Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы работы по развитию речи в процессе изучения образных средств языка 12
1.1. Лингвистические предпосылки работы над образной лексикой... 12
1.2. Психологические предпосылки обогащения речи учащихся младших классов образными средствами языка 37
1.3. Дидактические предпосылки развития речи учащихся на основе изучения образных средств языка 43
1.4. Исторические предпосылки обращения к образным средствам языка в отечественной методике 49
Глава 2. Методические основы изучения образных средств языка в начальной школе 65
2.1. Содержание работы по изучению образных средств языка в начальной школе 65
2.2. Методические рекомендации к работе над образными средствами в поэтических тетрадях 72
2.3. Словесное рисование как средство повышения образности речи 76
2.4. Принципы и источники отбора дидактического материала 81
Глава 3. Методика проведения экспериментального исследования 87
3.1. Констатирующий эксперимент и его результаты 88
3.1.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 88
3.1.2. Типология речевых ошибок 96
3.2. Обучающий эксперимент и результаты итогового тестирования ..98
3.2.1. Анализ используемых учебников 98
3.2.2. Цели, задачи и принципы программы экспериментального обучения 105
3.2.3. Программа экспериментального обучения 109
3.2.4. Система упражнений по работе над образными средствами языка 112
3.2.5. Анализ результатов итогового тестирования 122
Заключение 136
Список используемой литературы 140
Приложение
- Психологические предпосылки обогащения речи учащихся младших классов образными средствами языка
- Дидактические предпосылки развития речи учащихся на основе изучения образных средств языка
- Методические рекомендации к работе над образными средствами в поэтических тетрадях
- Обучающий эксперимент и результаты итогового тестирования
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время значительно активизировалось внимание исследователей к вопросам культуры речи как одной из проблем воспитания человека. Необходимость совершенствования и обогащения речевых навыков школьников на лексическом уровне бесспорна.
Возросший интерес к работе над образными средствами языка на уроках чтения и русского языка во многом определяется многозначностью и глубиной художественного слова, вызывающих затруднения у читателей в его адекватном восприятии. Сложность понимания художественного слова обусловлена наличием дополнительных приращений смысла, на которые указывал В.В. Виноградов: "Смысл слова в художественном произведении никогда не ограничивается его прямым номинативно-предметным значением. Буквальное значение слова обрастает новыми, иными смыслами" [31, с. 236].
Изучение эмоционально-экспрессивных средств языка в начальных классах продиктовано важностью формирования творческого отношения к слову у младших школьников. Под работой над образными средствами, являющимися важнейшей частью речетворческого фонда языка, его строительным материалом, в исследовании понимается процесс овладения учащимися теоретическими знаниями и формирование умений, связанных с определением, оценкой слов с образным значением и использованием их в собственной речи.
Вопрос обращения к образно-выразительным средствам языка был поставлен уже в середине XIX века в трудах Ф.И. Буслаева, В. Гумбольдта, А.А. Потебни, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского. В последнее время интерес к этой проблеме не только не ослабевает, но и растет.
Современной лингвистической наукой накоплено немало сведений, необходимых для разработки методики обучения младших школьников пониманию эстетических возможностей слова и использованию ими образных средств языка, обладающих этими возможностями, в собственной речи. Учителю важно владеть этими знаниями, которые являются фундаментом про- цесса развития речи учащихся начальной школы на основе изучения образных средств языка.
В методической науке второй половины XX столетия освещены вопросы, принципиально значимые для методики работы над образными средствами языка: работа над лексическими понятиями и формированием лексических и лексико-стилистических умений (М.Т. Баранов, Л.А. Введенская, А.И. Кондра-шенкова, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, Ю.П. Плотникова, А.В. Прудникова и др.); развитие речи учащихся в процессе изучения выразительных средств языка и обучения их использованию учащимися в собственных высказываниях (Е.Н. Ахтырская, М.Т. Баранов, СВ. Войкина, С.Н. Иконников, Т.А. Ладыженская, В.В. Леденева, С.Н. Молодцова, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, Л.А. По-никарова, П.С. Пустовалов, Л.П. Федоренко, Ю.Г. Федотова и др.).
Однако в ряде методических работ (Н.М. Шанский, СИ. Львова, Ш.А. Махмудов, Н.Е. Миропольская) отмечается, что данным речевым явлениям в школьной практике нередко уделяется недостаточное внимание.
