Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ 13
1.1. Научно-теоретические основы непрерывного экологического образования: исторический и методологический аспекты 13
1.2. Экологическая культура как феномен непрерывного экологического образования 34
1.3. Педагогические мастерские как интегративная технология становления экологической культуры школьников 52
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 83
ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ ДЛЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ 5-6-х КЛАССОВ 89
2.1. Научно-методические условия эффективности становления экологической культуры школьников в педагогических мастерских 89
2.2. Организация экспериментального исследования по изучению эффективности педагогических мастерских в становлении экологической культуры личности 102
2.3. Развитие компонентов экологической культуры участников образовательного процесса в ходе экспериментального обучения 111
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Научно-теоретические основы непрерывного экологического образования: исторический и методологический аспекты
- Экологическая культура как феномен непрерывного экологического образования
- Научно-методические условия эффективности становления экологической культуры школьников в педагогических мастерских
Введение к работе
Образование является одним из ведущих социально значимых феноменов общества. На рубеже веков оно претерпевает значительные изменения, связанные, в первую очередь, с осмыслением места человека в быстро меняющемся мире, в мире с возрастающими экологическими, социально-политическими, экономическими, нравственными и другими проблемами. Ситуация глобальной неустойчивости проявляется как на уровне биосферы (современный экологический кризис), так и на уровне человеческого сообщества (демографическая проблема, нестабильность в сфере духовной, политической, экономической жизни и т.д.).
Рассматривая возможные модели развития образования в XXI веке (рыночную, демократизированную, этическую, технократическую), А.Д.Урсул считает наиболее благоприятной в современных условиях информационно-экологическую, поскольку она:
• придает системность и устойчивость педагогическому процессу;
• синтезирует современные тенденции образования: интеллектуализации, информатизации, интенсификации, индивидуализации, гуманизации, внедрения инноваций, интеграции знаний и т.д.;
• учитывает аспекты влияния всей образовательной системы на решение экологических проблем цивилизации.
Стратегия перехода общества к устойчивому развитию предъявляет к образованию важное требование: оно должно носить "суперопережающий характер" (по СВ. Алексееву).
Во второй половине XX века педагогическая наука переживала процессы интенсивного становления: дифференциации областей научного знания, уточнения философских основ педагогики, ее понятийного аппарата, получили
развитие новые интегративные науки: акмеология, валеология, аксиология, ан-драгогика и др.
В отечественном образовании с 90-х годов XX века прослеживаются следующие тенденции: интеграция отечественной школы и образования в мировую культуру, восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы и образования и, как наиболее значимое явление, — становление новой гуманитарной парадигмы образования, предполагающей личностно-ориентированное обучение, творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему (В.Г.Воронцова, С.Н.Глазачев, В.В.Сериков и др.).
В контексте гуманитарно-аксиологической образовательной парадигмы изменяется понимание процесса образования: от репродуктивного к творческому, ориентированному на становление устойчивого развития личности, способствующему саморазвитию человека как индивидуальности, стимулирующему социальную мобильность личности как в сфере образования, так и в различных жизненных ситуациях.
Содержание образования XXI века также претерпевает изменения и должно отвечать следующим характеристикам:
• индивидуализации, персонализации содержания образования, то есть обращения его к жизненной проблематике отдельного человека;
• субъективизации: содержание образования, обогащенное субъективными смыслами и ценностями, становится не только развивающим, но и развивающимся, способствует развитию различных сфер личности субъекта обучения;
• аутентичности, то есть обеспечивающим диалог с реальностью без посредников (учебников и пособий, которые уже содержат определенную оценку их авторов);
• прогностичности, то есть выполняющим опережающую функцию, что особенно важно в постоянно меняющемся мире;
• валеологичности (по смыслу, объему, структуре) — сохраняющим здоровье участников образовательного процесса;
• необходимости построения обучения на рефлексивной основе, где содержание образования выступает средством самопознания.
Смена парадигмы образования и изменение его содержания способствовали развитию инновационных технологий, методов и методик обучения, переходу от традиционного обучения к фасилитарному, диалоговому, выстроенному на основе принципа равенства всех субъектов образовательного процесса.
