Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Жанры литературы и жанры речи.
1. 1. Представление о речевых жанрах в психологии и лингвистике. 9.
1. 2. Представление о жанре в литературном творчестве. 21.
1. 3. Речь учащихся как методическая проблема (в трудах методистов 19-20 веков). 38.
1.4. Развитие речи учащихся как структурный элемент современных программ по литературе.
Глава 2. Роль творческих работ в литературном развитии школьника.
2.1. Система жанровых предпочтений учащихся 5-6 классов . 83.
2. 2. Переход от устных жанров речи к письменным в процессе анализа литературного
произведения в 5 классе. 154.
2. 3. Творческие работы и рост читателя — школьника в 6 классе. 170.
Заключение. 185.
Список литературы. 186.
- Представление о речевых жанрах в психологии и лингвистике.
- Представление о жанре в литературном творчестве.
- Система жанровых предпочтений учащихся 5-6 классов
Введение к работе
Проблемы, построения высказывания, формирования индивидуального стиля, выражения мыслей и чувств говорящего в слове привлекают сейчас не только методику, но и психологию, лингвистику, эстетику, философию. Человек и его мысль о мире, его взгляд на мир стали центром внимания научной мысли 20 века, и 21 век усиливает эту тенденцию.
Проблема развития речи на уроках литературы имеет давнюю методическую традицию. Она относится к ключевым для преподавания литературы вопросам. Владение речью, безусловно, не только педагогическая задача. Сегодня это проблема и социальная, и шире — проблема диалога культур.
Тема наша стоит на границе областей методики преподавания русского
языка и методики преподавания литературы. Термин 19 века «Словесность»,
относившийся к преподаванию литературы и языка в школах, определяет
единую сферу интересов и приложения сил обеих этих дисциплин: искусство
слова, искусство речи. Методика обладает широким арсеналом средств для
работы над речью учащихся. В большей степени разработана система
обучения письменной речи. И это естественно, поскольку письменная речь
более проста для фиксации, а, следовательно, для научного анализа и
изучения. Между тем, в последнее десятилетие 20 века, появилось много
новых программ, систем и научных работ, переосмысляющих известные
позиции и предлагающих новые идеи и новые учебные курсы. Программа по
литературе, содержащая систему творческих мастерских и практикумов
составлена Г. А. Кутузовым, петербургская программа под редакцией В. Г.
Маранцмана выстраивает систему литературного творчества учащихся от 5
до 11 класса, под редакцией Т. А. Ладыженской вышли учебники риторики,
в Екатеринбурге научной лабораторией «Текст» разработана
«Инновационная технология литературного образования». И это только вершина айсберга.
Чем вызваны столь активные методические поиски? Как нам представляется, этот интерес определен переоценкой роли ученика в процессе обучения. Сама семантика слова «преподавание» предполагает некое внешнее отношение к учащемуся, как к объекту воздействия. Современная же методическая позиция основывается на иной модели отношений между учеником и учителем - диалогической. С другой стороны, существующие приемы работы, очевидно, во многом не удовлетворяют современную школу, поскольку, завершая среднее образование, ученик, тем не менее, оказывается неспособным свободно изложить свою мысль. К сожалению, примеры тому бесчисленны, и богата ими не только ученическая речь. Как мы полагаем, в этом сказывается тенденция времени
к оскудеванию речи. Слово становится для современного человека единицей информации, речь как творческое самовыражение личности теряет ценность.
Все вышесказанное определяет интерес методики к творческим формам обучения- Разные методические системы предлагают несходные пути развития речи учащихся и отводят, в зависимости от своей методологической позиции, разное место детскому словесному творчеству. Проблема творческих сочинений на уроках литературы заключает в себе несколько аспектов.
Первое. Принципиально доля творческих заданий в структуре программы по литературе определяется тем, каково, по мнению ее создателей, соотношение образного и логического мышления в процессе обучения. Для современной методики литературы вопрос о приоритете того или иного пути познания является ключевым. И в связи с этим, по-разному интерпретируются, приемы обучения построению текста: на первом плане оказывается либо теоретическая основа, речеведческие знания о структуре текста, о теме и замысле, умения составлять план и т.д. В других работах ведущее значение приобретает идея импульса к словесному творчеству, возбуждение мысли и чувства учащегося. В свете сказанного переосмысляется старый вопрос методики, какие работы более целесообразны: сочинения свободных жанров или сочинения «по образцам»?