Причинами такого отношения к работе над образными средствами языка являются необеспеченность программного материала понятиями, которые характеризуют образную природу слова, отсутствие или недостаточность упражнений, направленных на формирование у школьников умений, связанных с определением выразительности и уместности употребления слова и использованием образных слов и выражений в собственной речи, недостаточный уровень теоретической подготовки учителей к организации и осуществлению данной работы.
Необходимость преодоления затруднений в работе над образными средствами языка, вызванных данными причинами, определяет актуальность исследуемой проблемы, которая обусловлена: социальной значимостью формирования творческого отношения к языку, важностью повышения уровня общей речевой культуры учащихся; неумением учащихся использовать эмоционально-экспрессивные средства языка с целью повышения образности своей речи; - недостаточным вниманием учителей к этой проблеме.
Объектом научного поиска является процесс обогащения речи младших школьников образными средствами языка и формирование и развитие речевых навыков в этой области у учащихся начальных классов.
Предметом данного исследования стали содержание лексической работы на материале выявления, объяснения значения образных выражений и их использования в речи, а также методические пути ее реализации в начальной школе.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто положение о том, что целенаправленно, систематически и планомерно организованное изучение образных средств языка может способствовать обогащению и активизации словаря школьника, совершенствованию его речевой культуры, если: обеспечивается усвоение учащимися понятий и сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения; используются задания и упражнения на основе текста, формирующие речевые умения, связанные с определением и оценкой школьниками образных выражений в художественной и собственной речи и устранением нарушений эстетики слова в собственных высказываниях; стимулируется использование школьниками образных слов и выражений в творческих работах.
Цель настоящего исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики работы по развитию речи младших школьников на основе изучения образных средств языка.
Поставленная цель, предмет научного поиска и рабочая гипотеза предполагают решение ряда основных задач:
1) проанализировать сущность и содержание концептуальных понятий по проблеме исследования и определить теоретические предпосылки работы над образными средствами языка в начальной школе; рассмотреть действующие учебники и программы для начальной школы, чтобы выявить, как представлена в них работа над образными средствами языка и речевые упражнения на данном лексическом материале; проанализировать уровень владения учащимися эмоционально-экспрессивной лексикой в ходе констатирующего эксперимента, выявить типологию ошибок; выработать критерии отбора понятий и определить круг необходимых сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения, подобрать текстовый дидактический материал; составить программу обучающего эксперимента, выявить принципы работы над образными средствами языка и установить методы, приемы и средства, обеспечивающие эффективность ее проведения в начальных классах; представить систему упражнений, направленных на совершенствование речи учащихся на основе изучения образных средств языка; проверить и оценить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.
Для реализации выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались общепринятые в педагогической науке методы исследования: анализ научной литературы; изучение опыта обращения к работе над образными средствами языка в отечественной методике преподавания; наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках русского языка и чтения; тестирование учащихся; обработка результатов тестов; обобщение материалов.
Методологической основой исследования стали теория методики обучения русскому языку, разработанная в трудах М.Т. Баранова, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, теория методики развития речи М.Р. Львова, актуальные положения теории о закономерностях усвоения родной речи Л.П. Федоренко, лингвистические и литературоведческие работы по образным средствам языка О.С. Ахмановой, В.В. Виноградова, Е.М. Галкиной-Федорук, О.В. Загоров-ской, А.А. Потебни, Ю.П. Солодуба, В.К. Харченко, исследования психологов Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 2002 по 2007 год) в начальных классах средней школы № 24 г. Рязани и Рыбновской средней школы № 3.
Первый этап (2002-2003 годы) - изучение лингвометодической литературы, опыта учителей, обоснование теоретической базы исследования, его цели, задач, гипотезы, проведение констатирующего эксперимента, определение методов и приемов экспериментального обучения, разработка заданий и упражнений для учащихся, подбор дидактического материала.
Второй этап (2003-2006 годы) - проведение обучающего эксперимента по разработанной программе, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, применение целесообразных методов и приемов работы для развития речи учащихся на основе изучения образных средств языка.