В образовательных учреждениях России и Санкт-Петербурга ярко прослеживается тенденция гуманизации образовательного процесса, усиление интегративного характера содержания образования, поиск новых форм вза имодействия с учащимися и всеми участниками образования. Однако, как показывают исследования О.Е. Лебедева, в большинстве школ преобладает предме-тоцентристская система обучения, не учитываются индивидуальные особенности учащихся, превалируют традиционные формы и методы ведения урока.
Разрешение имеющегося противоречия между традиционностью в работе образовательных учреждений и современными потребностями общества требует создания условий для наиболее полного выявления индивидуальности каждого субъекта образовательного процесса.
Экология, благодаря своему интегративному содержанию и разнообразию применяемых технологий его реализации, предоставляет широкие возможности для самораскрытия личности и утверждения идей устойчивого развития в обществе. К сожалению, отдельного курса для возраста 5—6-х классов Федеральный базисный учебный план не предусматривает, поэтому в большинстве школ проводится экологизация существующих учебных курсов, т.е. реализуется многопредметная модель экологического образования. В рамках этой модели образования и проводилось данное исследование.
Проведенный нами анализ существующих методов становления экологической культуры показал, что в методике экологического образования имеются резервы для изучения педагогических возможностей методик и технологий, отвечающих интегративному характеру экологического обр азования.
Педагогические мастерские как инновационная технология могут стать одним из адекватных способов освоения интегративного экологического содержания, поскольку предполагают субъект-объект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса.
В нашем исследовании мы включаем в курсы природоведения, естествознания, окружающего мира 5—6-х классов элементы экологического содержания через систему педагогических мастерских, предоставляющую возможности для наиболее полной самореализации всех субъектов образовательного процесса, что является актуальной задачей современного образования.
Все вышеизложенное обуславливает актуальность данного исследования; определяет выбор объекта и предмета исследования.
Объект исследования: педагогические мастерские в образовательном процессе современной школы.
Предмет исследования: условия эффективности педагогических мастерских для становления экологической культуры школьников 5 — 6-х классов.
Целью исследования является определение научно-методических условий включения педагогических мастерских в курсы естественнонаучной направленности для становления экологической культуры школьников 5—6-х классов.
Нами была выдвинута гипотеза, что становление экологической культуры школьников 5 — 6-х классов будет эффективным при выполнении следующих научно-методических условий осуществления образовательного процесса:
1) учета специфики экологического образования как интегративного образовательного процесса;
2) разработки и включения в образовательный процесс системы педагогических мастерских, предназначенных для развития у педагогов и учащихся основных составляющих экологической культуры;
3) исследования и реализации в образовательном процессе психолого-педагогических условий проведения педагогических мастерских: развивающая, акмеологически ориентированная образовательная среда, учет индивидуальных особенностей участников образовательного процесса, разработка методики их применения в учебном процессе.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать имеющуюся по проблеме исследования методическую литературу философского, культурологического, психолого- педагогического содержания и опыт педагогов-практиков.
2. Изучить возможности применения педагогических мастерских в школьном экологическом образовании, разработать систему педагогических мастерских и методику их реализации в разных учебных курсах.
3. Исследовать основные показатели экологической культуры участников образовательного процесса.
4. Выявить научно-методические условия «встраивания» педагогических мастерских в образовательный процесс современной школы.
5. Определить научно-методический потенциал педагогических мастерских экологической направленности в развитии профессионального мастерства учителя.
Решение данных задач осуществлялось в русле следующих идей и методологических подходов:
• идей о человеке и о культуре как о феноменах; идей развития, становления и самоактуализации (самоосуществимости) человека в их философско педагогических аспектах (В.И. Вернадский, Ю.А. Гагин, Г.Д. Гачев, В.П. Казначеев, О.Е. Лебедев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, П. Тейяр де Шарден, Г.П. Сикорская и др.);
• системно-синергетического подхода в методологии современного научного познания и в построении образовательного процесса
(В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, А.В. Лягщев, Л.М. Перминова, И. Пригожий, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.);
• полипарадигмального подхода к сущности образовательного процесса и его реализации в педагогических исследованиях (Ю.А. Гагин, Н.В. Груздева, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Л.Г. Татарникова и др.);
• концепции направляемого развития образовательных систем, нетрадиционного проектирования и модульного построения образовательного процесса (А.П. Беляева, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, В.А. Сластенин и др.);
• интеграции в образовательных системах (И.Ю. Алексашина, Н.В. Груздева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.П. Сикорская, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицына. и др.);
• психологических идей о становлении психических функций человека и развитии экологического сознания (Б.Г. Ананьев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, С.Д. Дерябо, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Слободчиков, Д.И. Фильдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Левин и др.);
• в области современной экологии (А.К. Бродский, В.И. Вернадский, К.В. Галактионов, В.Г. Горшков, Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, В.В. Колбанов, И.Н. Пономарева и др.).