Второе. Взаимосвязь устной и письменной речи, неравномерность их развития, их связь с речью внутренней давно стали предметом изучения в психологии и психолингвистике. Речь учащегося порою просто озвучивает речь внутреннюю и нуждается в комментарии учителя, как в дешифровке. Преодоление разрыва между уровнем развития устной и письменной речи школьников является серьезной методической проблемой. Каким образом возможно формирование индивидуального стиля речи?
Третье. Литературное образование как процесс целостно. И если какой-либо из видов деятельности на уроке не вписывается в систему работы, не является его закономерной и необходимой составляющей, он становится балластом. Каким образом сделать творческие сочинения частью системы, а не только радостным отдохновением от монотонной работы? Как соотносятся речевое и читательское развитие школьника?
Итак, актуальность исследования обусловлена, во-первых, активными поисками методической мысли в области принципиальных основ развития речи и формирования индивидуального стиля речи учащихся. Во-вторых, необходимостью определить место и роль творческих работ в процессе литературного и речевого развития школьников. В-третьих, поисками современной методической наукой путей преодоления разрыва между уровнем развития устной и письменной речи учащихся.
Все эти вопросы встают особенно остро, когда речь идет об учащихся 5 и 6 класса. В ранний подростковый период способность планирования речи,
осознания собственных мыслей и эмоций еще слабо развита. Какова роль словесного творчества в ее развитии? Какою должна быть последовательность освоения школьниками этого возраста жанров речи? Какие им доступны? Каким репертуаром они обладают?
Объектом нашего исследования стало словесное творчество учащихся на уроках литературы в 5-6 классах.
Предмет исследования - последовательность освоения учащимися 5-6 классов тех или иных жанров сочинений.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы жанров устной и письменной речи учащихся 5-6 классов.
Гипотеза исследования состоит в следующем. Развитие речи учащихся 5-6 класса в процессе изучения литературы может быть успешным и органичным при соблюдении следующих условий.
Преобладание творческих форм сочинений над репродуктивными в общем количестве работ по развитию речи.
Преобладание в курсе 5 класса устных заданий над письменными и выравнивание этого соотношения к концу 6 класса.
Направление жанровой последовательности определяется тем, что изначально ученик принимает жанр в свою речь как данность, формулу, а взрослея, стремится к свободному проявлению в высказывании своего видения мира.
Выбор того или иного жанра творческой работы необходимо соотносить с задачей литературного анализа на определенном его этапе.
Характер творческой работы в устном и письменном высказывании зависит от последовательности предъявляемых ученику задач и введения тех или иных жанров сочинений.
Положения гипотезы определили следующие задачи нашего исследования:
Изучить понимание проблемы речевых жанров в методической, лингвистической и психолингвистической и литературоведческой литературе.
Выявить возрастные психологические доминанты речевого развития учащихся 5-6 классов.
В ходе констатирующего эксперимента выстроить последовательность овладения учащимися 5 — 6 классов разными жанрами сочинений.
Выявить качество влияния жанра высказывания на характер читательского восприятия учащихся 5 — 6 классов
В ходе обучающего эксперимента описать функционирование и проверить результативность разработанной системы.
6. Проанализировать результаты работы и наметить дальнейшие пути исследования проблемы.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов: теоретический анализ, наблюдение, проектирование, эксперимент.
Методологические основы нашего исследования определены следующим. В области философии языка это идея речевых жанров в понимании М. М. Бахтина. Понятие жанра как единицы речи открыло новые горизонты для лингвистики и литературоведения. В области психологии и психологических основ развития речи это труды Л. С. Выготского и А. Р. Лурии. В области методики преподавания литературы это концепция возрастного читательского развития В. Г. Маранцмана и методическая система И. Ф. Анненского.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании последовательности освоения учащимися 5 — 6 классов разных жанров творческих сочинений в процессе изучения литературного произведения. Результаты исследования могут быть использованы в системе вузовской подготовки учителей литературы, а также на курсах повышения квалификации учителей. Выводы и конкретные материалы исследования использованы в методических рекомендациях к курсу литературы в средней школе. Результаты диссертационного исследования могут составить основу курса по изучению творческой деятельности школьников и их речевому развитию в вузах и на курсах повышения квалификации учителей.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования определяется сосредоточенностью на проблеме взаимосвязи речевого и литературного развития учащихся и состоит в определении роли творческих сочинений разных жанров в литературном и речевом развитии школьников 5-6 классов.