Третий этап (2006-2007 годы) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна заключается в следующем: сформулированы критерии отбора понятий для работы над образными средствами языка и определен необходимый объем дополняющих программный материал сведений и понятий, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения; предложена последовательность введения понятий и формирования у школьников умений, связанных с нахождением, определением, объяснением значения и оценкой образных слов и выражений, с устранением нарушений эстетики слова в собственных высказываниях и использованием образных средств языка в творческих работах; определены принципы, выявлены и проверены методы и приемы работы над образными средствами языка в начальных классах; разработана система упражнений, обеспечивающих процесс развития речи школьников и формирование у них знаний и умений, связанных с нахождением, определением, объяснением значения и оценкой образных слов и выражений, их использованием в творческих работах, при изучении образных средств языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении необходимого и достаточного объема теоретических знаний, касающихся образных средств языка, и представлении изучаемых явлений в адаптированной для младших школьников форме. Предлагаемый теоретический материал не противоречит тем сведениям, с которыми учащимся предстоит ознакомиться в средней школе, и является основой для дальнейшего изучения проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в определении последовательности введения теоретического материала и апробировании программы работы над образными средствами языка на уроках чтения, русского языка и развития речи в начальных классах; в разработке системы упражнений, позволяющих формировать у школьников умения в области изобразительных средств языка; в отборе и проверке дидактического материала; в создании методических средств обучения (памятка, таблица опорных схем). Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для составления учебных программ, совершенствования учебников и пособий для начальной школы, в методических рекомендациях для учителей и при разработке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в начальной школе для студентов средних и высших педагогических учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) организация работы над образными средствами языка на уроках чте- ния, русского языка и развития речи способствует обогащению и активизации словаря младших школьников, формированию у них творческого отношения к слову и языку, развитию языкового эстетического чувства и совершенствованию их речевой культуры; эффективность процесса формирования знаний и умений в области нахождения, определения, выяснения значения и использования образных средств языка в собственной речи определяется регулярной поэтапной работой над ними; формирование умений происходит на основе усвоения теоретического материала при адекватном применении методов и приемов обучения, при использовании разработанной системы упражнений, направленных на развитие речи учащихся путем ее обогащения образными средствами языка, при обращении к отобранному дидактическому материалу, расширяющему представления учащихся об эстетических ресурсах художественных текстов и формирующему у них положительное отношение к изучению родного языка.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов подтверждается: теоретической обоснованностью исходных положений исследования, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; выбором методов и приемов формирования знаний и умений в области нахождения, определения, выяснения значения и использования образных средств языка в собственной речи, адекватных целям и задачам исследования; изучением и обобщением материалов констатирующего эксперимента и положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация материалов исследования проходила в виде докладов диссертанта на межрегиональной научной конференции "Теория и практика преобразования педагогических систем", проведенной на кафедре общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования Рязанского государствен- ного педагогического университета имени С.А. Есенина в 2005 году, и на межвузовской научно-методической конференции (XIII Рязанские педагогические чтения) "Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе", прошедшей в 2006 году. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях соискателя по теме исследования.
Структура диссертации определена задачами и целями исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе рассматриваются лингвистические, психологические, дидактические основы изучения образных средств языка и обращение к работе над ними в отечественной методике преподавания русского языка и литературного чтения в начальных классах. Вторая глава посвящена методическим основам работы над образными средствами языка в начальной школе, где рассматриваются предпосылки методики работы по обогащению речи учащихся эмоционально-экспрессивными средствами и развитию речевых способностей. Третья глава посвящена изучению состояния проблемы в практике школы, разработке системы упражнений и проверке ее эффективности на уроках русского языка и чтения. В конце каждой главы даются выводы. В заключении подводятся основные итоги исследования. Приложение содержит фрагменты уроков, проведенных с учащимися, и дидактический материал, который можно использовать при работе по обогащению речи учащихся на основе изучения образных средств языка.
Психологические предпосылки обогащения речи учащихся младших классов образными средствами языка
Речь человека является одним из важнейших показателей уровня его культуры, мышления, интеллекта. На протяжении всей жизни человек овладевает языком и совершенствует свою речь. Основой этого процесса служит языковая способность, опирающаяся на физиологические речевые центры и формирующаяся в детском возрасте. По мнению Л.С. Выготского, ребенок приходит в мир, обладая естественными, данными от природы психофизиологическими функциями, у него существуют механизмы внимания, памяти и даже элементы мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения). Развитие же этих природных функций, их превращение в высшие психические функции, характерные для человека как сознательной личности, является результатом взаимодействия и общения ребенка с другими людьми, то есть оно имеет социальную природу [36, с. 74-75].
