Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения эпитета с целью определения его влияния на развитие образной речи младших школьников 13
1.1. Лингвистические и литературоведческие основы исследуемой проблемы 14
1.2. Психолого-педагогические основы восприятия эпитета младшими школьниками в аспекте развития образной речи. 66
1.3. Дидактико-методические основы процесса формирования и развития образной речи учащихся начальных классов 92
Выводы по I главе. 112
Глава II. Система работы по обучению младших школьников использованию эпитетов как средства развития образной речи 114
2.1. Задачи и принципы развития образной речи учащихся начальных классов 114
2.2. Методы и приемы развития образной речи младших школьников... 124
2.3. Содержание работы по развитию образной речи учащихся 131
2.4. Анализ программ, учебных книг и пособий по русскому языку и чтению для начальной школы 140
2.5. Анализ уровня понимания эпитетов учащимися вторых классов (по данным констатирующего эксперимента) 158
Выводы по II главе 164
Глава III. Анализ эффективности экспериментальной методики развития образной речи учащихся вторых классов посредством эпитета 166
3.1. Задачи и содержание экспериментального обучения. 166
3.2. Система упражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе развития
образной речи посредством эпитета 169
3.3. Виды и критерии отбора дидактического материала для изучения эпитета во втором классе 175
3.4. Этапы лексико-синтаксической работы над эпитетом. 180
3.5. Анализ уровня понимания эпитетов учащимися вторых классов (по данным контрольного эксперимента) 183
Выводы по III главе 187
Заключение 189
Библиография 193
Приложение
- Лингвистические и литературоведческие основы исследуемой проблемы
- Задачи и принципы развития образной речи учащихся начальных классов
- Задачи и содержание экспериментального обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования. Речевое развитие младших школьников -одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Изучение трудов ученых-методистов, беседы с учителями-практиками
'щ позволяют связать эту проблему с недостаточным вниманием к развитию об-
разного мышления, художественной зоркости, эмоциональности, речевой культуры в целом. Действительно, в начальной школе эстетический аспект привлекаемых художественных текстов рассматривается крайне редко, бессистемно, нецеленаправленно, несмотря на то, что учителя и методисты анализируют яркие, интересные тексты, выделяя их особенности, используя различные формы и методы обучения; научно-методические журналы «Начальная школа» и «Русский язык в школе» систематически печатают статьи, посвященные лингвистическому и стилистическому анализу художественных текстов. Но, к сожалению, речь детей остается серой, невыразительной, уче-ники затрудняются в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка для придания речи яркости, выразительности, образности. Как показали исследования, причиной является формальный подход к процессу обучения образным средствам языка в начальной школе.
Иначе говоря, работа над образной стороной речи в начальных классах проводится, но не в том объеме, в каком хотелось бы: уделяется мало внимания особенностям художественной речи, которые, как правило, не комментируются учителями и, соответственно, не осмысливаются детьми, что в итоге не способствует формированию у младших школьников умения сознательно использовать образные средства языка в своей речи.
V*
Все сказанное подтверждает необходимость работы над изобразительно-выразительными средствами языка в начальной школе. В своем исследовании мы обратились прежде всего к эпитету как наиболее распространенному и емкому тропу.
Внимание именно к эпитету представляется продуктивным и обусловлено тем, что, с одной стороны, работа с эпитетом опирается на эмоционально-образный характер восприятия учащимися окружающего мира, учитывает возрастные возможности и особенности младших школьников, а с другой стороны, рассмотрение механизмов образования эпитетов способствует формированию и развитию абстрактного и логического мышления учащихся.
Основной целью нашего экспериментального обучения является формирование у учащихся умения свободно, непринужденно, лексически и грамматически грамотно употреблять образные выражения с эпитетами в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать их в текстах художественных произведений ив чужой речи. Теоретические и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания русского языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением различными приемами создания образности с помощью эпитетов и способами употребления их в речи учащихся, а также усвоения основных речеведческих понятий в области развития образной речи.
