Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития диалогической речи младших школьников в условиях учебной дискуссии 9
1. Понятие диалога в современной лингвистике 9
2. Понятие дискуссии: лингво-риторический и психолого педагогический аспекты 18
3. Становление методики развития диалогической речи младших школьников: исторический аспект 28
Выводы из главы i 57
Глава 2. Проблемы развития диалогической речи младших школьников в практике современной начальной школы и пути их решения 58
1. Возможности учебно-методических комплектов по русскому языку для развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии 58
2. Описание констатирующего эксперимента 96
2.1. Характеристика коммуникативной компетентности современных младших школьников в области диалогического общения 96
2.2. Уровень готовности учителя начальных классов к работе по развитию диалогической речи младших школьников 138
3. Концепция, программа, содержание и результаты опытного обучения 147
Выводы из главы ii 180
Заключение 181
Список использованной литературы
- Понятие дискуссии: лингво-риторический и психолого педагогический аспекты
- Становление методики развития диалогической речи младших школьников: исторический аспект
- Описание констатирующего эксперимента
- Уровень готовности учителя начальных классов к работе по развитию диалогической речи младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования Одним из важнейших компонентов становления личности ребенка является обучение русскому языку как средству общения, важнейшей формой которого является диалог
Вопросы развития диалогических умений учащихся сегодня приобретают первостепенное значение, что объясняется многими обстоятельствами Во-первых, современное демократическое общество заинтересовано в формировании личности, в совершенстве владеющей культурой общения в спорных ситуациях, умеющей превратить спор в дискуссию, в мирное обсуждение проблемы Во-вторых, ребенок, поступив в школу, испытывает значительную потребность в диалоге, в обсуждении различных точек зрения Это неизбежно приводит к возникновению дискуссионных ситуаций, обязывающих ученика придерживаться правил культуры общения, соблюдение которых позволяет не допустить перехода мирного обсуждения проблемы в конфликт или ссору В-третьих, одним из важнейших принципов организации учебного процесса в современной начальной школе является реализация идеи проблемного обучения, при котором педагог в учебных целях создает ситуацию, нуждающуюся в обсуждении, то есть в диалоге
Постановка актуальной проблемы возбуждает у учащихся интерес, порождает столкновение мнений, но одновременно обнаруживает неумение младших школьников обсуждать спорный вопрос, вступать в дискуссию для совместного решения проблемы Исследования педагогов и методистов показывают, что речь современных младших школьников диалогична, однако без специального обучения диалогическому общению она носит бытовой, ситуативный характер, неоправданно насыщена междометиями, в речи ребенка преобладают односложные реплики-ответы Не владея диалогом как формой общения, младшие школьники в учебной ситуации нередко вовсе уходят от сотрудничества в решении проблемы
В основе современной методики развития диалогической речи младших школьников средствами учебной дискуссии лежат взгляды ученых различных областей научного знания лингвистики, психолингвистики, риторики, педагогики, психологии, методики и др
В лингвистических трудах освещены вопросы сопоставления диалога и монолога (М М Бахтин, Л В Щерба, Л П Якубинский), структуры диалога (З В Валюсинская, Т Г Винокур, И П Святогор, Н Ю Шведова), оформления реплик диалога (И Н Горелов, М Л Кнапп), классификации диалога (М К Бородулина, НМ Минина)
В лингво-риторических трудах дискуссия рассматривается в качестве одного из видов диалогического общения (Н.Н Кузнецова, Е А Ножина).
В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях усилилось внимание к вопросам активизации учебного процесса обоснована целесообразность использования учебной дискуссии в качестве ведущего метода (А В Петровский) и средства (Г А Цукерман) обучения; выдвинута идея реализации компетентностного подхода к обучению (И.А Зимняя, О Е Лебедев,
А В Хуторской), доказана эффективность проблемного обучения (В В Давыдов, А А Леонтьев, Е.Л Мельникова и др) в том числе - на основе сочетания технологий сотрудничества и проектной деятельности (А К Маркова В В Репкин, Д Б Эльконин и др )
Последние годы для методики развития диалогической речи младших школьников знаменательны возрождением и обновлением риторики (Н А Ипполитова, Т А Ладыженская и др) Исследованы способы формирования важных для обучения диалогу отдельных речевых умений умения рассуждать, аргументировать (Л Д Мали, Н И Махновская, М С Соловейчик и др), умения формулировать и оформлять интонационно высказывания (Т И Зиновьева, Т А Ладыженская), умения слушать с опорой на невербальные средства общения (И А Зимняя, Л Е Тумина и др ), умения строить диалог по правилам речевого этикета (И Н Курочкина, Н И Формановская и др) Выдвинута важная идея риторизации образовательного процесса в начальной школе, которая предполагает внедрение в учебно-воспитательный процесс методов и средств организации диалогического общения субъектов этого процесса, а также - путей и способов осмысления их речевого поведения (Л В Ассуирова, С А Минеева, Л С Раченкова, 3 С Смелкова)
Анализ лингво-риторической, психолого-педагогической и методической литературы и изучение состояния работы по развитию речи младших школьников позволил выявить противоречие между потребностями практики в повышении эффективности диалогического общения учащихся, наличием научных предпосылок для методического решения вопроса, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методики развития диалогической речи учащихся Начальной школы, с другой стороны
Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования повышение эффективности работы по развитию диалогической речи младших школьников
Цель диссертациошюго исследования - разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии
Объект исследования - речевая деятельность младших школьников, направленная на развитие диалогической речи младших школьников
Предмет исследования - методические условия, обеспечивающие эффективность развития диалогической речи младших школьников
Изучение и анализ научной литературы, наблюдение за образовательным процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования Развить диалогическую речь младших школьников, добиться существенных результатов в предупреждении и устранении наиболее типичных для младших школьников недочетов диалогической речи, создать предпосылки для совершенствования умений диалогического общения на последующих этапах обучения можно, если в основе построения методики лежат следующие положения 1) использование в качестве ведущего средства развития диалогической речи младших школьников учебной дискуссии, 2) реализация на уроках русского языка идеи риторизации
учебно-воспитательного процесса, 3) определение цели, содержания, организации работы и оценки уровня развития диалогической речи младших школьников с позиции компетентностного подхода.