Возникая впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонения, спряжения и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей речевой практики. Разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью, которая представляет собой активный, целенаправленный, двусторонний процесс общения людей, осуществляемый при помощи ЯЗЫКОВЫХ средств. Отсюда и усиленное внимание к проблеме развития речи, обусловленное тем, что в последнее время на первый план вышло коммуникативное направление в обучении русскому языку [110, с. 98].
По мнению Л.С. Выготского и его последователей, развитие речи является центральной и ведущей функцией развития личности ребенка. Преобразование этой функции подтверждает закон перехода от социальных форм поведения к индивидуальным, который также называют законом социогенеза высших форм поведения: речь, являющаяся вначале средством связи, общения, организации коллективного поведения, позже становится основным средством мышления и всех высших функций, основным средством построения и становления личности.
Хорошо развитая речь служит важным средством активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника - средством успешного обучения в школе, поскольку является не только средством общения, но и способом познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения мышления ребенка новыми представлениями и понятиями, с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам [45, с. 330].
Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся [35, с. 74].
Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребность высказывания, желание и необходимость что-то рассказывать устно или письменно.
Второе условие любого речевого высказывания - это наличие содержания, то есть того, о чем нужно сказать. Чем это содержание, этот материал полнее, богаче, тем содержательнее высказывание. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для упражнений, забота о том, чтобы речь детей была содержательной.
Поскольку общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, третье условие успешного речевого развития - это вооружение средствами языка. Детям нужно создать хорошую речевую среду, дать образцы правильной, логичной, яркой, образной речи. В результате ее слушания и использования в собственной практике у ребенка формируется подсознательное "чувство языка", на которое и опирается методика обучения. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковой материал, с другой - создание условий для собственных речевых высказываний, в которых ученик мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть [35, с. 75].
Исходя из темы данного исследования рассмотрим роль образных средств языка в развитии речи учащихся начальных классов с психологической точки зрения.
Выразительность, образность речи в психологических исследованиях связывается со способностью слов отражать эмоции и переживания человека, то есть те ассоциации, психические факты мыслительной и психической деятельности, которые появляются у него в процессе восприятия и познания мира.
По мнению С.Л. Рубинштейна, выразительность признается важнейшим качеством речи и относится к генетически первичным ее функциям [166, с. 448]. Он отмечает, что выразительность присуща уже речи маленького ребенка, но эта выразительность носит непроизвольный, неосознанный характер. Выразительность речи взрослого человека ученый связывает с сознательным использованием образных средств языка или приемов, которые производят определенное эмоциональное впечатление. В школьном возрасте, когда ученик постепенно утрачивает импульсивность, непроизвольную выразительность, его речь становится маловыразительной, поскольку умение сознательно придавать ей эмоциональное воздействие пока не развито. Именно по этой причине в психологических работах акцентируется необходимость "тщательной работы" над развитием речи детей в то время, когда эмоциональность выражается в соответствии с сознательным намерением [166, с. 481]. По нашему мнению, период обучения в начальной школе является в этом отношении сензитивным.
Дидактические предпосылки развития речи учащихся на основе изучения образных средств языка
Дидактическими предпосылками работы по развитию речи учащихся на основе изучения образных средств языка являются расширение знаний об окружающем мире и особенности организации учебного процесса таким образом, чтобы вызвать интерес к обозначенной проблеме.
В школьные годы речевая активность, как правило, включается в общую систему познавательной деятельности, при этом речь приобретает целенаправленный и планомерный характер. Следует отметить то новое, что вносит школа в естественное, спонтанное речевое развитие ребенка, который начал учиться [111, с. 52]: - во-первых, язык и речь постепенно становятся объектом наблюдений; - во-вторых, к двум видам устной речи (говорению и аудированию) добавляются два вида письменной речи: письменное выражение мысли и чтение. В наше время идет активный процесс овладения письменными видами речи еще до поступления в школу; есть основание ожидать, что это опережение будет прогрессировать; - в-третьих, речь, почти полностью ситуативная до школы, переходит в сферу волевых действий; - в-четвертых, речь становится основным орудием познавательной деятельности (ведущий вид деятельности ребенка - игра, а в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность).
В современной начальной школе, судя по новым учебникам русского языка, изучается фонетика, графика, орфография, морфемика, все более настойчиво вводится словообразование, давно изучаются морфология и синтаксис, в последнее время появляются элементы теории текста, риторика.
Понятно, что такое изобилие информации оказывает влияние на речевое развитие школьников. Во-первых, изучение теории и практики на ее основе развивает мышление, правильные языковые структуры придают мысли четкость, строгую логику.