Однако анализ соответствующей учебно-методической литературы показал, что исследуемая проблема хотя и сформулирована, но еще далека от решения: имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных психолого-лингвистических и методических исследованиях и в соответствующем теоретическом и практическом обосновании. Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся второго класса на момент поступления в школу владеют определенным набором эпитетов и на интуитивном уровне умеют использовать их в устной и письменной речи. Однако в процессе обучения имеющихся знаний детей становится недостаточно, по-
скольку ученики при употреблении эпитетов в речи не опираются на теоре-
(* тические знания об образных средствах языка, в том числе об эпитете, на
механизмы образования эпитетов, на способы употребления их в речи и т.п., что, в конечном итоге, сказывается на качестве образной речи: уровень использования эпитетов достаточно низкий по сравнению с возможным. Данные факты доказывают необходимость разработки специальной методической системы работы над эпитетом как средством развития образной речи младших школьников.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования.
**) Объектом исследования является процесс развития образной речи
учащихся начальных классов, основу которого составляет работа над эмоционально-экспрессивными средствами языка, в частности над эпитетом.
Предмет исследования - методическая система развития образной речи младших школьников посредством эпитета, включающая в себя необходимый минимум теоретических знаний по этой проблеме и определенный перечень коммуникативно-речевых макро- и микроумений, необходимых для работы над эпитетом.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития образной речи учащихся начальных классов посредством эпитета.
Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников использованию эпитетов будет эффективной при наличии определенных методических условий: во-первых, если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития образной речи; во-вторых, если методическая система будет основана на коммуникативно-деятельностном подходе; в-третьих, если в процессе обучения будет использоваться система упражнений в образной речи, соответствующая формируе-
У«
мым коммуникативно-речевым умениям и классифицируемая по типам мыс-
(*' лительной деятельности.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:
рассмотреть психологические, педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;
выявить уровень развития образной речи учащихся второго класса посредством эпитета и уровень частоты использования эпитетов в их письменной речи путем проведения и анализа результатов констатирующего эксперимента;
'*» 3) выделить задачи, принципы, методы и приемы, лежащие в основе
развития образной речи учащихся;
рассмотреть работу по развитию образной речи младших школьников с точки зрения системного подхода, выделить ее компоненты;
определить необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития образной речи, который обеспечит наиболее эффективное и осознанное использование эпитетов учащимися второго класса;
сформулировать критерии отбора практического дидактического материала для работы по развитию образной речи посредством эпитета;
разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования, и дать их типологию в соответствии с формируемыми коммуникативно-речевыми умениями в области развития образной речи и типами мыслительной деятельности;
экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы развития образной речи учащихся второго класса посредством эпитета.
Методологическую основу исследования составляют деятельностный подход к проблеме порождения высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), ком-муникативно-деятельностный, системный и личностный подход к процессу
обучения младших школьников образной речи в рамках методики препода-
т вания русского языка (Е.Н. Ахтырская, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, А.П.
Еремеева, В.И. Капинос, Л.Ф. Юїиманова, Т.А. Ладыженская, В.В. Леденева,
М.Р. Львов, О.Б. Орлова, НА. Перепелкина, Н.И. Политова, Д.И. Пустовалов,
Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова,
О.Н. Шумкина и др.), общедидактические и методические принципы, методы и
приемы развития образной речи учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П.
Есипов, ТА. Ильина, ИЛ. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Р. Львов, П.И. Пидкаси-
стый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.).
чн Характер поставленных задач определял выбор методов исследова-
ния: теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме диссертации; целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ уровня использования эпитетов в речи детей на уроках и во внеурочной деятельности; беседы с младшими школьниками на интересующие их темы; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов в экспериментальном и контрольном классах.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 2000 по 2005 г.) в начальных классах средних школ № 34, 55 г. Рязани и средней школы с. Льгово Рязанской области.