Реализация выдвинутой цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих задач.
1. Определить теоретические основы методики развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии, сформулировать вытекающие из них методические следствия, определяющие специфику работы по развитию диалогической речи младших школьников в условиях учебной дискуссии
2 Изучить историю становтения методики развития диалогической речи младших школьников, установить этапы ее развития, охарактеризовать достижения каждого этапа, определить нерешенные методикой вопросы
3. Выявить проблемы развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии в практике современной начальной школы проанализировать возможности учебно-методических комплектов по русскому языку для развития диалогической речи младших школьников в дискуссионных ситуациях, охарактеризовать уровень коммуникативной компетентности современных младших школьников в области диалогического общения (описать типичные недочеты диалогической речи младших школьников, определить их причины, выявить уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников в области диалогического общения), установить уровень готовности учителя начальных классов к работе по развитию диалогической речи младших школьников
4 Разработать концептуальные положения методики развития диалогической речи младших школьников, программу и содержание опытного обучения, осуществить их экспериментальную проверку
Теоретической и методологической основой исследования являются работы ученых в области педагогики (М Я Лернер, М И Скаткин, М И Махмутов, Г А Цукерман и др ); риторики (Л Л Ивин, Н А Ипполитова, Н Н Кузнецов, А К Михальская, Л Г Павлова, Т В Сапух, 3 С Смелкова, И А Стернин и др), лингвистики (О С. Ахманова, М.М. Бахтин, М.К Бородулина, В В Виноградов, Н М Минина, А Стельмашук, Л В Щерба, Л П Якубинский и др); психолингвистики (Н.И Жинкин, И Г Зимняя, А А Леонтьев и др) и методики (Т.А. Ладыженской, М Р Львов, Л Д Мали, Н И Махновская, Л Е Тумина и др)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования
теоретические методы анализ психолого-педагогической, лингво-риторической, методической литературы и учебно-методических комплектов по русскому языку для начальной школы,
эмпирические методы целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников русскому языку, педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение),
- статистические методы качественный и количественный анализ
полученных результатов,
- социологические методы анкетирование, беседа
Научная новизна работы заключается в следующем.
Выявлены этапы становления методики развития диалогической речи младших школьников, охарактеризованы достижения каждого этапа, определены нерешенные вопросы
Зафиксирован и описан уровень коммуникативной компетентности современных младших школьников в области диалогического общения, уточнены типичные недочеты диалогической речи, определены их причины
Охарактеризован уровень готовности современного учителя начальных классов к работе по развитию диалогической речи младших школьников
-т х u3pG.v/GTaHbI КОНЦСПТуыЛЬКЫС ЇТСЛОлчЄПИЯ МЕТОДИКИ рыЗВЯТИл
диалогической речи младших школьников, программа и содержание опытного обучения, осуществлена их экспериментальная проверка.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методики развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных методических рекомендаций, применение которых в рамках урока русского языка поможет учителю существенно повысить уровень коммуникативной компетентности младших школьников в области диалогического общения Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования школьных учебников и методических рекомендаций к ним, при создании рабочих тетрадей и обучающих компьютерных программ по развитию диалогических умений младших школьников, при составлении программ и учебных пособий по методике преподавания русского языка в педагогическом университете
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2004 г по 2008г
этап (2004 - 2005 г г) - изучение лингво-риторической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования Это позволило выяснить взгляды ученых на диалог как форму речевого общения и дискуссию, являющуюся видом диалога, выявить этапы становления методики развития диалогической речи младших школьников, определить современные принципы и подходы к организации учебно-воспитательного процесса посредством учебной дискуссии
этап (2005 - 2006 г г) - проведение констатирующего эксперимента На основе анализа данных констатирующего эксперимента - составление характеристики коммуникативной компетентности современных младших школьников в области диалогического общения, выявление уровня готовности современного учителя начальной школы к работе по развитию диалогической речи учащихся
этап (2006 - 2007 г г) - осуществление теоретической разработки проблемы разработка концепции, программы, содержания опытного обучения, проведение формирующего эксперимента.
этап (2007 - 2008 г г) - обработка результатов исследования, формулировка выводов об эффективности эксперимент&чьной методики, оформление материалов диссертации.
Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности предлагаемой методики, подтверждается данными констатирующего эксперимента, опытного обучения, контрольного эксперимента проведенных в ГОУ СОШ №906 ЮАО, ГОУ СОШ № 467 ЦЛО, ГОУ СОШ № 147 СЗАО г Москвы
Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (май, 2005 г, февраль 2008 г) и на следующих научно-практических конференциях «Развитие младших школьников средствами учебного предмета» в рамках Дней науки на факультете начальных классов ГОУ ВПО МГПУ (Москва, апрель, ежегодно 2003 - 2008 г г), «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, март, 2006 г, VI Московская международная конференция), «Квалификационная филологическая подготовка специалистов на факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования» (Борисоглебск, октябрь, 2005 г, международная конференция); «Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования» (Москва, февраль, 2007 г, IV городская научно-практическая конференция); «Русский язык в начальной школе история, современность, перспективы» (Москва, февраль, 2007 г, конференция, посвященная 80-летию MP. Львова), «Аспиранты МГПУ столичному образованию» (Москва, апрель, 2007 г.), «Самостоятельная работа в подготовке учителя начальных классов современные подходы к организации и управлению» (Москва, февраль, 2008 г, V городская научно-практическая конференция) и др
На защиту выносятся следующие положения
Учебная дискуссия является эффективным средством развития диалогической речи младших школьников
Содержанием работы по развитию диалогической речи младших школьников в условиях дискуссии является обучение аргументированию, формулированию и интонационному оформлению высказываний, слушанию с опорой на невербальные средства общения, речевому этикету
Уровень развития диалогической речи младших школьников (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий) определяется на основе совокупной характеристики компонентов коммуникативной компетентности в области диалогического общения Такими компонентами являются риторические знания и представления о вежливом диалогическом общении (о цели и средствах общения, правилах диалогического общения в ситуации обсуждения проблемы, о качествах вежливого собеседника), диалогические
умения (аргументирования, формулирования вопросов, слушания, использования в речи формул речевого этикета), осознание специфики диалогического общения в ситуации обсуждения проблемы, способность к познанию сути речевого идеала как компонента культуры диалогического общения
4 Работа по развитию диалогической речи младших школьников осуществляется по двум линиям риторизации уроков русского языка и проведения специальных занятий по обучению учащихся диалогическому общению
Понятие дискуссии: лингво-риторический и психолого педагогический аспекты
Зависимость второй реплики от первой, по мнению Н.Ю. Шведовой, проявляется в том, что она в своем словесном составе обязательно повторяет первую реплику или ее часть. Форма первой реплики как бы определяет форму повторяемого слова или словосочетания второй реплики, в состав которого часто входят частицы, междометия или модальные слова. Диалог обычно состоит из чередующихся реплик-стимулов и реплик-реакций (Шведова, 1956).
Реплика-стимул, дающая начало разговору, определяющая его тему и цель, в коммуникативной ситуации урока обычно принадлежит учителю, который должен ее произносить обдуманно, лексически и синтаксически грамотно. Реплика-стимул побуждает ученика к ответной реплике-реакции, по своему лексическому составу и синтаксической структуре зависящей от реплики-стимула учителя. В.Г. Гак назвал эту пару реплик «вопросно-ответным ходом», хотя реплика-стимул может в семантическом отношении представлять собой не только вопрос, но и выражение сомнения, просьбы, предложения, приказа, эмоции. Заметим, что диалогическая речь младшего школьника в большей мере насыщена репликами-реакциями, однако в бытовом, дружеском разговоре возможно возникновение реплик-стимулов, выражающих просьбу, эмоции, приказ (Гак, 1973)
Объединение реплик в диалогические единства связано с тем, что «языковые грани между репликами в значительной мере стерты, высказывания, принадлежащие разным участникам разговора, здесь настолько тесно связаны и структурно обусловлены, что их нельзя рассматривать иначе, как структурно-грамматическое единство» (Святогор, 1960, с.З).
В трудах лингвистов содержится характеристика степени связи реплик в диалоге. Выделены и описаны три основных вида формальной соотнесенности реплик: полная, частичная и нулевая. Под полной соотнесенностью в науке понимается воспроизведение в реагирующей реплике реплики стимулирующей или одного из синтаксических членов последней. Под частичной соотнесенностью понимаются случаи, когда имеется некоторое видоизменение формы слова, соотнесенного с его аналогом в стимулирующей реплике, либо случаи, когда ответ состоит из распространяющего члена предложения при неупоминании слова, к которому это распространение относится. При нулевой соотнесенности реплики структурно независимы. Наиболее типичны в условиях естественного общения нулевая и частичная соотнесенность реплик (Изаренков, 1986).
Таким образом, культура диалогического общения предполагает не только грамотное использование в речи реплик-стимулов и реплик-реакций, но и умение обеспечивать их взаимосвязь. Учет этого обстоятельства обязывает нас обратиться к видам зависимости второй реплики от первой. В структурно-композиционном плане выделяются ответные реплики-подхваты, реплики-повторы и др. Заметим, что данные виды реплик часто используются в речи младшего школьника, например, в процессе перебивания одного ученика другим (реплика-подхват), при переспрашивании (реплика-повтор). Т.Г. Винокур считает реплики-подхваты основным видом синтаксической взаимообусловленности. По мнению ученого, реплика-подхват - это восполнение синтаксического состава первой реплики членами предложения второй, в результате которого оба члена предложения могут без ущерба смыслу быть объединены в одно предложение, как бы распределенное своими членами между двумя или несколькими говорящими (Винокур, 1953).
