II. Методика развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом 97
2.1 Система работы по развитию связной речи учащихся начальных классов 97
2.2. Уровень сформированности текстовых понятий и коммуникативно-речевых умений у младших школьников (по данным констатирующего эксперимента) 117
2.3. Содержание экспериментального обучения 125
2.4. Анализ эффективности предлагаемой методики развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (по данным контрольного эксперимента) 160
Выводы по II главе 165
Заключение 167
Список литературы 170
Приложение 198
- Речь и текст как объекты лингвистики
- Психологические основы работы по развитию связной речи младших школьников
- Система работы по развитию связной речи учащихся начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей задачей обучения русскому языку в начальных классах является развитие связной речи учащихся. Эта задача имеет широкое социальное значение: развитая связная речь ребенка позволит ему свободно общаться с окружающими его людьми, что немаловажно для успешного формирования социально активной языковой личности младшего школьника. В связи с этим в современной методике утвердился коммуникативно-деятельностный подход к обучению, направленный на формирование коммуникативной компетенции учеников, под которой понимается «способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения» [185. С.З]. Поскольку высшей единицей коммуникации является текст, то именно текст должен выступать и в качестве единицы обучения.
Анализ учебно-методической литературы показал, что, несмотря на немалое количество работ, посвященных развитию связной речи младших школьников, данная проблема еще далека от решения: имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных методических, психологических и лингвистических исследованиях, а также в теоретическом и экспериментальном обосновании.
В настоящее время в педагогической практике наблюдается повышенный интерес к тексту как к единице обучения. Однако результаты констатирующего эксперимента показали, что при анализе, переработке и создании текстов учащиеся начальных классов, как правило, опираются на собственный, зачастую интуитивный, речевой опыт, а не на знания о тексте (текстовые понятия). Тот факт, что теоретические сведения об этой единице недостаточно используются в практике развития связной речи, обусловливает невысокий (по сравнению с возможным) уровень речевой культуры учащихся. Это доказывает необходимость разработки специаль ной методической системы развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс развития связной речи учащихся начальных классов, средство осуществления которого - работа над текстом.
Предмет исследования - разработка методической системы развития связной речи младших школьников, содержанием которой являются знания о тексте и коммуникативно-речевые умения (то есть умения, необходимые для развития связной речи учащихся и соответствующие коммуникативно-деятельностному подходу в обучении), приобретаемые в ходе анализа, переработки и создания текста.
Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том. что для успешного развития связной речи младших школьников необходимо формирование у них осмысленных коммуникативно-речевых умений, условиями чего являются:
1) усвоение учениками определенного объема теоретических знаний о тексте (то есть формирование основных текстовых понятий);
2) использование системы соответствующих текстовых упражнений. Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали
решение следующих основных задач:
1) установить лингвистические, психологические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы;
2) выявить уровень сформированности текстовых понятий и коммуникативно-речевых умений младших школьников посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;
3) выделить принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся начальных классов;
4) рассмотреть работу по развитию связной речи учащихся с позиций системного подхода, выделить системообразующие компоненты;
5) определить необходимый объем теоретических знаний о тексте;
6) разработать систему текстовых упражнений, дать их типологию;
7) установить принципы, источники, критерии отбора дидактического материала для работы по развитию связной речи учащихся, а также его разновидности;
8) проверить и оценить эффективность разработанной методической системы развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (путем проведения и анализа результатов контрольного эксперимента).
Методологическую основу исследования составляют основные лингвистические и психолингвистические подходы к характеристике таких объектов изучения, как «речь» и «текст» (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, СИ. Гиндин, Т.А. ван Дейк, Т.М. Дридзе, О.А. Лаптева, А.А. Леонтьев, О.И. Москальская, О.А. Нечаева, В.В. Одинцов, И.П. Сев-бо, Т.Н. Сильман, Г.Я. Солганик, Ф. де Соссюр, Л.Г. Фридман, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); психологические основы работы по развитию связной речи младших школьников как в рамках учебной деятельности, так и в свете теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Р.С. Немов, СП. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин и др.); общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, В.А. Онищук, И.П. Подласый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.); системный, коммуникативно-деятельностный и текстоцентрический подходы
в обучении школьников связной речи (О.С. Арямова, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, С.А. Климова, Т.С. Кудрявцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Е.И. Никитина, Н.С. Пескова, Н.А. Пленкин, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Т.Н. Чижова, Г.С. Щеголева и др.).