Исследование проводилось на основе:
• осмысления подходов к сущности, характеристикам и классификации современных образовательных технологий (Г. Башляр, М.Б. Багге, Н.И. Белова, А.П. Беляева, А. Валлон, М.Г. Ермолаева, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин,
А.К. Колеченко, Н.Е. Кузнецова, П. Ланжевен, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков и
др-);
• изучения методики экологического образования в средней школе и системе повышения квалификации педагогических кадров (СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, Н.М. Верзилин, Г.С. Данилова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Т.В. Корнер, В.М. Корсунская, С.С. Красновидова, Н.Е. Кузнецова, В.В. Нико-лина, И.Н. Пономарева, В.В. Пасечник, О.Н. Пономарева, Н.А. Рыков, И.Т.Суравегина, Н.М. Чернова и др.).
В процессе диссертационного исследования получены определенные научные и практические результаты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что
1)дана авторская периодизация процесса развития идей экологического образования; выявлены этапы становления экологической культуры личности, представлено их психолого-педагогическое обоснование;
2) выявлены возможности педагогических мастерских как формы организации образовательного процесса и технологии, адекватной задаче становления экологической культуры педагогов и школьников;
3) доказана возможность рассмотрения педагогических мастерских экологической направленности как свернутой модели экологического образования;
4) выявлено, что логика системы педагогических мастерских для становления экологической культуры школьников соответствует логике развития образовательного процесса и логике построения педагогических мастерских как свернутой модели экологического образования;
5) определены основные психолого-педагогические и методические условия построения образовательного процесса экологической направленности с использованием педагогических мастерских;
6) предложено рассмотрение системы педагогических мастерских как ин-тегративного вариативного модуля школьного экологического образования и образовательных программ подготовки педагогов.
Практическая значимость исследования:
1) разработана система педагогических мастерских, направленных на развитие экологической культуры у школьников 5 - 6-х классов;
2) созданы варианты интегративного модуля "Педагогические мастерские в экологическом образовании" для образовательных программ системы повышения квалификации учителей разных учебных предметов;
3) разработаны методические рекомендации для педагогов по применению педагогических мастерских в практике экологического образования.
Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2001 год.
Первый, подготовительный, этап (1995 - 1997 гг.) включал в себя ознакомление с теоретическими и практическими работами по вопросам становления экологической культуры школьников, изучение опыта педагогов-практиков, разрабатывающих и внедряющих педагогические мастерские в курсы естественнонаучной и экологической направленности. На этом этапе осуществлялась апробация разработанной системы педагогических мастерских, проводилась подготовка педагогов к проведению мастерских в ходе экспериментального обучения, разрабатывался диагностический комплекс, направленный на изучение уровня развития экологической культуры личности.
Основное содержание второго этапа - проведение формирующего эксперимента (1997 - 1999 гг.) с целью изучения влияния в ходе экспериментального обучения системы педагогических мастерских на становление экологической культуры участников образовательного процесса. Определялись условия эффективности проведения педагогических мастерских, выявлялась динамика уровня развития экологической культуры участников экспериментального исследования.
В ходе обобщающего третьего этапа (1999 - 2001 гг.) осуществлялась обработка, обобщение и систематизация полученных результатов исследования. Уточнялись теоретические положения и выводы.
Базой исследования стали школы №№ 16, 62, 95, 330, 468 Санкт-Петербурга, Шумская средняя школа Ленинградской области, Высшее педагогическое училище (колледж) № 2, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства.
Методика исследования носила комплексный характер. Задачи исследования потребовали применения адекватных им методов: теоретический анализ литературы, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, тестирование, собеседование, включенное наблюдение, диагностико формирующий эксперимент, изучение самостоятельных и творческих работ школьников, монографическое изучение учащихся и педагогов, контент-анализ работ учащихся.