Исследование проводилось несколько этапов. На первом этапе изучалась литература по проблеме диссертации и определялась гипотеза исследования. На втором проводился эксперимент. Следует отдельно сказать о его специфике в данном случае. Поскольку в нашем исследовании изучаются проблемы речевого развития, тесно связанные с развитием человеческой личности, проведение эксперимента в традиционной двухфазовой форме констатирующего и обучающего этапа было бы, с нашей точки зрения, нецелесообразным. На наш взгляд, данная проблема требует непрерывного длительного наблюдения за развитием читательских и речевых способностей учащихся в течение всего исследуемого периода. В качестве срезовых работ, констатирующих вехи речевого развития, мы фиксируем качественное и количественное разнообразие жанров детской речи на кульминационных этапах учебного процесса: в начале и в конце полугодия. Итак, констатирующая часть эксперимента состояла в выяснении притяжения и отталкивания учеников от тех или иных жанров
сочинений, что позволило выстроить наиболее целесообразную последовательность освоения учащимися 5 — 6 классов сочинений разных жанров. В обучающем эксперименте нами проверена результативность разработанной последовательности и выявлено ее влияние на результаты литературного развития учащихся 5-6 классов. Итоги обучающего эксперимента демонстрируют непрерывное действие системы в течение двух лет. На третьем этапе работы продолжалась проверка и разработка полученных методических данных, апробация приемов и методов работы в педагогической практике учителей Санкт - Петербурга.
Эксперимент проводился по программе, созданной на кафедре методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена под ред. В. Г. Маранцмана. Методические эксперименты проведены в школах и гимназиях Санкт - Петербурга в 1999 - 2002 гг. (средней школе №118, гимназии №42, гимназии №114, гимназии №189 «Шанс», НОУ «Унисон»). Количество опрошенных учеников, участвовавших в констатирующем и обучающем экспериментах: 308 учащихся разного возраста и уровня литературного и речевого развития.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые определена и обоснована последовательность освоения учащимися 5-6 классов разных жанров творческих сочинений; определено соотношение устных и письменных сочинений в системе работы по развитию речи учащихся 5-6 классов на уроках литературы; выявлен и прояснен характер взаимосвязи литературного и речевого развития школьников 5-6 классов, а именно: установлено, как влияет жанр высказывания на характер читательского восприятия и уровень развития речи учащихся.
Апробация материалов исследования осуществлялась на практических занятиях на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена, в материалах доклада на международной научно - практической конференции «Литературное и художественное образование школьников», на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена, на лекциях, семинарах и открытых уроках для учителей Санкт - Петербурга. Материалы диссертации использовались в работе учителей Санкт - Петербурга, в том числе самого диссертанта (в школе № 118, гимназии №114 Выборгского района и НОУ «Унисон»).
Положения, выносимые на защиту:
Творческую работу следует предлагать учащемуся в тот момент, когда она является необходимой формой решения задачи литературного анализа.
Условие развития речи в процессе словесного творчества -преодоление «речевого конфликта»: конфликта между потребностью выразить свои мысли и чувства в слове и возможностями детской речи. В
разрешении этого конфликта учащимся помогает процесс литературного анализа
Речь ученика 5-6 класса есть речь драматизированная. Она связана с практической деятельностью. К концу раннего подросткового периода в коммуникативной позиции учащихся проявляется тенденция к самоуглублению личности. В зависимости от индивидуальной склонности ученика, в речи проявляется либо лирическая присоединенность, либо эпическая объективность говорящего по отношению к содержанию высказывания.
Преобладание творческих видов сочинений над репродуктивными обеспечивает эффективное и естественное речевое развитие учащихся 5 — 6 классов.
5. Наиболее оправданная последовательность освоения учащимися 5 —
6 класса разных жанров сочинений. Небылица и загадка. — Сказка. - Басня.