Для решения задач исследования использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью младших школьников; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; беседы; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; обработка и анализ результатов проведенных экспериментов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1997 по 2001 гг.) в начальных классах средних школ №№ 3, 16, 44 г. Рязани.
Первый этап (1997-1999 гг.) - изучение литературы по теме диссертации, выделение исходных теоретических положений, определение цели и задач исследования, наблюдение за учебным процессом, подготовка и проведение констатирующего эксперимента, подготовка обучающего эксперимента.
Второй этап (1999-2000 гг.) - проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система развития связной речи младших школьников в процессе работы над тек стом, а именно:
1) установлена зависимость уровня сформированное™ коммуникативно-речевых умений от уровня сформированности соответствующих текстовых понятий;
2) определен перечень формируемых текстовых понятий, в соответствии с которым отобран, адаптирован и систематизирован необходимый объем теоретического материала о тексте;
3) дана классификация коммуникативно-речевых умений в порядке их формирования в процессе работы над текстом;
4) разработана система текстовых упражнений, приведена их типология;
5) установлены принципы, источники, критерии отбора дидактического материала для работы по развитию связной речи учащихся, а также его разновидности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) на основе лингвистических и психолингвистических сведений охарактеризовано понятие «речь» (в соотношении с понятием «язык»); представлено описание и сравнительный анализ видов речи; дана трактовка понятия «текст»; подробно освещены вопросы, касающиеся структуры текста и его признаков;
2) выявлены основные психологические особенности учебной и речевой деятельности, а также характерные черты и факторы речевого развития детей, учет которых необходим для эффективной работы по развитию связной речи младших школьников;
3) приведены принципы развития связной речи учащихся, а также классификация соответствующих методов и приемов обучения;
4) дана методическая интерпретация необходимых для экспериментального обучения лингвистических (текстовых) понятий;
рассмотрена с позиций системного подхода работа по развитию связной речи младших школьников (определен необходимый объем теоре тических знаний, приведена классификация коммуникативно-речевых умений и система текстовых упражнений).
Практическая значимость исследования определяется разработанным методическим материалом (методически интерпретированными сведениями о тексте, упражнениями, памятками, схемами, дидактическим материалом и т.п.) и экспериментальной программой обучения, что может быть использовано для совершенствования программ, учебников, учебных и методических пособий для начальной школы, а также при подготовке курсов по выбору по русскому языку и методике его преподавания в начальной школе для средних и высших педагогических учебных заведений.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на данные таких наук, как лингвистика, психолингвистика, психология, педагогика и методика обучения русскому языку (а именно, методика развития связной речи учащихся); во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования, и подтверждается положительными итогами экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Работу по развитию связной речи учащихся необходимо рассматривать с позиций системного подхода.
2. Процесс развития связной речи младших школьников, осуществляемый в ходе работы над текстом, включает в себя формирование текстовых понятий и соответствующих им коммуникативно-речевых умений.
3. Формируемые у учащихся коммуникативно-речевые умения должны быть осмысленными, то есть опираться на определенные теоретические знания о тексте.
4. Работа по развитию связной речи младших школьников должна проводиться на основе специально разработанной системы аналитических,
конструктивных (или реконструктивных) и продуктивных текстовых упражнений.
Апробация результатов исследования была осуществлена в виде докладов на внутривузовских и межвузовских региональных научно-практических конференциях в г. Рязани (Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина) и г. Санкт-Петербурге (Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена) в 1998-2001 гг., на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина, а также отражена в четырех публикациях автора исследования.
Речь и текст как объекты лингвистики
Язык и речь. Язык - это социально предназначенная система знаков, естественно возникшая в человеческом обществе, которая служит важнейшим средством коммуникации. «Язык есть собственность нераздельная всего народа. Переходя от человека к человеку, от поколения к поколению, из века в век, он хранится народом как драгоценное его сокровище, которое по прихотям частных желаний не может сделаться ни богаче, ни беднее, - ни умножиться, ни растратиться» [354. С. 16].
Знаковая система языка состоит в установлении соответствия между множеством звучаний (планом выражения) и совокупностью значений (планом содержания).
Язык существует в двух формах: звуковой и письменной. Звуковая форма является первичной по отношению к письменной.
Речь - это конкретное говорение, происходящее в устной или письменной форме, реализация которого осуществляется за счет использования средств языка.
Понятие «речь» шире понятия «речевая деятельность» в том смысле, что под первым принято понимать как сам процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения).