Первый этап (2000-2002 гг.) - изучение специальной литературы по теме диссертации, беседы с учителями и выявление недостатков в существующих методиках развития образной речи младших школьников, определение целей и задач диссертационного исследования, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2002-2004 гг.) — подготовка и проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.
іІ/
Третий этап (2004-2005 гг.) - обработка и анализ результатов иссле-
^ дования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлена зависимость формирования коммуникативно-речевых умений в области развития образной речи от сознательного усвоения учащимися начальных классов теоретических знаний об образных средствах языка, в частности об эпитете;
определен перечень формируемых коммуникативно-речевых умений в работе над эпитетом: умение находить образные выражения в тексте;
iifa умение определять эпитеты в тексте и объяснять их значение; умение выде-
лять эпитеты среди образных средств языка (сравнений, метафор, олицетворений); умение определять, какой частью речи выражен эпитет и какова его синтаксическая роль в предложении; умение понимать художественную значимость и необходимость эпитетов в данном контексте; умение подбирать синонимы к эпитету; умение составлять словосочетания с эпитетами; умение использовать эпитеты в устной и письменной речи (в ответах на вопросы, пересказах, изложениях и сочинениях); умение редактировать собственную речь с точки зрения употребления в ней эпитетов;
отобран, систематизирован и адаптирован необходимый и достаточ-ный минимум теоретических знаний об образных средствах языка, в том числе об эпитете;
сформулированы критерии отбора дидактического материала для работы по развитию образной речи учащихся начальных классов посредством эпитета (коммуникативный, частотный, познавательный, образовательно-воспитательный, адаптационно-возрастной, критерий преемственности и последовательности);
разработана система упражнений, направленных на обучение младших школьников использованию эпитетов в своей речи, в соответствии с формируемыми умениями в этой области и типами мыслительной деятельности: аналитические упражнения (упражнения, направленные на формирова-
ниє умения находить образные выражения в тексте; упражнения, направленные на формирование умения определять эпитеты в тексте и объяснять их значение; упражнения, направленные на формирование умения выделять эпитеты среди образных средств языка (сравнений, метафор, олицетворений); аналитико-синтетические упражнения (упражнения, направленные на формирование умения определять, какой частью речи выражен эпитет и какова его синтаксическая роль в предложении; упражнения, направленные на формирование умения понимать художественную значимость и необходимость эпитетов в данном контексте; упражнения, направленные на формирование умения подбирать синонимы к эпитету); синтетические упражнения (упражнения, направленные на формирование умения составлять словосочетания с эпитетами; упражнения, направленные на формирование умения использовать эпитеты в устной и письменной речи (в ответах на вопросы, пересказах, изложениях и сочинениях); упражнения, направленные на формирование умения редактировать собственную речь с точки зрения употребления в ней эпитетов).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе литературоведческих, лингвистических, психологических и психолингвистических данных охарактеризовано понятие «эпитет», рассмотрены теоретические основы развития образной речи;
определен и рассмотрен круг теоретических материалов, образующих систему работы по развитию образной речи посредством эпитета (необходимый минимум теоретических знаний об образных средствах языка, в том числе об эпитете; классификация коммуникативно-речевых умений в области развития образной речи; соответствующая указанным умениям и типам мыслительной деятельности система упражнений для обучения младших школьников использованию эпитетов);
структурирован материал о специальной системе развития образной речи учащихся посредством эпитетов (о задачах, принципах, методах и приемах, содержании работы).
Практическая значимость исследования определяется методическим материалом (адаптированными теоретическими знаниями об образных сред-
ствах языка, разработанной системой упражнений, специально отобранным по сформулированным нами критериям практическим дидактическим материалом), разработанной автором экспериментальной программой обучения, которая может быть использована для совершенствования учебных пособий, программ и учебников для начальной школы, что позволит многим учителям более эффективно проводить работу по развитию образной речи младших школьников. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы при подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в начальных классах (или по методике развития речи) для средних и высших педагогических учебных заведений.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Для обучения второклассников использованию эпитетов необходима специально разработанная система, включающая отобранный в соответствии с методическими требованиями дидактический материал (теоретический и практический) и специальную систему упражнений, направленных на формирование и развитие коммуникативно-речевых умений в работе над эпитетом.