- Стихотворение. - Пейзаж. - Киносценарий «участника». - Фантастика
и приключения. — Сказка на современном материале. — Рассказ. —
Стихотворение. - Киносценарий «зрителя». - Баллада. - «Лирический»
пейзаж. — Рассказ - эссе.
Последовательность не может быть жесткой, каждый ученик развивается в индивидуальном ритме, но проходит через звенья намеченной системы.
Ключевой элемент в структуре жанров детской речи - сюжет. Направление развития жанров в раннем подростковом возрасте определяется тенденцией ослабления роли события, сюжета в структуре текста и усилением значения авторской позиции. Поэтому линию развития можно наметить от сказки к эссе.
6. Освоение каждого письменного жанра должно предваряться серией
устных заданий. Устное сочинение не является репетицией письменного, а
имеет самостоятельное значение.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Гпоро 1
Представление о речевых жанрах в психологии и лингвистике
Проблема речевых жанров достаточно молода. И в целом еще не в полной мере освещена в лингвистической литературе. Нет согласия ни в употреблении самого термина: жанры речи и жанры общения, ни в трактовке границ и содержания понятия.
Лингвистика рассматривает этот вопрос с двух точек зрения. Во-первых, с позиций стилистики; во-вторых, теории коммуникации. Стилистикой на сегодняшний день наиболее изучены жанры публицистического стиля, в частности газетной публицистики и ораторского искусства. Им посвящен целый ряд работ: Сиротинина О. Б., Анисимова Т. В., Поварнин С. И., Виноградова В. Н., Винокур Т. Г., Кожин А. Н. и др. Коммуникативная лингвистика и прагматика рассматривают этот вопрос в двух аспектах: язьпс и речь и параметры коммуникативной ситуации. В этом ряду стоят исследования Арутюновой Н. Д., Балаяна А. Р., Шведовой Н. Ю., Падучевой Е. В. и др.
Наша задача — уточнить понятия «жанр» и «высказывание», необходимые для нашего исследования, и обобщить критерии выделения жанров, существующие в лингвистической литературе. Поскольку исследование наше методическое нас интересует общий подход к проблеме, принципиальные положения в ее оценке и возможность, основываясь на лингвистических данных, определить критерии выделения жанров высказываний в речи учащихся и выстроить последовательность овладения жанрами устных и письменных высказываний школьниками 5-6 классов. Мы рассмотрим три фундаментальных исследования, представляющие три разных подхода к вопросу. Это работа ML М Бахтина «Проблема речевых жанров», Н. Д. Арутюновой «Жанры общения» и коллективный труд под редакцией Виноградовой В. Н. «Стилистика русского языка».
Впервые в отечественной литературе понятие речевых жанров рассматривается в работе М. М. Бахтина «Эстетика словесного творчества». М. М Бахтин ставит проблему и широко очерчивает круг возникающих в связи с нею вопросов.
Понятие «жанр» М. М. Бахтин определяет так: «Три момента: тематическое содержание, стиль и композиционное построение неразрьшно связаны в целом высказывания и одинаково определяются спецификой данной сферы общения. Каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы таких высказываний, которые мы и называем речевыми жанрами» . М. М. Бахтин говорит о бесконечном разнообразии жанров речи, поскольку виды человеческой деятельности так же многообразны: бытовой рассказ, письмо, команда, приказ, деловой документ, научные выступления, литературные жанры.
Итак, жанры распределяются по сферам общения — сферам использования языка, и определяются темой, стилем и композиционным построением.
Каждую эпоху, пишет М. М. Бахтин, характеризует излюбленный речевой жанр, как стиль общения, действие которого распространяется на современный ему стиль мышления, стиль литературы. Интересно в этом отношении определить стиль общения, ведущий для нашего времени. Безусловно, он должен сказываться в детской речи, поскольку дети необычайно восприимчивы к языку окружающих — это условие и закон их развития. В последние десятилетия разговорная стихия и просторечие стали ведущими стилями общения, увеличился темп речи, широко развернулись перед читателем жанры массовой литературы — это основные черты, создающие речевой портрет наших дней. Эти влияния во многом формируют устную и письменную речь школьника.
Жанр - это устойчивый тип высказывания, устного или письменного. М. М. Бахтин рассматривает высказывание как единицу речи. Границы высказывания определяются так:
1. высказывание вызывает ответную позицию;
2. оно ограничивается сменой субъектов;
3. имеет непосредственный контакт с действительностью;
4. обладает смысловой полноценностью2.