Вопрос о соотношении языка и речи был поставлен в лингвистике уже давно. Однако наиболее четко разграничил эти понятия Фердинанд де Соссюр в своем «Курсе общей лингвистики» [353]. После выхода в свет его работы многие ученые посвятили этой проблеме свои исследования (А. Сеше, Л. Ельмслев, Г. Гийом, А.И. Смирницкий, Л.В. Щерба и др.).
Обобщая соотносительные признаки языка и речи, наиболее часто упоминающиеся в лингвистической литературе, представим их в виде таблицы 1, чтобы нагляднее продемонстрировать различие этих понятий:
Проблема соотношения функций языка и функций речи решается разными лингвистами неодинаково: одни ученые используют термин «функция» применительно к языку, другие - к речи, а третьи прибегают то к термину «функции речи», то к термину «функции языка». На наш взгляд, нельзя считать полностью тождественными названные термины. Что же касается их разграничения, то достаточно четко это сделали А.А. Леонтьев [204] и В.А. Аврорин [1]. Мы же считаем, что функции речи не являются независимыми от функций языка, т.е. самостоятельными, и разделяем взгляды И.С. Торопцева, который считает, что «специфика функций языка и речи состоит в том, что язык определяется как средство, а речь - как процесс» [367. С. 19]. На основании этого утверждения ученый выделяет пять функций языка и, соответственно, пять функций речи:
ФУНКЦИИ ЯЗЫКА.
1. Средство общения (в зависимости от адресата общения выделяются разновидности этой функции: коммуникативная (средство общения с людьми) и магическая (средство общения с богом или силами природы)).
2. Средство создания словесных художественных образов.
3. Средство выражения эмоций, внутренних состояний человека и воли.
4. Средство познания.
5. Средство порождения новых единиц языковых подсистем. ФУНКЦИИ РЕЧИ:
1. Осуществление процесса общения (разновидности функции: коммуникативная (осуществление процесса общения с людьми) и магическая (осуществление процесса общения с богом или силами природы)).
2. Осуществление процесса создания художественных образов, произведений (эстетическая функция).
3. Осуществление процесса выражения эмоций, внутренних состояний человека и воли.
4. Осуществление процессов познания.
5. Осуществление процессов порождения новых единиц языковых подсистем.
Психологические основы работы по развитию связной речи младших школьников
Психология учебной деятельности младших школьников как теоретическая основа работы по развитию связной речи. Движущей силой психического развития, как известно, является обучение. На это обращал внимание еще Л.С. Выготский, подлинным открытием которого является феномен «зоны ближайшего развития», под которой подразумевается «расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых» [264. С. 222-223]. Эту зону создает обучение. Поэтому последнее, по словам Л.С. Выготского, будет эффективным только в том случае, когда оно будет идти впереди развития.
Младший школьный возраст как особый и очень важный период в жизни ребенка обстоятельно описан в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.И. Айдаровой, А.А. Люблинской, А.К. Марковой и других ученых-психологов.
Основной характеристикой начального школьного обучения является то, что ведущей деятельностью детей становится учебная деятельность, которая ставит их «в совершенно новую позицию ко всем окружающим» [403. С. 17]. С приходом в школу у ребенка формируется новая система отношений с окружающим миром, центром которой является авторитет учителя. Именно система « ребенок-учитель » начинает определять отношение младшего школьника к родителям и сверстникам (Л.Ф. Обухова). Эта система существует благодаря учебной деятельности, определяемой как «деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» [403. С. 46]. В ходе осуществления этой деятельности у младших школьников формируется ряд психологических новообразований [264]: память приобретает ярко выраженный познавательный характер; восприятие переходит от непроизвольного к произвольному (целенаправленному); развивается воля ребенка; мышление начинает характеризоваться абстрактностью и обобщенностью и т.п. Таким образом, младший школьный возраст определяется интенсивным интеллектуальным развитием. В связи с этим наиболее важным новообразованием этого возраста мы, вслед за В.В. Давыдовым, считаем формирование основ теоретического мышления.
Основываясь на исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, мы выделим следующие структурные компоненты учебной деятельности:
1) мотивы;
2) учебные задачи;
3) учебные действия и составляющие их операции;
4) контроль;
5) оценка.