В целях повышения осознанности и ускорения процесса формирования коммуникативно-речевых умений в работе над эпитетом необходимо введение в учебно-познавательный процесс минимума адаптированных теоретических знаний об образных средствах языка, усвоение которых станет теоретической базой работы по развитию образной речи посредством эпитета.
Для осуществления целенаправленной работы по развитию образной речи второклассников необходимо классифицировать специальные коммуникативно-речевые умения в работе над эпитетом.
В процессе работы по обучению младших школьников использованию эпитетов необходимо применять специальную систему упражнений, направленных на формирование и развитие соответствующих коммуникативно-речевых умений в области образной речи.
В целях повышения эффективности формирования специальных коммуникативно-речевых умений в работе над эпитетом необходимо отби-
рать дидактический материал (теоретический и практический), используемый в обучении, в соответствии с разработанными в данном исследовании критериями (коммуникативным, частотным, познавательным, образовательно-воспитательным, адаптационно-возрастным, критерием преемственности и последовательности).
Апробация исследования осуществлялась в виде докладов на межвузовских научно-практических конференциях в 2003-2005 годах в г. Рязани (Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина), г. Ульяновске (Ульяновский государственный педагогический университет) и сообщений на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы (Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина).
Лингвистические и литературоведческие основы исследуемой проблемы
Почти у каждого слова есть свое значение. Однако нередко мы употребляем слова не в их собственном, а в переносном смысле. Очень часто это происходит в повседневной жизни, когда слова или совсем не осознаются говорящими и пишущими в своем изобразительно-иносказательном значении, или же осознаются ими слабо (солнце встало, дождь стучит по крыше).
Художественная речь значительно отличается в этом отношении от разговорной и нехудожественной литературной речи. Словесное искусство придает традиционным формам иносказательности слов ощутимую семантическую значимость. Поэтому писатели употребляют слова в переносном, иносказательном смысле гораздо чаще. Так, уже в начальных стихах пушкинского «19 октября»
Роняет лес багряный свой убор, Сребрит мороз увянувшее поле из девяти языковых единиц лишь три предстают в прямом значении.
Слова, употребленные в переносном значении, и называются тропами (от греч. tropos - поворот, оборот речи).
Учение о тропах сложилось в античной поэтике и риторике. Обычно истоки исследовательского интереса к тропам связывают с именем Аристотеля. Именно он впервые дает описание художественной речи как «отклоняющейся от обычной» [7, 92].
Средством, «придающим речи художественный характер», является, согласно теории Аристотеля, употребление «слов необычных, в частности иноземных и устарелых или вновь образованных, и метафор». Следует отметить, что термин «метафора» служил первоначально общим обозначением для всех тропов. Под ним подразумевалась большая часть тех языковых явлений, «которые лишь позднее будут обозначаться еще не знакомым перипатетической риторике термином «троп» [6, 166].
Понятие «троп» возникло в недрах эллинистическо-римской риторической системы, где ему впервые было дано определение Марком Фабием Квинтилиа-ном: «Троп есть такое изменение собственного значения слова или словесного оборота в другие, при котором получается обогащение значения» [6,228].
Более широкое определение данного понятия мы можем найти в лингвистическом словаре: «Троп - это понятие поэтики и стилистики, обозначающее такие обороты (образы), которые основаны на употребления слова (или сочетания слов) в переносном значении и используются для усиления изобразительности и выразительности речи» [130, 520].
Почти такое же определение дает и Леонид Иванович Тимофеев: «Переносное значение слова обозначают греческим термином «троп»...» [260, 211]. С ним согласен и Борис Викторович Томашевский: «...тропом именуется слово в измененном значении» [264, 199].