Во-вторых, изучение языковой теории всегда обращено к языковому анализу образцовых текстов, что способствует формированию у детей представлений о способах построения текста, об использовании различных языковых средств, придающих ему яркость, выразительность, образность. Особенно важен в этом отношении анализ структуры целого текста, анализ выбора слова, построения фразы, использования тропов (метафор, сравнений, олицетворений, эпитетов), построение фигур - антитез, градаций, повторов. Наша традиция обращена к языку произведений лучших мастеров слова -М.Ю. Лермонтова, А.С. Пушкина, А.П. Чехова, Л.Н. Толстого, С.А. Есенина, И.А. Бунина, К.Г. Паустовского и других.
В-третьих, языковая теория обеспечивает овладение культурой речи, в частности языковой литературной нормой: точностью выбора слов, меткостью образов, гибкостью синтаксических структур, а также орфографией, пунктуацией, орфоэпией, интонациями [107, с. 58].
Онтогенетическое развитие ребенка предполагает усвоение им языка в общении, в процессе речевой деятельности, но есть ряд аспектов овладения речью, находящихся в ведении школы, перед которой стоят следующие задачи [ПО, с. 98]: 1) усвоение школьниками навыков чтения и письма - важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества; 2) усвоение учащимися литературной языковой нормы (детей учат отличать литературный язык от просторечия, диалекта и жаргона, учат литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах); 3) совершенствование культуры речи учащихся.
Решение указанных задач возможно путем планомерной работы учителя и учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей, "большой" перспективной цели (которая обобщенно может быть определена как "хорошая речь"), так и частных, "малых" целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи" [159, с. 332].
Характер учебной деятельности позволяет сравнить основные элементы процесса обучения, когда он выступает как актуальный для развития школьника и неактуальный для него.
При неактуальном подходе процесс обучения ориентируется на восприятие и память, которые хотя и продолжают совершенствоваться у человека всю жизнь, в основном завершают свое развитие к младшему школьному возрасту. Это означает, что если строить процесс обучения с опорой на восприятие и память, то в этом случае ученик выступает, как правило, в роли слушателя, зрителя, готового к выполнению заданий репродуктивного характера (смотри, запоминай, повтори, воспроизведи), и оценка напрямую зависит от степени соответствия образцу. Однако такая организация учебного процесса, основанная на недооценке потенциальных возможностей ребенка, приводит к неспособности учащихся принимать самостоятельные решения, быстрой потере интереса к учению [214, с. 66].
Следовательно, для плодотворной работы по развитию речи младших школьников путем ее обогащения образными средствами языка необходимо организовать учебно-познавательную деятельность таким образом, чтобы учащиеся не только получали полезную информацию и осваивали способы ее практического применения, но также научились анализировать, сравнивать, обобщать, высказывать собственную точку зрения. В основе организации актуального для развития личности учеников процесса обучения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению, без высокого уровня сформированнсти которых вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. Именно эти процессы определяют развитие творческого потенциала человека. При таком построении процесса обучения, ориентированном на развитие творческого воображения и мышления, принципиально меняется позиция ученика, который становится творцом своей деятельности, преодолевая небольшие трудности, лежащие в зоне ближайшего развития.
Методические рекомендации к работе над образными средствами в поэтических тетрадях
Одно из центральных мест в работе с поэтическими тетрадями занимает анализ образных средств языка изучаемых произведений, который помогает юному читателю воспринимать чужие эмоции, "узнавать" разные способы их выражения, учит изображать окружающий мир с помощью эмоционально насыщенной образной системы.
Начинать работу следует с сообщения детям о том, что с помощью образных средств языка в стихотворениях поэты передают свои чувства. После этого их поиск становится отдельным этапом в работе над анализируемыми произведениями.
Опираясь на рекомендации к работе с поэтическими тетрадями, данные М.С. Власенковой [32, с. 80], рассмотрим работу над образными средствами языка на примере нескольких стихотворений из поэтической тетради в книге для чтения "Родная речь" для третьего класса "Светлый край берез, моя Россия!".