Обратим внимание на п. 2 - высказывание принадлежит одному субъекту. Каждое речевое высказывание индивидуально и способно «отразить индивидуальность говорящего, то есть область индивидуального стиля»3.
Анализ высказывания дает возможность характеризовать индивидуальный стиль речи ученика. Таким образом, высказывание — та единица, которая позволяет оценить индивидуальный уровень развития речи: «Научиться говорить — значит научиться строить высказывания» .
Итак, М. М. Бахтин называет следующие критерии жанров:
тема высказывания(предметно-смысловое содержание);
стиль высказывания;
композиция;
концепция адресата
М. М. Бахтин Эстетика словесного творчества, - М., 1988. С. 237. 2Ук. соч. С.252-253.
3 Ук. соч. С. 255.
4 Ук. соч. С.257.
В связи с концепцией адресата отметим, что в интересующий нас возрастной период она меняется. Ученики 5 класса предпочитают воображать адресата и саму ситуацию общения — это позиция становится для них источником словесного творчества. В 6 классе ребята становятся большими реалистами (или прагматиками), их «речевая воля» (М. М. Бахтин) крепнет, что проявляется в осознанности цели высказывания — высказывание адресуется однокласснику, учителю - реально отвечает на их реплики. Вероятно, именно 6 класс — время формирования начальных навыков диспута, дискуссии.
Понимание жанров речи и определение высказывания, которое дано в работе М. М. Бахтина позволяет:
во-первых, анализировать индивидуальную речь ученика;
во-вторых, описывает и устную(диалогическую и монологическую), и письменную речь;
в-третьих, дает возможность рассматривать каждое высказывание как самостоятельный завершенный текст;
в-четвертых, позволяет выстроить методическую систему обучения (отталкиваясь от представления о первичных и вторичных жанрах и их соотношении).
М. М. Бахтин говорит о высказывании как о единице речи, подобно тому как предложение - единица языка. По-иному понимается эта проблема в рамках функциональной стилистики. Вслед за В. В. Виноградовым жанр понимается здесь как единица стиля. Такое понимание жанра близко литературоведению.
В коллективном исследовании «Стилистика русского языка»5 авторы посвящают отдельную часть жанровым формам газетной публицистики.
Лингвистами больше внимания уделено сложившимся «вторичным» жанровым формам: Е. И. Голованова пишет о жанре публичной лекции, А. Н. Кожин описывает типы высказываний в тексте передовой статьи, В. Н. Виноградова характеризует композиционную структуру фельетона. Это завершенные, сформировавшиеся типы высказываний, связанные с определенным функциональным стилем.
Внутри функционального стиля языка ученые выделяют тексты на определенную тематику и характеризуют их по следующим признакам:
объективность \ субъективность текста (1);
однотемность \ многотемность(2);
объем текста(З);
композиция текста(4);
Представление о жанре в литературном творчестве.
Естественно, проблема нашего исследования требует обращения к самой разработанной жанровой системе - жанрам художественной литературы. Художественная речь - квинтэссенция национального языка, и все тенденции и все возможности языка предстают в ней наиболее явно. Обращение к литературоведческим жанровым классификациям позволит уточнить критерии выделения жанров и даст образец организации жанровой системы.
Начнем с идеи взаимосвязи устной и письменной речи. Между жанрами устной речи и жанрами литературы существует связь, обозначенная в классификации М. М. Бахтина, как связь между первичными и вторичными жанрами. Идея последовательности и преемственности между ними поддерживается творческим опытом писателей. С. Я. Маршак, вспоминая начало своей писательской деятельности говорил: "От устного творчества я перешел к Л 1 письменному" . Дневники и переписка С. Я. Маршака дают богатый материал для размышления на эту тему.
С. Я. Маршак советует Борису Житкову и Т. П. Езерской записывать импровизируемые устно рассказы. Он пишет В. И. Берлину: "Живая словесная игра - без нее невозможны стихи для детей" . О том же 3. Д. Федоровской: "Сочиняйте стихи не про себя, а вслух, стараясь добиться полного и четкого звучания каждой строчки. Слова не должны быть смяты, скомканы в строфе. А строфа должна соответствовать живым интонациям Вашего голоса"23.