Мотив - это «направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [241. С. 15]. Основными мотивами учебной деятельности являются учебно-познавательные. Их отличие от широких познавательных мотивов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение знаний, а на усвоение способов овладения последними. Кроме этого, немаловажной задачей является развитие у детей и мотива достижения успехов (а не избежания неудач). Для развития этого мотива учителю необходимо большую часть внимания направлять на поощрение детей за успехи, а не на порицание за неудачи. Это особенно актуально применительно к урокам развития связной речи, где доброжелательное отношение педагога является стимулом для свободного выражения мыслей учеником. Но оценка учителя - не единственный фактор, определяющий мотив достижения успеха. На него также влияют и такие личностные образования младших школьников, как самооценка и уровень притязаний. И это тоже должно быть учтено для организации эффективной учебной деятельности (в частности на уроках развития связной речи).
Учебная задача - это то, что должен освоить ученик в процессе учебной деятельности. Главное отличие учебной задачи от конкретно-практической заключается в том, что при решении первой ученик осваивает общий способ подхода к усвоению определенного понятия, умения, навыка. Для достижения этой цели учебная задача, по мнению В.В. Давыдова, требует от школьников: «1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала ...; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект ...; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общими способами построения изучаемого объекта» [79. С. 151-152].
Система работы по развитию связной речи учащихся начальных классов
О работе по развитию речи младших школьников. Совершенствование работы по развитию речи младших школьников является и в настоящее время актуальной проблемой методики обучения русскому языку.
Как справедливо отмечают ученые-методисты, речь человека является одним из важнейших показателей уровня его культуры, мышления и интеллекта [226. С. 314; 254. С. 3]. В условиях современного общества «хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека ..., а для школьника - средством успешного обучения в школе» [226. С. 314]. Ученик, хорошо владеющий речью, лучше успевает не только по русскому языку, но и по другим предметам тоже. Поэтому совершенствование основных видов речевой деятельности является необходимым условием полноценного развития личности ребенка.
М.Р. Львов в пособии «Методика развития речи младших школьников» сформулировал «общие задачи учителя в развитии речи учащихся:
а) обеспечить хорошую речевую (языковую) среду для учащихся: восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио и пр.;
б) обеспечить создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи учащихся, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи, в общем обеспечить речевую практику для учащихся;
в) обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций, обеспечить формирование конкретных умений в области развития речи;
г) вести постоянную специальную работу по развитию речи (уровни: произносительный, словарный, морфологический, синтаксический и уровень связной речи, текста), связывая ее с уроками грамматики, чтения, с изучаемым на них материалом;
д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи» [218. С. 7].
Последняя задача нуждается в уточнении. Итак, каким же требованиям должна соответствовать хорошая речь? Мы, вслед за Н.С. Рождественским [314] и М.Р. Львовым [218; 226], назовем общие, основные требования для всех форм и стилей речи:
1) содержательность (опора на знания о предмете или явлении, которым посвящено речевое высказывание);
2) логичность (последовательность построения речи);
3) правильность (оформление речи, основанное на соблюдении норм литературного языка);
4) ясность (доступность для понимания адресатом);
5) точность (соответствие фактов действительности и выбор языковых средств для точной передачи этих фактов);
6) выразительность (яркость и красота речи);
7) чистота (отсутствие лишних, например, «паразитических» слов);
8) богатство (относительное) языковых средств (их разнообразие, отсутствие повторов).
Из истории развития методики обучения связной речи. Обращение к вопросу развития связной речи учащихся наблюдается еще в самом начале развития методики русского языка как науки - в середине XIX века. В 1844 году был издан знаменитый труд Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», в котором ученый отмечает необходимость обуче ния детей устно и письменно излагать свои мысли.
Огромным вкладом в развитие методики обучения связной речи являются работы К.Д. Ушинского, который создал систему «упражнений дара слова», обратил внимание на связь развития речи и мышления, отметил взаимозависимость между устной и письменной речью, подчеркнул важность наглядности в обучении (в частности, использование картин для стимулирования речевого развития учащихся). Методические идеи Ушинского были развиты его последователями: В.И. Водовозовым, Н.Ф. Буна-ковым и др.
Значительную роль в формировании методической науки во второй половине XIX века сыграли труды И.И. Срезневского и Л.Н. Толстого.
В первой половине XX века печатаются работы М.А. Рыбниковой, В.А. Добромыслова и др., посвященные организации творческих работ учащихся.
Особое внимание речевому развитию младших школьников уделяется, начиная с середины XX века, в статьях, пособиях и учебниках Н.С. Рождественского, М.Л. Закожурниковой, В.А. Кустаревой.
По мнению Н.С. Рождественского, исторически в методике развития речи выделилось три аспекта работы [314. С. 12].