Для работы над творчеством Ф.И. Тютчева в этой поэтической тетради представлены стихотворения "Эти бедные селенья..." и "Как неожиданно и ярко...". Прежде всего необходимо сказать детям, что Ф.И. Тютчев известен как гениальный лирик, певец природы, тончайший мастер стихотворного пейзажа, мир в его глазах полон таинственности, загадочности, а его стихи -изящества. Затем дети слушают стихотворение "Эти бедные селенья...", и учитель выясняет, о чем это стихотворение, о каком периоде весны идет речь и почему учащиеся так считают. Последующее чтение стихотворения про себя позволяет учащимся найти доказательства того, что это еще не сама весна, а ее преддверие, выявить авторские образные выражения и объяснить их значение.
После этого дети самостоятельно читают стихотворение "Как неожиданно и ярко..." и пробуют определить его настроение. Можно попросить детей доказать словами из стихотворения, какие чувства к Родине испытывает поэт, спросить, какие образные слова и выражения он использует для этого.
В завершение работы над образными средствами данных стихотворений важно спросить у детей, какие чувства у них возникли после прочтения и что помогло им ярче представить описываемое поэтом.
Рассматривая стихотворения Е.А. Баратынского "Весна, весна!" и "Где сладкий шепот моих лесов?", важно рассказать учащимся о личности поэта, об особенностях его творчества. Затем, прочитав стихотворение "Весна, вес- на!", учитель может поинтересоваться, понравилось ли оно детям и почему, с каким чувством поэт написал его. Свои слова учащиеся могут доказать строчками стихотворения. Далее важно обратить внимание детей на то, с помощью каких средств автору удалось передать свои чувства и достичь того, чтобы в сознании читателей возникли яркие, неповторимые образы.
Переходя к самостоятельному чтению стихотворения "Где сладкий шепот моих лесов?", можно предложить детям описать его настроение и выяснить, о чем сожалеет поэт. Попросив учащихся прочитать, о каких приметах лета и зимы вспомнил поэт, найти и объяснить авторские эпитеты (сладкий шепот, ветер злой, седая мгла...), можно попробовать сравнить с ними оба стихотворения по настроению.
Разобрав используемые автором образные слова и выражения, вызывающие различные чувства и настроения, можно выяснить, какую роль они играют в этих стихотворениях и так ли они важны для правильного восприятия.
Работу над образными средствами стихотворения Н.А. Некрасова "Тишина" учитель может начать с выяснения того, какие чувства оно вызывает. Далее следует узнать о том, как поэт описывает Родину, и предложить прочитать об этом. Обратив внимание детей на то, что в этом стихотворении есть интересный эпитет - "врачующий простор", надо попросить учащихся объяснить, как они его понимают. После этого можно спросить, какие еще яркие авторские эпитеты использовал Н.А. Некрасов (чужая отчизна, мечта любимая, голос неземной, русская печаль). В завершение работы над этим стихотворением важно отметить, что образные слова и выражения помогли ярче представить описываемую автором картину, его переживания и ощущения.
После прочтения стихотворения А.Н. Апухтина "Проселок" необходимо выяснить значение этого слова, а потом узнать, о чем это стихотворение, ка кое впечатление произвело оно на учащихся, понравилось ли им. Затем можно поинтересоваться, с каким чувством пишет поэт об узкой, кривой русской тропинке, чему он умиляется. После чего стоит попросить детей прочитать описание проселка и выяснить, какие картины представлялись им во время прочтения, какие образные выражения использовал автор для описания тропинки (узкая, кривая, вид ее убогий). В заключение работы можно поинтересоваться, какую роль играют образные слова и выражения в стихотворении. Перед тем как прочитать стихотворение И.А. Бунина "Листопад", можно вспомнить с детьми, какие изменения происходят в природе осенью, а затем, выяснив, что главным героем этого стихотворения является лес, следует спросить у учащихся, как поэт описывает его, и попросить их, перечитав стихотворение про себя, найти описание леса и определить, с помощью каких слов и выражений И.А. Бунин "рисует" лес (березы, елочки, клены).
Поскольку основной поэтический образ этого стихотворения - "лес, словно терем расписной", с резьбой, вышками, оконцами, важно выяснить, почему поэт сравнил осенний лес с расписным теремом. С этой целью можно предложить детям сравнить картину осеннего леса с изображением терема и выявить черты сходства (роспись разного цвета, резьба, голубые оконца...).
Затем можно попросить учащихся найти в стихотворении строки, которые позволяют читателю "увидеть" и "рассмотреть" лес, после чего выслушать объяснение того, как они понимают выражение "воздушной паутины ткани блестят, как сеть из серебра". При работе над этим стихотворением интересно использовать прием словесного рисования (см. приложение 1). Анализ образных средств, используемых автором в этом стихотворении, следует завершить обменом впечатлений, произведенных стихотворением на учащихся.