Апробация и внедрение работы осуществлялись на разных этапах в процессе обучения в пяти школах г. Санкт-Петербурга, ВПУ(колледже) №2; на семинаре "Педагогические мастерские в экологическом образовании" для учителей, участвующих в экспериментальном обучении; на курсах повышения квалификации учителей в СПГУПМ; при проведении открытых мастерских в учебных заведениях Санкт-Петербурга и Ленинградской области; в процессе выступлений на всероссийских и международных семинарах, конференциях, чтениях (1996-2001 г. г.); в публикациях.
По содержанию исследования имеется 11 публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические мастерские экологической направленности являются свернутой моделью экологического образования и способствуют развитию творческого потенциала педагогов и школьников.
2. Система педагогических мастерских как интегративный модуль в содержании экологического образования учащихся 5 - 6-х классов и образователь ных программах повышения квалификации педагогов обеспечивает становление экологической культуры участников образовательного процесса. 3. Проведение педагогических мастерских для становления экологической культуры школьников 5 — 6-х классов будет эффективным при реализации совокупности следующих научно-методических условий:
1) отбор содержания образования экологической направленности в педагогических мастерских для учащихся 5 - 6-х классов;
2) введение в учебный процесс системы педагогических мастерских, направленных на развитие составляющих экологической культуры личности;
3) осуществление в системе повышения квалификации учителей подготовки педагогов к освоению технологии педагогических мастерских;
4) реализация индивидуального подхода к учащимся;
5) создание развивающей акмеологически ориентированной образовательной среды;
6) субъект-объект-субъектные взаимоотношения участников образовательного процесса.
Структура диссертации.
Диссертация содержит 180 страниц; состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (257 источников); включает 10 приложений, 20 таблиц, 7 гистограмм.
Научно-теоретические основы непрерывного экологического образования: исторический и методологический аспекты
Экологическое образование как самостоятельное направление, имеющее концепцию, содержание, цели и задачи появилось в России во второй половине XX века. Исторический подход позволил нам выделить 3 основных этапа в развитии экологического образования:
1. Этап становления экологического образования (со второй половины XIX в.), характеризующийся природоохранным просвещением.
2. Этап введения экологического образования в образовательные системы стран мира (со второй половины XX в.), направленный на становление знаний в области экологии, умений природоохранной деятельности.
3. Этап приоритетности экологического образования и рассмотрения его как средства осуществления негэнтропийной функции общества (конец XX — начало XXI в.).
За это время оно прошло в нашей стране путь от натуралистического движения через природоохранное просвещение к экологическому образованию и развитию экологической культуры. (148)
Однако, как отмечает И.Н.Пономарева, материалы об экологических процессах в природе с давних пор включались в содержание образования (168 ).
До XVIII в. в России натуралистическое просвещение базировалось в основном на работах философов и мыслителей Античности и Средневековья.
К таким работам относятся сборник рассказов "Физиолог", переведенный с греческого языка и проникший в Россию в ХП в., сочинение "Шестод-нев" монаха Василия Великого (329-379 гг.), "Толковая Палея" - произведение Аристотеля, Плиния, Оппиана и других античных писателей, книги "Луцида-риус", "Проблемата", написанные неизвестными латинскими авторами и появившиеся в России в XVI-XVII вв.
Эти книги рассказывали о разнообразии животного и растительного мира, о солнце, луне, звездах, о дне и ночи, о воде и воздухе и др. Но эти сведения о природе были устаревшими и носили религиозно-поучающий характер.
Во время правления Петра Первого в России введено светское образование. Важно отметить, что уже в тот период естественные науки входили в содержание образования для обеспечения профессиональной готовности к использованию природных ресурсов, что и требовалось в связи с развитием промышленности.
Работы ученых-натуралистов Российской Академии Наук С.П.Крашенинникова, И.Г.Гмелина, Г.В.Степлера, И.И.Лепехина, П.С.Палласа, В.Ф.Зуева и др. способствовали накоплению множества идей и фактов экологического содержания.
В 1786 году в новый для школы предмет "Естественная история" были включены передовые для того времени материалы экологического содержания. Академиком В.Ф.Зуевым был подготовлен учебник "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи", в котором, наряду с господствовавшими тогда морфологией и систематикой, рассматривается большой фактический материал по экологии растений и животных, об окружающей среде.
Большое влияние на развитие экологического направления в науке и школьном образовании в середине XIX века оказали работы К.Ф.Рулье. В его трудах не только сформулирована экологическая область в зоологии, но также рассмотрены ее основные закономерности, научные, практические и исследовательские задачи новой области знаний.