Н.Ю. Шведова исследовала другой вид синтаксической зависимости второй реплики от первой — реплики-повторы. По мнению ученого, вторая реплика в своем словесном составе обязательно повторяет первую реплику или ее часть, ничего в ней не «восполняет», а только выражает различные реакции на то, что сказано (Шведова, 1956). Среди реплик-повторов ученым выделены три основных вида повторов в зависимости от того, какие слова или группы слов входят из первой реплики в состав второй реплики-повтора: «повторяется одно слово из состава первой реплики; повторяется словосочетание или предложно-именное сочетание первой реплики; повторяется предикативная основа первой реплики» (Шведова, 1956, с. 286).
Всего же Н.Ю. Шведова выделяет 12 видов реплик-повторов: собственно повторы; повторы с наречными частицами; повторы с союзными частицами и др. Такое многообразие реплик-повторов - яркое свидетельство распространения их в речи.
В диалогической речи младшего школьника, по нашему мнению, можно выделить как наиболее распространенные реплики-противоречия, согласия, добавления, реплики, сопровождающие тему, переводящие тему в другую плоскость.
В современной лингвистической литературе наиболее полно описаны вопросительные реплики-предложения.
Так, лингвист М.Н. Орлова выделяет три типа вопросительных реплик предложений: собственно-вопросительные; удостоверительно вопросительные; предположительно-вопросительные.
В собственно-вопросительных предложениях «средствами выражения вопроса служат вопросительные местоимения и наречия; в удостоверительно-вопросительных — модальные слова; в предположительно-вопросительных - частицы и модальные слова» (Орлова, 1968, с. 19).
В трудах исследователя С.Ф. Занько содержится другой подход к классификации вопросительных реплик-предложений: выделены собственно-вопросительные и вопросительные. В собственно-вопросительных вопрос выражается при помощи вопросительных местоимений и наречий; вопросительные реплики-предложения характеризуются аналитическим способом образования вопроса (Занько, 1971). Для выражения говорящим побуждения к действию собеседника используются стимулирующие реплики. Побуждение к действию говорящим осуществляется с помощью глаголов в неопределенной формой и в форме повелительного наклонения с использованием побудительной интонации. В стимулирующих репликах сообщение информации говорящим выражается через повелительные предложения.
В повествовательных репликах-предложениях говорящим выражаются те или иные сообщения о действительности, констатируются известные факты, сообщаются добытые или добываемые знания обо всем в мире, передается информация о собственном отношении к окружающей действительности, о своем внутреннем физическом и психическом состоянии.
В качестве лингвистической базы экспериментального обучения диалогу мы выбираем классификацию вопросительных реплик М.Н. Орловой. С одной стороны, выделенные ученым реплики-предложения наиболее полно соотнесены с функциями речи; с другой стороны, они лежат в основе построения реплик-стимулов. В связи со сказанным заметим, что овладение культурой диалогического общения требует от младшего школьника следующих умений: выбирать и применять ту или иную реплику-вопрос в зависимости от речевой ситуации, являясь при этом инициатором общения.
В качестве условия, влияющего на эффективное конструирование реплик, лингвисты рассматривают речевую ситуацию. В речевой ситуации учебного диалога участвуют двое или более учащихся (или учитель и учащиеся). В ходе диалога ученик (учитель), выражая свою мысль, обращается к другому лицу (ученикам или учителю) и ожидает непосредственной и быстрой реакции на свои слова. Использование речевой ситуации в качестве приема развития диалогической речи позволит эффективно формировать следующие умения: порождать мысль, продолжать высказанную мысль, варьировать ее по своему усмотрению, дополняя или давая ей неожиданный поворот.
Многие исследователи проблем диалога затрагивают вопрос об оформлении диалога, диалогических реплик, а именно о роли невербальных средств коммуникации в диалогическом общении.
Наибольший интерес в этом плане представляют выделенные ученым М.Л. Кнаппом оптико-кинетическая (мимика, жесты, поза и др.) и околоречевая (интонация и все ее компоненты) подсистемы невербального общения (Кнапп, 1997).
Разработчику методических проблем формирования культуры диалогического общения младших школьников важно учитывать необходимость развития интонационных умений учащихся (обучение школьников произнесению реплик с различными тембром, силой, высотой голоса в зависимости от ситуации общения), так как интонация выполняет в диалоге связующую функцию. В трудах современных лингвистов подчеркивается роль оптико-кинетической подсистемы невербального общения в диалоге. И.Н. Горелов отмечает, что данные невербальные компоненты собственно коммуникативной деятельности на участке передачи сообщения проявляют себя как рудименты древнейшего способа общения, к последним ученый относит мимику, жесты, телодвижения и прочее. Невербальные компоненты взаимодействуют и с репликой-стимулом, и с репликой-реакцией, причем они могут не только дополнять, но и замещать лингвистический знак. Мимика и жесты имеют часто значение, сходное со значением интонации, то есть определенным образом модифицируют значение слов (Горелов, 1980).
По мнению Л.П. Якубинского, зрительное восприятие собеседника, наряду со слуховым, всегда реализуется в условиях диалога и имеет огромное значение как фактор, определяющий и говорение, и само восприятие речи. В процессе специального обучения младшие школьники на конкретных примерах видят, что их мимика, жесты, поза свидетельствуют о заинтересованности или незаинтересованности, внимании или невнимании, увлечении или скуки в процессе диалогического общения.