Однако ив античной стилистике, ив современном литературоведении подчеркивается устоявшееся свойство тропов — приглушать, а порой и разрушать основное значение слова. Как подчеркивал Б.В. Томашевский, «обыкновенно за счет этого разрушения прямого значения в восприятии выступают его вторичные признаки» [265, 52]. В.П. Григорьев указывает на происходящие в тропах «преобразования языка, заключающиеся в переносе традиционного наименования в иную предметную область» [132, 446]. В.И. Корольков писал в связи с тропами о «необычном» (с точки зрения античных теоретиков) семасиологически двупланном употреблении слова, при котором его звучание реализует одновременно два значения - иносказательное и буквальное» [109,623].
Иносказательность слов является чаще всего первоначальным, коренным свойством их значения. Подавляющее большинство коренных, исконных слов национальных языков, видимо, были иносказательными по своему происхождению. Но эта «первичная иносказательность слов обычно относится к таким исторически отдаленным временам, что она постепенно забывается обществом, говорящим на том или ином языке» [30, 180]. Слова получают тогда в сознании людей прямую, а не переносную связь с теми явлениями и процессами жизни, которые ими называются.
Обращение писателя к тропам определяется необходимостью, а отнюдь не целями «украшательства». Употребление в произведении того или иного тропа должно быть строго оправдано: писатели применяли тропы лишь в тех случаях, когда именно при помощи их можно было наиболее художественно точно и ярко выделить существенную сторону в изображаемом.
Все тропы основаны на внутреннем сближении признаков различных явлений, но принципы такого сближения весьма многообразны и обусловливают различные виды тропов. Обратимся к одному из наиболее распространенных тропов - эпитету.
Теория эпитета (исторический аспект)
Понятие эпитет известно с античности и связано с именами Аристотеля, Гермогена, Деметрия, Квинтилиана, в трудах которых уже содержатся рассуждения о свойствах эпитетов, об их употреблении и злоупотреблении ими, а также замечания о способах создания эпитетов.
Известно, что античная грамматика не выделяла прилагательное в особую часть речи. «Прилагательным («эпитетом») является всякое имя, которое служит спецификацией для другого имени, более детальным изъяснением его качественности, поскольку обозначение «качества» свойственно всем именам» [6, 307]. Как видим, прилагательное называлось античными грамматистами «эпитетом», на это указывает этимология самого слова «эпитэтоя»: «слово приложенное, приданное, прибавленное». Дионисий Фракиец писал: «Прилагательное {эпитэтон) - то, которое прилагается равноименно к собственным и нарицательным и выражает похвалу или порицание» [6, 122]. В «Риторике» Аристотеля эпитет также назван «приложенным именем» {онома эпитэтон). Таким образом, ясно, что сам термин «имя прилагательное» - дословный перевод, калька с древнегреческого.
В античной традиции «эпитет» и «прилагательное» - понятия, не во всем совпадающие. О.М. Фрейденберг отмечает, что прежде, чем стать обыкновенными прилагательными, «эпитеты проходят архаическую, узкую колею неподвижных, немногочисленных, прикрепленных только к очень небольшому кругу существительных слов, в которых описывается одна какая-нибудь черта, сугубо конкретная и поэтому сугубо узкая; а еще до этого они просто существительные ... (например, Афродита - морская, Юпитер - верность и т.д.)... Эпитеты, приобретая со временем функцию качественных характеристик, на первых порах представляют собой только смысловую тавтологию к конкретным чертам имени...» [275, 114-—115].
Все это приводит исследователей к справедливому утверждению о том, что эпитэтон онома в античном понимании, и в частности у Аристотеля, «не имя как часть речи в нашем понимании, но акт наименования, независимо от количества слов, которые в этом акте участвуют. Важно только, что они имеют один денотат» [ 173, 52].
Обобщая понимание эпитета в аспекте античного грамматического искусства, можно заключить, что античные грамматисты толковали эпитет «как прилагаемое к какому-либо имени {онома) другое имя {эпитэтон), употребленное в одной из своих акциденций, ив частности в той, которая указывает на характер прямого имени {онома); такой акциденцией, специфицирующей имя, является «качество» [135, 216].