От устного творчества к письменному, от живой речи - к записи — С. Я. Маршак говорит об этом как о своеобразном творческом рецепте, о обязательном маршруте творчества Такого рода советы он равно обращает и к детским писателям, и к юным поэтам. Он считает этот путь создания текста единственно верным для детских писателей, поскольку они должны говорить живым языком - языком близким детской речи, более богатой устными формами.
Устные жанры, наиболее близкие к письменной литературе, это жанры фольклора: сказка, небылица, загадка, пословица. Детский фольклор занимает среди речевых жанров особое место. В своем исследовании мы не можем пройти мимо этой темы. Впервые она привлекла внимание в начале прошлого века . Но только в 80-е годы стало возможным ее серьезное изучение. На сегодняпший день главный центр детской фольклористики - Петрозаводск.
Самое фундаментальное исследование детского фольклора принадлежит М. П. Чередниковой. Само название книги "Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии"25 определяет точку зрения автора на проблему и позиции, с которых ведется анализ. Авторитетны среди ученых мнения О. И. Гречиной, Е. М. Нейолова, С. М. Лойтер, М. В. Осориной. Все ученые говорят о том, что детская фольклористика, несмотря на то, что сделано уже достаточно много, находится на стадии накопления материала. Нас интересует несколько параметров проблемы. Прежде всего, жанры бытующие у детей 9-13-летнего возраста, структурная и содержательная характеристика этих жанров. Затем, фольклор как явление детской культуры, детского сознания, поскольку в нем отражаются мировоззренческие, психологические и социальные проблемы, волнующие детей. И наконец, фольклор детей отражает определенную картину мира, сформировавшуюся к школьному возрасту или в период начальной школы, а значит, ребенок приходит в класс - не tabula rasa - и его мир вступает в диалог с миром "взрослой" культуры. Все эти аспекты проблемы нам необходимо рассмотреть и учесть.
Начнем с последней позиции. М. В. Осорина считает, что детский фольклор — самобытный детский мир, оппозиционный и автономный по отношению к культуре взрослых. Однако, в таком случае процесс обучения был бы невозможен, поскольку между культурами устанавливаются отношения враждебности. М. П. Чередникова, не соглашаясь с М. В. Осориной, говорит о диалоге культур. Эта точка зрения, хотя несколько в ином ракурсе, близка нашей позиции. Поступив в школу, ребенок фактически впервые в своей жизни оказывается в ситуации диалога культур. С одной стороны, культура официальная, культурная традиция, носителем которой является школа. С другой стороны, традиция детского фольклора, которая не находит места в новой ситуации общения (мы имеем ввиду урок). Здесь требуется выработать новые каноны общения, новую коммуникативную позицию. В ходе этого диалога со "взрослой" культурой происходит процесс взросления, формирования личности. Однако, если детская среда в фольклорной традиции дразнилок, поддевок, страшных истории и проч. дает готовые формулы, принятие которых и воспроизведение обеспечивает процесс социализации в детском коллективе, то вхождение" в культуру - процесс индивидуальный, это формирование нового сознания.
Двоемирность существования отражается еще и в том, что часто "в школе" и "во дворе" - свои авторитеты. Мир вертится для ребенка, как карусель: дом - школа; урок — перемена.2 И часто "отличник" - не имеет авторитета в детских играх и не владеет необходимыми речевыми и поведенческими тактиками27. Верно и наоборот. Это правило, конечно, имеет исключения, которые его лишь подтверждают. Не каждый ребенок оказывается в силах справиться с этой культурной проблемой. "Самоовладение" (Л. С. Выготский), которое должно стать результатом социализации, дается большими усилиями. И по нашему мнению, творчество, причем именно устное, как близкое по способу бытования детским фольклорным текстам, помогает в разрешении этой задачи.
Система жанровых предпочтений учащихся 5-6 классов
В ходе эксперимента нам предстоит доказать, во-первых, что, последовательность жанровых форм речи учащихся определяется изменением авторской позиции в направлении самоуглубления. Во-вторых, речь учащихся 5-6 класса характеризуется как речь драматизированная. В-третьих, раскрыть содержание понятия «речевой конфликт». В-четвертых, определить оптимальную и естественную последовательность освоения учащимися 5-6 классов жанров сочинений.