Важно отметить, что в середине XIX в. естествознание содержит передовые экологические по своей сути идеи об изменяемости организмов, об их зависимости от условий среды, происхождении и расселении видов, о причинности данных явлений. Под влиянием этих идей формировались взгляды передовых педагогов-естественников: Д.С.Михайлова, А.Я.Герда, К.К.Сент-Илера, А.Т.Ободовского, Н.И.Раевского и др., работавших в Петербурге. Благодаря их работе экологическое содержание стало активно проникать в школу.
В исследовании Е.В.Назаровой (140) отмечается, что со второй половины XIX столетия в народных школах России начинает осуществляться экологическое образование. Основным путем, которым оно осуществлялось, было раскрытие содержания материалов учебных книг педагогов и методистов второй половины XIX - начала XX вв. Экологический материал был представлен в книгах Д.И. Тихомирова "Вешние всходы", Н.В. Тулупова и П.М. Шестакова "Новь", А.Г. Баранова "Добрые семена", В.И.Водовозова "Книга для первоначального чтения". В этих книгах находилось описание живых обитателей, раскрывалось содержание таких понятий, как природное сообщество, круговорот веществ, сохранение равновесия в природе, приспособление человека в природе и др.
Экологическая культура как феномен непрерывного экологического образования
В концепции перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития экологическое воспитание и образование рассматривается как одно из непременных условий, позволяющих реализовать право граждан на жизнь в благоприятной окружающей среде (142). Экологическое образование в этом смысле "должно осуществляться на протяжении всей жизни человека: от формирования положительного, эмоционального отношения к природе в раннем детстве и понимания основ научной картины мира в младших классах школы до формирования экологического мировоззрения и осознания необходимости собственного участия в экологической деятельности в юношеском и взрослом периодах жизни" (142, С. 10).
Как отмечает И.Д.Зверев, на сегодняшний момент нет однозначного и общеприемлемого определения главной цели экологического образования: "В одних случаях цель утверждается как "подготовка экологически грамотного человека", в других - "воспитание ответственного отношения к социоприрод-ной среде", в третьих - формирование личности с экоцентрическим типом сознания", в четвертых - "формирование личности с высоким уровнем экологической культуры" (86).
Мы придерживаемся подхода СВ. Алексеева, который считает, что целью современного непрерывного экологического образования является становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающее выживание и развитие.
Понятие экологическая культура является сложным и многомерным. Его осмысление необходимо вести с философских и культурологических позиций.
В различных источниках насчитывается не менее 200 определений культуры.
Термин культура, от латинского «cultura», в первоначальном значении обозначал возделывание, опеку, заботу. Сначала - в отношении земли, предметов, а затем и в отношении человеческой души: от совокупности умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели до заботы, оберега-ния человека, общества и формирования нравственного облика личности (95 ).
Традиционно существует условное деление культуры на материальную и духовную ее составляющие.
Говоря о культуре, как о совокупности продуктов человеческой деятельности, общественных форм организации, процессов (т.е. о материальной культуре), необходимо рассмотреть ее взаимоотношения с природой, как источником всех преобразований.
Как отмечает ВА.Кутырев, взаимодействие культуры и природы - это развитие противоречия между естественным и искусственным.
Человек является связующим звеном природы и культуры. Экологический кризис и кризис культуры - это, прежде всего, "кризис человека", который уходит от естественного, чувственного, духовного, ценностного (117).
По мнению С.В.Алексеева для решения глобальных проблем современности, включая экологические проблемы, необходимо изменить ценностные ориентации человека, сформировать новое (глобальное, экологическое, ноо-сферное мышление), повысить уровень культуры, включая ее экологическую составляющую.
Рассмотрение духовной составляющей культуры как совокупности человеческих сил и способностей, реализуемых в деятельности, является наиболее актуальным в последнее время и отражает результат осмысления глобальных проблем человечества.
Так, Библер B.C., представляя культуру как синтез диалога культур, считает важной индивидной характеристикой личности как "свободное решение и перерешение своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности" (29, С. 289).
Каган М.С., говоря о культуре как о феномене, выделяет среди ее составляющих не только качества человека, его способы деятельности и многообразие предметов, созданных этой деятельностью, но и совокупность процессов опредмечивания и распредмечивания объектов культуры во время общения людей (95 ).