Таким образом, обучение младших школьников сознательному использованию невербальных средств общения в диалоге должно затрагивать не только сторону говорения, но , и сторону слушания, восприятия информации. Это обстоятельство объясняется тем, что данные средства общения дают младшему школьнику дополнительные сведения о внутреннем состоянии собеседника в процессе слушания, о его отношении к предмету обсуждения, о реакции на те или иные слова говорящего, то есть позволяют лучше понять собеседника, и, следовательно, повышают эффективность ведения диалога.
Становление методики развития диалогической речи младших школьников: исторический аспект
Из диаграмм №№ 2 и 3 видно, что наличие и количество в учебниках Т.Г. Рамзаевой (1999 - 2007 лет издания) упражнений и заданий, позволяющих реализовать принцип личностно-ориентированного обучения и принцип интегрированного обучения на речевой основе, от 1 класса к 4 классу достаточно стабильно. В тоже время наблюдается увеличение возможностей для реализации этих принципов в учебниках последних лет издания. В учебниках 2007 года для 3 класса появляется возможность для реализации принципа сотрудничества в обучении; заметим, что в 4 классе названная возможность ограничена.
В ходе анализа учебников Т.Г. Рамзаевой нами были выделены группы упражнений, направленных на реализацию личностно-ориентированного принципа обучения и встречающихся в учебниках с 1 по 4 класс. Среди них:
1. Упражнения, формулировки которых обращены ко 2-ому лицу единственного числа. Приведем пример такого упражнения: «Расскажи, как ты собираешься в школу» (2 класс, упр. 69, с. 41).
2. Упражнения, в которых ученикам предлагается самостоятельно составить текст (предложение) по иллюстрации, по опорным словам или заголовку, рассказ о собственных впечатлениях, о своих вещах или любимом животном, о явлении природы и др. Например: «Рассмотри рисунок, озаглавь его. Составь по рисунку текст из трех-четырех предложений» (2 класс, упр. 2, с.З).
3. Упражнения, формулировки которых предлагают ученику высказать и доказать собственное мнение. Например: «Сколько предложений в тексте? Докажи свой ответ» (1 класс, упр. 95, с. 65).
4. Упражнения, нацеливающие ученика на самостоятельное объяснение значений слов, что способствует формированию собственной позиции ученика на обсуждаемую проблему. Такие упражнения включаются в учебники русского языка со второго класса. Приведем пример: «Как ты понимаешь смысл выделенного слова?» (2 класс, упр. 32, с. 19).
5. Упражнения, направленные на развитие умений самоконтроля в ходе самопроверки младшими школьниками своего произношения, написания слов и их значения по словарю, учебнику: «Произнеси правильно слова. Проверь себя по словарику» (2 класс, упр. 37, с. 23).
6. Упражнения, в которых автор учебника побуждает младших школьников использовать собственные примеры слов, словосочетаний, предложений и текстов в качестве языкового материала. Приведем пример: «Составь рассказ по картинке. Какие ты использовал слова, обозначающие предметы? На какие вопросы они отвечают? Как называются? Прочитай в своих предложениях словах, которые обозначают действия предметов. На какие вопросы отвечают эти слова? Как они называются? Какова их роль в речи?» (2 класс, упр. 253, с. 20 - 21).
7. Упражнения, выполнение которых побуждает ученика стать героем описанной речевой ситуации и в соответствии с ее условиями выстроить коммуникативную стратегию: «Представь: ты оставил около крыльца свой велосипед, а сам ушел домой. Когда возвратился, то увидел, что на твоем велосипеде катается незнакомый мальчик. Как бы ты повел себя? Что сказал бы мальчику? Составь текст (устно)» (2 класс, упр. 346, с. 72).
8. Упражнения, содержащие вопросы, которые помогают ученику определить круг наиболее интересных для изучения тем. Формулировки таких вопросов звучат следующим образом: «О чем бы ты хотел узнать в новом учебном году?» (4 класс упр. 3, с. 4).
Сделаем выводы. Учебник Т.Г. Рамзаевой построен в соответствии с программой по русскому языку. Формулировки вопросов и заданий обеспечивают реализацию личностно-ориентированного принципа обучения, однако от первого к четвертому классу наблюдается значительное уменьшение количества упражнений и заданий, позволяющих реализовать принцип личностно-ориентированного обучения (от 12,4 % в первом классе до 8,5 % в четвертом классе). Выявленная закономерность вызывает недоумение, поскольку формирование личностной позиции ученика как субъекта общения не завершается к окончанию начальной школы, а напротив, продолжается на последующих этапах обучения с большей интенсивностью.
Рассмотрим на конкретных примерах возможности учебников Т.Г. Рамзаевой для реализации принципа интегрированного обучения русскому языку на речевой основе. Заметим, что в учебниках 2007 года издания для 3 и 4 классов имеет место увеличение возможностей для реализации в образовательном процессе рассматриваемого принципа.
Учебник русского языка Т.Г. Рамзаевой содержит упражнения, которые побуждают учащихся не только высказывать свое мнение, но и убедительно его доказывать. Предметами для размышлений и рассуждений первоклассников являются:
В третьем классе в процессе изучения частей слова Т.Г. Рамзаева предлагает младшим школьникам для размышлений и рассуждений следующие задания: «Докажи, что в выделенных словах есть приставка» (3 класс, упр. 327, с. 123).