Нами выбраны для констатирующего эксперимента следующие жанры: портрет, киносценарий, рассказ, фантастика и лирический пейзаж. Жанры фантастического рассказа и лирического пейзажа призваны отразить речевую ситуацию на пороге 5-6 и 6-7 класса соответственно. Эти сочинения проводятся при минимальной классной подготовке, совсем исключить ее нам не представляется возможным для этой возрастной категории. Они — свободные сочинения. Жанровое разнообразие в рамках предложенных жанров и у пятиклассников и у шестиклассников достаточно велико, как показывают результаты эксперимента. Весь веер жанров представляет перспективу речевого развития пятиклассника и шестиклассника. От «пережитков» прошлых времен — до намечающихся ближайших, а иногда и дальних тенденций. Это помогает нам выстроить последовательность жанров.
Мы выбираем для эксперимента жанр портрета как один из сложнейших для учеников и мало разработанный методикой. И с другой стороны, именно портрет в силу своей сложности, дает наиболее яркие характеристики устной и письменной речи учащихся. Поэтому в связи с этим жанром мы анализируем устные и письменные варианты текстов. И еще, в отличие, скажем от жанра киносценария, синтетического по своему составу и требующего разнообразной работы речи и воображения, портрет относится к жанрам, если так можно выразиться, «первичным».
Поскольку круг проблем, связанных с этим жанром носит комплексный характер, повторим: соотношение устной и письменной речи и проблема влияния литературного творчества на читательское развитие, - мы начинаем параграф с анализа жанра портрета в детском творчестве.
Следующая часть параграфа будет посвящена анализу жанра киносценария. Мы анализируем письменные тексты. Нас интересует здесь проблема эволюции жанра как свидетельство читательской эволюции школьника и эволюции сознания. Более того, жанр портрета входит в качестве составляющего, в качестве необходимого умения в состав киносценария, поэтому такой последовательный переход логичен. В жанре киносценария явно обнаруживается связь развития жанра и читательского роста. Даже названия, данные нами разным типам сценария, отражают это движение. Анализ киносценария разрешает некоторые вопросы, возникающие в связи с анализом портрета, расширяет представление о пространстве и возможностях детской речи. В отличие от портрета, киносценарий -представитель драматических жанров, обращение к нему дает речи и мысли новые возможности.
Далее мы проводим анализ жанра рассказа. Из все вариаций этого жанра мы выбираем жанр рассказа автобиографического. Во-первых, потому, что курс литературы и 5, и 6 класса предлагает ученикам задуматься над темой детства, то есть подумать о себе и собственной судьбе. Это сквозная тема курса, ориентированная на растущую потребность личности в самопознании. Рассказ автобиографический, в отличие от сценариев и портретов содержит личные впечатления учащихся, а в отличие от жанра фантастики и лирического пейзажа, является истинно свободным жанром сочинения, цель которого — выражение своих мыслей о себе. Автобиографический рассказ -жанр, который позволяет увидеть динамику самосознания личности и ее взаимоотношений с миром. Мы обращаемся к этому жанру в устной форме у пятиклассников и в письменной у шестиклассников. Нам важно, чтобы содержание было выражено в той речевой форме, в которой в каждом возрасте проще рассуждать.
Последний из анализируемых жанров — жанр лирического пейзажа. В потенциале и жанр автобиографического рассказа в шестом классе и жанр лирического пейзажа уже содержат в себе эссеистическое начало.
Констатирующий и обучающий эксперимент проводился нами по программе под ред. В. Г. Маранцмана. Из учебников для 5 и 6 класса под его редакцией нами заимствованы некоторые вопросы и задания. Мы проводили эксперимент в сотрудничестве с учителями, работающими по той же методической системе. В начале каждой части мы уточняем, кем проводился эксперимент. Мы необычайно благодарны своим коллегам, которые нашли возможность принять в нем участие. Мы говорили во введении о том, что методологическая основа нашего исследования базируется на научных открытиях В. Г. Маранцмана В связи с ходом эксперимента мы должны добавить, что вне логики этой программы, как нами показано в сопоставительном анализе программ в параграфе 4 главы 1, такой творческий рост учащихся был бы невозможен.