Задачи и принципы развития образной речи учащихся начальных классов
Развитие образной речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры. По утверждению Н.И. Политовой показателем умственного развития школьника выступает его «логически четкая, доказательная, образная речь» [183, 5].
М.Р. Львов сформулировал основные задачи развития связной речи, одной из которых является «создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи» [141, 29]. Данная задача представляет для нас большой интерес, поскольку непосредственно отражает работу по развитию образной речи: в качестве основных требований к хорошей речи, по словам М.Р. Львова, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказывания), а также богатство (относительное) языковых средств, их разнообразие.
Т.А. Ладыженская определила задачи развития связной речи следующим образом: «школа должна вооружить учащихся умением говорить свободно (именно говорить, а не читать по бумажке), правильно (с точки зрения норм устной формы литературного языка) и достаточно выразительно» [119, 243].
Как видим, задачи развития образной речи учащихся являются неотъемлемым компонентом задач развития связной речи и выступают вместе как единое целое.
Развитие связной речи - один из речевых разделов большинства современных программ по русскому языку. Как правило, в нем не конкретизируются задачи развития образной речи, поскольку специальных сведений об образных средствах данный раздел не содержит.
Однако каждый учитель ставит перед собой частные задачи развития образной речи в зависимости от того, какой результат он хочет получить. Можно выделить следующие задачи в области развития образной речи младших школьников:
1. Обеспечение хорошей речевой среды для учащихся: восприятие речи учителя и других людей, чтение художественных текстов и лирических стихотворений, слушание радио, просмотр определенных телепередач и видеофильмов и т.д.
2. Работа над выделением тропов в художественных текстах и в чужой речи.
3. Работа над пониманием художественной необходимости образных средств языка.
4. Работа над определением оттенка речи, придаваемого образными средствами языка.
5. Обогащение речи (письменной и устной) детей изобразительно-выразительными средствами языка.
Таким образом, подводя итог сказанному, отметим, что частных задач в области развития образной речи можно указать достаточно много. Однако все они, на наш взгляд, подчинены одной цели: научить каждого ребенка свободно, непринужденно, лексически и грамматически грамотно употреблять образные выражения в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать их в текстах художественных произведений и в чужой речи.
Исключительную роль в развитии речи учащихся приобретает работа над образными средствами языка, в том числе над эпитетом, способствующая развитию яркой, эмоциональной, образной речи младших школьников. Для того чтобы эта работа была эффективной и успешной, учитель должен опираться на основные нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса, то есть на принципы обучения. Принципы обучения регулируют как весь образовательный процесс в целом, так и отдельные его методические стороны. Таким образом, процесс развития образной речи учащихся основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу, и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку.
Рассмотрим каждый из этих принципов.
I. Общедидактические принципы
В основе данной группы принципов лежат принципы обучения, выдвинутые еще Я.А. Коменским, а затем дополненные К.Д. Ушинским и другими известными педагогами. В процессе развития науки и практики к этим принципам добавляются новые, не менее значимые и закономерные, разработанные Ю.К. Бабанским, В.И. Загвязинским, М.Н. Скаткиным и другими педагогами.
Охарактеризуем их в порядке значимости.
1.Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.
2. Принцип целостности и единства процесса обучения обусловливает необходимость гармоничного единства: рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, сообщающего и поискового компонентов в обучении.
3. Принцип научности содержания и методов обучения нацеливает учителя на то, чтобы содержание обучения не противоречило объективным научным фактам, теориям, законам - современному состоянию наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.
4. Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач. Иначе говоря, дети должны понимать практическую значимость усваиваемых ими теоретических знаний. Так, знакомясь на уроках русского языка и чтения с эпитетами как образными средствами языка, младшие школьники учатся использовать их в своей речи не только в учебной обстановке, но и в повседневной жизни, в общении с родителями, сверстниками и т.д.
Задачи и содержание экспериментального обучения.