В четвертом классе предметы для размышлений и рассуждений учащихся в основном повторяют предыдущие, однако наполнены новым, соответствующим содержанием программе.
Поскольку в соответствии с требованиями программы учащиеся знакомятся с правилами построения рассуждения только в третьем классе, то, начиная с первого класса, многие упражнения содержат образец рассуждения. В первом и во втором классах рассуждения-образцы представлены частными аргументами, которые приводят к частному выводу, например: «Прочитай предложение. Спиши. По реке плывут гуси. Найди в предложение главные члены. Рассуждай так: В предложении говорится о гусях. Кто? Гуси. Подчеркиваю одной чертой. Что делают гуси? Плывут. Подчеркиваю двумя чертами. Гуси плывут - главные члены предложения» (1 класс, упр. 19, с. 16). При выполнении аналогичных заданий в последующих упражнениях младшим школьникам дается установка рассуждать по заданному образцу. В третьем и четвертом классах в образец рассуждения включается элемент правила, на которое ученик ссылается в процессе аргументации: «Как узнать, какие буквы пропущены в словах погру.жа, тетра.жа, камы.., ...? Что для этого надо сделать? Пример рассуждения: «Чтобы узнать, какая согласная буква пишется в корне слова погру.жа, подберу однокоренное слово, в котором после согласной буквы стоит гласная: погрузить. В слове погрузить пишется буква з. Значит, в слове погрузка нужно писать букву з» (3 класс, упр. 190, с. 74). Упражнения второго и четвертого классов содержат задания, побуждающие младших школьников к формулированию вывода в процессе рассуждения на основе наблюдения за языковыми явлениями: «Напиши существительные в именительном падеже во множественном числе. Береза, ученик, ученица, тетрадь, портфель, ... Обозначьте ударение. Выделите окончание. Сделайте вывод об окончаниях существительных в именительном падеже множественного числа» (4 класс, упр. 242, с. 107).
Анализ образцов рассуждения и заданий, побуждающих учащихся к самостоятельному обобщению материала и формулировке вывода, показал, что данные упражнения, во-первых, способствуют, лучшему усвоению учащимися правил написания слов, проведения разбора предложения и др., а, во-вторых, мотивируют учащихся к аргументированной, объяснительной речи. Сказанное доказывает реализацию принципа интегрированного обучения русскому языку на речевой основе.
Реализовать в анализируемых учебниках Т.Г. Рамзаевой принцип интегрированного обучения русскому языку на речевой основе позволяют также упражнения, направленные на соблюдение младшими школьниками в процессе коммуникации правил речевого этикета.
Со второго класса учащиеся знакомятся с формулами речевого этикета тематической группы «приветствие», «прощание», «благодарность». Приведем пример упражнения: «Спиши. Доброе утро, добрый день, добрый вечер, здравствуйте. Прочитай текст. Какими словами Настя приветствовала бабушку и маму?
Описание констатирующего эксперимента
Задания, направленные на выявление качеств внимательного слушателя, выполнили все участники тестирования, ни один ученик не отказался отвечать. Неверные ответы (около 9,5%) были отмечены в классах КР и ЭТ. Учащиеся класса ЭП показали более высокие результаты: 30,8% третьеклассников выполнили задания полностью верно и 69,2% — частично верно. Сравнение диаграмм №№22 и 13 позволило обнаружить следующее: учащиеся класса ЭП показали наиболее высокие результаты при изучении их представлений и о качествах вежливого собеседника в целом, и о качествах внимательного слушателя в частности. Выявленная закономерность в очередной раз подтверждает важность систематических групповых обсуждений проблемных вопросов для приобретения учащимися представлений о вежливом диалогическом общении.
Общая характеристика представлений младших школьников о качествах вежливого слушателя представлена в диаграмме № 23.
Приведенные данные свидетельствуют: большая часть современных младших школьников владеет знанием, представлением о качествах внимательного слушателя: 66,3% опрошенных называют внимательным слушателем собеседника, который или внимательно смотрит на говорящего во время общения, или старается понять высказываемое мнение; 27,5% современных третьеклассников относят к качествам внимательного слушателя обе названные позиции.
Правильность и полнота выполнения задания, направленного на уточнение знаний и представлений младших школьников о «вежливых словах» - формулах речевого этикета, определялись в зависимости от количества обнаруженных испытуемыми в предложенном тексте этикетных формул тематических групп «извинение», «просьба», «обращение», «благодарность».
Обобщенные результаты анализа материалов тестового задания, направленного на обнаружение учащимися этикетных формул, представлены в серии диаграмм №№24, 25, 26 и 27. Диаграмма № 24. Диаграмма № 25. тек этическая группа ив обнарукена Характеристика знаний и представлений учащихся ЭП, ЭТи КР классов об этикетных формулах тематической группы "извинение" неполно, неточно, ЧАСТИЧНО верно правильно, полно Параметры карий энанин к представлении
Учащиеся класса ЭП знакомы с этикетными формулами исследуемых тематических групп. Этикетные формулы группы «извинение» обнаружила большая часть класса (84,6% учащихся). 15,4% опрошенных слова-извинения «вежливыми словами» не считают. Этикетную формулу «прошу тебя» тематической группы «просьба» обнаружили 30,8% учащихся. 70% опрошенных названное словосочетание к этикетной формулам не относят. Слова тематических групп «обращение» и «благодарность» известны меньшей части класса (около 23,1%). Следует отметить, что в качестве слов-обращений около 23,1 % учащихся воспринимают только имена. Слова же «мамочка», «сынок», «Ксения Николаевна» учащимися ЭП класса не отмечены. В то же время, в отличие от учащихся ЭТ и КР классов, учащиеся ЭП класса показали более высокие результаты знания слов тематической группы «обращение», что объясняется их участием в совместном обсуждении и решении проблем, возникающих в проектной деятельности. Роль обращения к собеседнику столь велика, что способствует осознанию учащимися роли обращения в повседневном общении и мотивирует младших школьников к регулярному использованию обращения. 53,8% учащихся ЭП класса не отнесли к вежливым словам этикетную формулу «не стоит» тематической группы «благодарность» (в значении «не стоит благодарности»).