Обучающий эксперимент и результаты итогового тестирования
Поскольку современное начальное образование построено таким образом, что приходится выбирать из нескольких систем обучения, которые включают в себя соответствующие комплекты учебно-методических пособий по предметам, нам предстояло проводить обучающий эксперимент с учащимися, занимающимися по различным учебникам. Данное обстоятельство послужило поводом для их анализа и оценки с точки зрения наличия или отсутствия материала для работы над образными средствами языка.
Так как основная часть экспериментальной работы планировалась для проведения на уроках чтения, а учебники по этому предмету у учащихся двух школ были разными, рассмотрим их отличительные особенности и попробуем предположить, в какой мере данные учебники способствуют формированию у младших школьников умений в области образной лексики. Правильность нашего предположения можно будет проверить по результатам итогового тестирования экспериментальных и особенно контрольных классов.
В школе № 24 (город Рязань) уроки чтения проводились по учебникам В.А. Лазаревой "Литературное чтение", разработанным Научной лабораторией обучения по системе Л.В. Занкова. Беседа с учителями начальных классов этой школы показала, что работать по данным учебникам им нравятся. Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что в этих учебниках изложены необходимые учащимся знания об особенностях художественного текста, даны аналитические и творческие задания к произведениям, с учетом возрастных особенностей детей вводятся литературоведческие понятия.
Работа над образными средствами языка, как мы и рекомендуем, начинается по этим учебникам уже с первого класса. Более того, автор учебника в методических рекомендациях пишет, что "главная учебная задача первого класса - помочь детям понять изобразительно-выразительную природу художественного текста, узнать о способности автора словами нарисовать картину, передать чувства и мысли, создать характер героя" [94, с. 6]. Уже на первых занятиях учащиеся знакомятся с понятиями художественный текст, "рисующие" слова (этим простым и понятным детям словосочетанием в учебнике заменены названия литературоведческих терминов: эпитет, сравнение, метафора). Далее работа над образной лексикой проводится почти в каждом произведении. Вопросы и задания, предлагаемые автором, нацеливают на вдумчивое чтение и работу над образными средствами. Особого внимания заслуживает подбор изучаемых произведений, способствующих формированию знаний и умений в области изобразительно-выразительных средств языка.
Учебник для второго класса построен по проблемно-тематическому принципу. В него вошли в основном небольшие произведения и несколько достаточно объемных, много произведений современных писателей. Вопросы и задания к текстам способствуют не только осмыслению нравственных проблем, содержащихся в тексте, но и глубокому анализу художественного произведения. Во втором классе автор учебника вводит термин сравнение и, не называя терминов эпитет и олицетворение, предлагает на практическом уровне находить их в тексте и пользоваться ими.
Задания учебников для третьего и четвертого классов также нацеливают учащихся на анализ художественного текста, его стиля, языковых средств. Предлагается много заданий для самостоятельной, творческой деятельности. В словаре терминов в конце второй части учебника для четвертого класса даются определения эпитета и олицетворения.
Исходя из анализа комплекта учебников "Литературное чтение" для начальной школы автора В.А. Лазаревой, мы сделали вывод, что содержание и методический аппарат этих учебников направлены на развитие речи учащихся посредством глубокого анализа художественных произведений, используемых в них языковых средств, в том числе и образных, ответов на вопросы и задания к текстам, выполнения творческих работ. Учебники сохраняют главный методический принцип, обеспечивающий литературное развитие ребенка, - работа учащихся над текстом проводится при последовательном усложнении ее содержания и видов. В качестве недостатка учебников с точки зрения работы над изобразительными средствами отметим маленькое количество рассматриваемых понятий. К достоинствам отнесем ориентированность на работу над образными средствами языка и большое количество соответствующих вопросов и заданий; мини-словарики для определения настроения автора и героев; интересные задания для творческой работы. Мы предполагаем, что учащиеся, занимающиеся по ним, покажут достойный уровень сформированности знаний и умений в области анализа художественного текста и используемых в нем выразительных средств.
В другой школе, участвующей в эксперименте, для проведения уроков чтения использовался комплект из четырех книг-учебников авторов Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевои. Рассмотрим, как представлена в них работа над образными средствами языка.
Похожие диссертации на Роль образных средств в развитии речи младших школьников