Основная цель экспериментального обучения учащихся вторых классов использованию эпитетов как средства развития образной речи - научить каждого ребенка свободно, непринужденно, лексически и грамматически грамотно употреблять образные выражения с эпитетами в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать их в текстах художественных произведений и в чужой речи.
Учащиеся начальных классов часто встречают в текстах художественных произведений обилие эпитетов, изобразительная роль и экспрессивные качества которых являются общепризнанными.
Несомненно, язык художественных произведений служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков, насыщенных эмоционально-экспрессивными средствами языка, формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.
Система работы над эпитетом в начальных классах является важным звеном в работе по развитию образной речи и заключается в объяснении, закреплении и активизации в речи учащихся эпитетов, с которыми они встречаются в процессе обучения.
Работа над эпитетом воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его эмоциональной окраски.
Поэтому задачи нашего экспериментального обучения в самом общем виде следующие:
1. Научить учащихся выделять эпитеты среди образных выражений в художественных текстах и в чужой речи, понимая их художественную необходимость.
2. Развить такие качества младших школьников, как ассоциативность мышления, художественную зоркость, эмоциональность.
3. Обогатить речь детей (устную и письменную) яркими разнообразными эпитетами.
Предлагаемая система работы над эпитетом обусловлена прежде всего рабочей гипотезой: целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников использованию эпитетов будет эффективной при наличии следующих методических условий: во-первых, если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития образной речи; во-вторых, если методическая система будет основана на коммуникатив-но-деятельностном подходе; в-третьих, если в процессе обучения будет использоваться система упражнений в образной речи, соответствующая формируемым коммуникативно-речевым умениям и типам мыслительной деятельности.
Данная схема работы над эпитетом реализует одну из закономерностей усвоения речи, выделенную Л.П. Федоренко: речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные оттенки лексических, грамматических, фонетических языковых значений. Это предполагает параллельное усвоение информативной и выразительно-стилистической функций языка.
Так, при усвоении грамматических и лексических значений дети постигают, как отражается в языке окружающая действительность, а при усвоении способов создания выразительности речи они чувствуют, каким образом отражается в языке внутренний мир человека.
Несомненно, овладение образной речью зависит от степени развития эмоциональной сферы психики ребенка, которая развивается в процессе обучения средствам выразительности.
На основе данной закономерности Л.П. Федоренко вывела и обосновала принцип оценки выразительности речи, который лежит в основе нашего исследования и в соответствии с которым мы подобрали дидактический материал, методы и приемы обучения, формы его организации.
Предлагаемая система работы над эпитетом, основанная на межпредметных связях, не требует выделения в действующей программе специальных часов, так как соотносится с основными разделами стабильных программ по русскому языку (с повторением изученного в предыдущем классе, пропедевтическим курсом синтаксиса, морфологией), а на уроках чтения работа над эпитетом ведется параллельно и в тесной взаимосвязи с анализом содержания и образов произведения.
Взяв за основу коммуникативно-деятельностный подход, мы определили последовательность и способ введения в содержание курса русского языка общего понятия образное выражение и частного понятия эпитет.
Общее понятие образное выражениевводится в самом начале систематического курса русского языка - в разделе «Повторение изученного в предыдущем классе».
В пропедевтическом курсе синтаксиса учащиеся впервые знакомятся с понятием однородных членов предложения. Как нами отмечалось ранее, главное внимание в традиционной методике уделяется информативной стороне вопроса в ущерб выразительной. Выявление же экспрессивных возможностей, заложенных в семантике и структуре однородных членов предложения, безусловно, будет способствовать развитию образной речи младших школьников.
В разделах «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» целесообразно сделать акцент на изучении собственно эпитета, обращая при этом внимание на словосочетания с различными видами связи (существительное + существительное, существительное + прилагательное), а также предикативные сочетания слов (существительное + глагол). Это позволит расширить представления младших школьников об эмоционально-экспрессивных возможностях изучаемых грамматических единиц, что, в конечном счете, способствует развитию образной речи учащихся.
Похожие диссертации на Роль эпитета в развитии образной речи младших школьников : На материале второго класса