Учащиеся класса ЭТ (86,4%), как и учащиеся ЭП класса, показали хорошее знание этикетных формул тематической группы «извинение». Знают «вежливые слова» группы «просьба» 54,5% учащихся. Однако слова тематической группы «обращение» учащимися ЭТ класса вовсе не обнаружены. Причины этого факта мы видим в следующем: во-первых, изучение слов-обращений в рамках программы Т.Г. Рамзаевой по русскому языку не предусмотрено; во-вторых, в современном российском обществе не решен вопрос об общепризнанном едином обращении к незнакомым людям, что сказывается и на соответствующих умениях детей; в-третьих, учащиеся не воспринимают обращение как обязательное начало коммуникативного процесса, следовательно, не придают должного значения словам группы «обращение», не используют соответствующие этикетные формулы в собственной речи. Знание слов тематической группы «благодарность» в ЭТ обнаружили 27,3% учащихся, что на 4,2% больше, чем в ЭП классе.
Учащиеся КР класса показали хорошее знание этикетных формул тематической группы «извинение» (85,7%). Знание этикетных формул других тематических групп значительно ниже: только 28% учащихся знакомы с этикетными формулами тематической группы «просьба» и 19 % - с тематической группой «благодарность», что намного меньше по сравнению с показателями в классах ЭП и ЭТ; знание этикетных формул группы «обращение» выявлено лишь у 4,8 % учащихся класса КР. Объяснение полученных данных мы видим в следующем: целенаправленное изучение этикетных формул только на уроках риторики не обеспечивает включение этикетных слов в повседневный лексикон младших школьников.
С целью получения более полной картины знаний и представлений учащихся каждого класса, задействованного в эксперименте, о формулах речевого этикета обработанные данные по всем тематическим группам были нами суммированы. Обобщенные данные представлены в диаграмме №28.
Диаграмма № 28. Характерненазнаний и представлений Данные, представленные в диаграмме № 28, свидетельствуют о следующем. 1. Обнаружили полные, правильные знания формул речевого этикета тематических групп «извинение», «просьба», «обращение», «благодарность» около 40 % учеников ЭП класса. Примерно столько же учащихся вовсе не обнаружили в текстах «вежливые слова» названных тематических групп. 20 % опрошенных учеников ЭП класса справились с заданием частично, их представления об этикетных словах неполные, а словарный запас требует обогащения формулами речевого этикета. 2. Около 40% учащихся ЭТ класса (как и ЭП класса) знают формулы речевого этикета тематических групп «извинение», «просьба», «обращение», «благодарность». Однако процент учащихся, вовсе не обнаруживших этикетные формулы в текстах задания, на 15% ниже, чем в ЭП классе, а 116 количество учащихся, имеющих неполные представления о формулах речевого этикета, составляет более 30,7%. Данный факт, по нашему мнению, объясняется более высоким общекультурным уровнем учащихся ЭТ класса (см.: гл. II, 2.1, таблица № 3, с. 97 - 99). 3. В КР классе лишь 34,4% учащихся знают формулы речевого этикета тематических групп «извинение», «просьба», «обращение», «благодарность». Более 44,1% учащихся вовсе не смогли обнаружить формулы речевого этикета в текстах задания. 21,5 % учащихся имеют неполные представления о формулах речевого этикета.
Уровень готовности учителя начальных классов к работе по развитию диалогической речи младших школьников
Учащиеся контрольного класса в ситуации учебной дискуссии в основном обнаружили невладение (64,2%) или частичное владение (28,6%) собственно диалогическими умениями, что, по нашему мнению, объясняется нежеланием младших школьников обсуждать проблему совместно.
Таким образом, развитие диалогических умений учащихся экспериментальных классов по итогам опытного обучения можно считать положительным.
Результаты анализа опытного обучения позволили нам определить особенности осознания учащимися специфики диалогического общения, характерного для ситуации обсуждения проблемы в целом.
У учащихся экспериментальных классов, в отличие от контрольного класса, выявлено желание принимать участие в учебной дискуссии. Владение диалогическими умениями позволило младшим школьникам экспериментальных классов избежать организационных и коммуникативных трудностей в совместном обсуждении проблем. Важно отметить, что учащиеся ЭП и ЭТ классов не только стремились высказать в дискуссии собственное мнение, но и проявляли искренний интерес к высказываниям собеседников. Доброжелательную атмосферу дискуссионной ситуации поддерживало использование учащимися этикетных формул и невербальных средств, располагающих к общению. Осознание учащимися экспериментальных классов роли аргументативнои речи в ситуации обсуждения проблемы, во-первых, позволяло говорящему убедительно высказывать собственное мнение, грамотно строить высказывания-рассуждения, во-вторых, обеспечивало слушающему возможность понимания мысли собеседника. В сравнении с экспериментальными классами учащиеся контрольного класса не обнаружили достаточный уровень владения диалогическими умениями в дискуссионной ситуации, что привело к снижению мотивации к участию в учебной дискуссии, стало препятствием в организации совместного обсуждения проблемы.