Романов К.В., рассматривая культуру как "способ организации человеческой деятельности посредством свободного упорядочивания разных сфер жизни с помощью норм и ценностей", также выделяет в ее основе "многократ ный свободный творческий выбор универсального и гармоничного пути суще ствования" (180, С. 101).
Однако, как отмечает Глазачев С.Н., разделение культуры на духовную и материальную части является неправомерным и не раскрывает во всей полноте понимание этого феномена. "Все духовное более или менее опредмече-но, все предметы более или менее отражают духовную культуру. Культура -это поле взаимодействия материального и духовного" (53, С. 57).
На наш взгляд, именно в экологической культуре, как части общей куль щ туры, как феномене, отчетливо проявляется взаимодействие материальной и духовной составляющей культуры, процессов ее опредмечивания и распредмечивания.
Научно-методические условия эффективности становления экологической культуры школьников в педагогических мастерских
Говоря о теоретических и методических основах построения системы мастерских, нам представляется необходимым рассмотреть само понятие "система".
Так, в философском словаре (С. 329) под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Наиболее полным представляется определение системы, данное польским педагогом В. Оконем: система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям (т.е. функциошірующий). Отмечается также, что любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка.
Мы понимаем образовательную технолотиго как дидактическую систему, характеризующуюся следующими признаками:
наличие цели и ее диагностичность (т.е. конкретность);
наличие предписанных этапов (т.е. элементов, из которых состоит система);
воспроизводимость педагогического процесса и, следовательно,
воспроизводимость педагогических результатов.
Тогда, мы можем рассматривать педагогическую мастерскую, являющуюся образовательной технологией, как дидактическую систему. Основными элементами данной дидактической системы будут содержательные блоки мастерской как технологии; индукция — работа с материалом — рефлексия.
На основе рассмотрения значений каждого из этапов педагогической мастерской, в параграфе 1.3. нами было показано (см. Табл.1), что педагогическая мастерская является свернутой моделью развития экологической культуры личности.
Исходя из этого, выстраивая систему педагогических мастерских, мы опирались на следующие теоретические положения: логика построения системы педагогических мастерских экологической направленности должна соответствовать логике образовательного процесса, направленного на становление экологической культуры и логике построения педагогической мастерской.
Для экспериментального обучения школьников 5-6 классов нами была разработана система из 6 педагогических мастерских : "Память", "Умение наблюдать", "Вокруг Солнца", "Прогноз погоды", "Классификация", "Любимое -нелюбимое" (Приложение № 8).
При разработке педагогических мастерских мы опирались на суждение о том, что для развития экологической культуры необходимо вводить в образовательный процесс систему мастерских, направленных на развитие ее отдельных компонентов.
Так, для развития экологического мышления школьников особенно важны такие мыслительные операции, как
анализ-синтез, позволяющие вычленить характерные особенности понятий, значимых для формирования знаний об окружающем мире;
классификация, направленная на различение сходных групп организмов (например, видов организмов, отличающихся по способу питания, по роли в природном комплексе);
обобщение, что способствует выявлению экологических закономерностей;
установление причинно-следственных связей (27, С.9).
B.C. Безрукова отмечает, что для усвоения интегративных курсов и работы по интегративным методикам требуется владение более сложными мыслительными операциями, чем анализ и синтез. К ним относятся: абстрагирование, алгоритмизация, аналогия, классификация, комбинаторика, объективация, символизация, систематизация, универсализация и др. (20). И в то же время, по мнению Н.В. Груздевой, интегративное обучение способно повышать уровень мышления, усложняя и расширяя мыслительную деятельность, поскольку строится на широких обобщениях", а также приобщает учащихся к современной методологии системного анализа.
Учитывая выше изложенное, нами были разработаны мастерские "Прогноз погоды", "Классификация", "Умение наблюдать", направленные соответственно на развитие прогностических качеств личности, умения классифицировать, анализировать, наблюдать и обобщать. Мастерская " Любимое — нелюбимое" направлена на развитие эмоциональной сферы личности: сопереживания, эмпатии. В мастерской "Вокруг Солнца" развивается ответственность при решении глобальных экологических проблем, мастерская "Память" направлена на развитие познавательных процессов личности и способствует осознанию роли экологических знаний.