Учащиеся ЭП и ЭТ классов обнаружили в процессе выполнения группового задания стремление к сотрудничеству. Следует отметить, что в каждой дискуссионной группе выявился лидер обсуждения, который стремился включить в обсуждение каждого участника общения. Приобщение всех членов группы к обсуждению выражалось посредством обращения к молчаливому ученику с просьбой высказать собственное мнение относительно обсуждаемой проблемы. В контрольном классе учащиеся не обнаружили желания сотрудничать: поведение участников обсуждения проблемы на этапе контрольного эксперимента не отличалось от констатирующего эксперимента.
Итак, учащиеся экспериментальных классов проявили готовность к активному участию в учебной дискуссии, что, по нашему мнению, объясняется осознанием младшими школьниками специфики диалогического общения в ситуации обсуждения проблемы.
Анализ содержательной стороны обсуждаемого младшими школьниками вопроса «Можно ли разрешить самый сложный спор без применения силы?» позволил нам составить характеристику способности учащихся к познанию сути речевого идеала как компонента культуры диалогического общения.
Учащиеся всех классов, принимающих участие в эксперименте, однозначно ответили, что можно решить сложный спор без применения силы, однако обосновать выдвинутое положение смогли лишь учащиеся экспериментальных классов. В качестве условий, необходимых для решения сложного вопроса без применения силы, младшие школьники называли следующие: «использование вежливых слов», «доброе выражение лица», «внимательное слушание собеседника», «нельзя перебивать говорящего», «объяснение своих мыслей на примерах» и др. Подобные высказывания свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных классов познают суть речевого идеала как компонента культуры диалогического общения. Наличие подобной способности у учащихся контрольного класса не обнаружено.
С целью уточнения риторических знаний и представлений младших школьников о вежливом диалогическом общении и уровне развития аргументативных умений учащимися было выполнено проверочное задание № 2. Младшие школьники должны были в группе написать текст-рассуждение по итогам дискуссии на тему «Можно ли разрешить самый сложный спор без применения силы?».
Задачи выполнения учащимися проверочного задания № 2. — выявить знания и представления младших школьников о цели и средствах дискуссионного общения, о правилах диалогического общения в ситуации обсуждения проблемы, о качествах вежливого собеседника; — уточнить характеристику аргументативных умений младших школьников, составленную по результатам наблюдения за учащимися при выполнении проверочного задания № 1.
Параметрами характеристики совокупного риторического знания и представления младших школьников о вежливом диалогическом общении считались правильность и полнота проявленных отдельно знаний и представлений о цели и средствах дискуссионного общения, о правилах диалогического общения в ситуации обсуждения1 проблемы, о качествах вежливого собеседника.
В качестве полного ответа мы ожидали получить текст, в котором. основу аргументов, доказывающих возможность решения самого сложного спора без применения силы, составляют компоненты вежливого диалогического общения: осознание говорящими цели обсуждения — совместное решение вопроса, использование доброжелательных несловесных средств общения, , выполнение правил диалогического общения в дискуссионной ситуации, раскрытие качеств вежливого собеседника.
Приведем пример полного ответа: «Самый сложный спор можно решить без применения силы. Почему? Потому что люди, обсуждая что-то, должны уметь договариваться, чтобы решить сложный спор, надо не драться, а вместе сесть и поговорить, вместе разобраться в том, о чем спорили. Только обсуждение вместе поможет договориться Малыш с Кристером могли бы не подраться, если были бы вежливыми собеседниками. Они должны были улыбаться в разговоре, слушать друг друга, не перебивать. Важно доказывать свою точку зрения, приводить примеры, говорить вежливые слова, такие как извини, но я не согласен с твоим мнением; повтори, пожалуйста, свой пример. Если все это в споре использовать, то можно все решить без силы и договориться» (Егор П., Юра Б., Гульнара X., Руслан X., Вика М.).
Ответ считался неполным, если аргументативная часть текста отражала не все составляющие вежливого диалогического общения. Например: «Можно решить спор без силы, потому что люди умеют говорить. В разговоре люди используют вежливые слова: повтори, пожалуйста; извини, если я не так понял тебя. Когда люди ссорятся, а им не надо поссориться, то они должны объяснить свои мысли, доказывать их, говорить аргументы. Очень важно слушать и не перебивать. Итак, если бы Малыш с Кристером так себя вели, то они бы не подрались» (Настя С, Даша В., Олеся Т., Лиля К.). В приведенном примере учащиеся не отметили цель общения в процессе обсуждения и роль невербальных средств общения. Неверные ответы вовсе были лишены аргументативной части, например: «Можно обойтись без драки. Например, просто поговорить» (Нина Ш., Андрей К., Родион И., Вика Е.).
Обобщенные результаты содержательного анализа текстов и видеозаписи, предпринятых нами с целью составления характеристики знаний и представлений младших школьников о вежливом диалогическом общении представлены в диаграмме № 60.
Похожие диссертации на Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников
