Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЕДУЩИХ КОНЦЕПЦИЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1.1 Проблемы речи в общей теории деятельности.
1.2 Основные характеристики речевой деятельности и педагогическая теория развития речи.
1.3 Психолого-педагогический аспект развития речи младших школьников в полиэтнических условиях.
Глава 2. ПРАКТИКА СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА В ЦЕЛЯХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ ЯМАЛО-НЕНЕЦКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА.
2.1 Анализ учебно-методических пособий по развитию речи с точки зрения структурирования учебного текста.
2.2 Особенности физического и умственного развития и состояния здоровья младших школьников Ямало-Ненецкого автономного округа.
2.3 Структурирование учебного текста как средство развития русской речи учащихся в школьной практике.
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ЯМАЛО-НЕНЕЦКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА.
3.1 Технология развития речи младших школьников посредством структурирования учебного текста в полиэтническом образовательном учреждении Ямало-Ненецкого автономного округа.
3.2 Ход эксперимента и его результаты.
3.3 Диагностика и коррекция нарушений в развитии речи младших школьников: диагностический обучающий этап эксперимента.
3.3.1 Диагностика сформированности умения устного монологического изложения по результатам заключительного этапа эксперимента
Заключение
Литература
Приложения
- Проблемы речи в общей теории деятельности.
- Анализ учебно-методических пособий по развитию речи с точки зрения структурирования учебного текста.
- Технология развития речи младших школьников посредством структурирования учебного текста в полиэтническом образовательном учреждении Ямало-Ненецкого автономного округа.
Введение к работе
Актуальность исследования Современная теория обучения языку становится все более объемной, многомерной. Сегодня она включает в себя новые проблемы и аспекты учебного процесса, вовлекая в его осмысление широкий круг наук: философию, психологию, педагогику, психолингвистику и ряд других. Заинтересованность многих отраслей научного знания в обосновании теории и практики обучения языку объясняется осознанием обществом значимости владения языком.
В системе общего среднего образования обучение языку занимает ведущее место среди предметов гуманитарного цикла в силу той роли, которую он играет в становлении и развитии личности ребенка. Значение обучения языку определяется социальными функциями: быть основным средством человеческого общения и познания действительности.
В школе язык выполняет двойную функцию: являясь не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Одной из основных целей обучения русскому языку в средней школе становится овладение речевой деятельностью. Полноценная речевая деятельность - это конечная цель школьного языкового образования, а языковой материал и языковая система — это средства обучения речевой деятельности.
Отсутствие знаний, умений и навыков во владении русским языком школьниками - представителями этнических групп ведет к затруднениям обучения всем предметам гуманитарного цикла, что составляет одну из ведущих проблем современной педагогики.
Овладение научным стилем русского языка, на котором написаны учебные тексты по истории, природоведению, риторике или предметам регионального компонента, представляет особенную сложность для детей, выросших в суровых климатических условиях и обучающихся в
полиэтническом окружении.
Будучи относительно автономным, каждый из этих предметов имеет свою логику введения опорных понятий, свою последовательность обучения. Это ведет к неизбежным повторам, а зачастую и к бессистемному формированию умений в различных видах речевой деятельности.
Возникает естественная потребность в создании единой технологии развития речи в начальной школе, что и определяется актуальность данного исследования.
Степень разработанности проблемы. Вопросы, связанные с исследованием речи, обширны и разносторонни.
Целый ряд современных психологических исследований речи, речевой деятельности и характера лингвистического мышления школьников (И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой A.M. Шахнаровича) вскрывает резервы речевого развития учащихся на разных этапах обучения.
В психологии глубоко разработана теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а на ее основе -теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев), которые служат основанием для объяснения такого психологического явления, как речь.
В фундаментальных трудах по методике обучения русскому языку (П.В. Гора, В.А. Добромыслов, Н.В. Запорожец, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, Е.Е. Мамушин, СП. Федоренко) выработаны общие принципы системы формирования и развития речи. В них поднимаются методические проблемы развития речи и закладывается фундамент их научного решения. В то же время в них вскрывается вся сложность и дифференцированность как самого понятия "развитие речи", так и системы работы по ее формированию в лингводидактике, что стимулирует дальнейшее изучение этой области обучения.
Анализ методической литературы показывает, что идет интенсивный процесс изучения проблемы развития речи.
Речь младших школьников (ее содержательная, структурная и языковая стороны) исследуется как глобально, так и поаспектно. Глобальное описание предполагает анализ всех сторон высказываний одних и тех же авторов текста, созданных на разные темы в определенный промежуток времени. Речь учащихся моноэтнической начальной школы в основном изучается поаспектно, например, исследуется частотность детского словаря (П. И. Харакоз), развитие словаря письменной речи (Баранов М.Т.), развитие грамматического строя (Львов М.Р.), развитие синтаксического строя и словаря учащихся 3-7 кл. на основе сочинения по одной и той же картине (Н.И. Жинкин), развитие связной устной речи 5-7 кл. и (Т.А. Ладыженская).
Однако следует признать, что разработке проблемы развития речи на уроках нефилологического цикла на протяжении последних десятилетий не уделялось достаточного внимания, хотя именно процесс развития речи претерпел наибольшие изменения в новых общественных и образовательных условиях. Традиционно развитие речи было ориентировано на уроки русского языка и преподавалось на лингвистической основе. Кроме того, оно не было связано с другими разделами преподавания словесности и тем более с другими школьными дисциплинами. Одним из главных видов деятельности в этом направлении в начальной школе было изложение. Большое внимание уделялось умению излагать чужой текст. Изменения в общественной жизни проявили необходимость в формировании более совершенных речевых умений ребенка:
Во-первых, развитие речи попадает в центр внимания каждого учителя, вне зависимости от того, какой предмет он преподает.
Во-вторых, циклы гуманитарных предметов с более широким выходом в урок русского языка в аспекте развития речи становится связующим звеном, обеспечивающим развитие младшего школьника.
В-третьих, изменение цели обучения от репродуцированного к креативному требует включения аспекта развития речи в спектр основных
вопросов методики.
В-четвертых, миграционные процессы становятся причиной многонациональное образовательных учреждений Севера России. Так, в общеобразовательных школах Ямало-Ненецкого округа комплектуются классы, в которых учатся как дети - носители языка, так и представители 5-10 разных национальностей, часто в достаточной степени не владеющие русским языком, на котором осуществляется процесс обучения.
В связи с тем, что до сих пор в теории педагогики и в методике обучения не решена вышеуказанная проблема, уроки в целом ряде случаев строятся однообразно, по привычной для учителя схеме. Они подчас не имеют ярко выраженной речевой направленности, представляя собой случайный набор приемов работы по развитию речи. Практика показывает, что учителя ориентированы на применение школьниками монологической речи, главным образом, при проверке домашнего задания, что требует преимущественно репродуктивного воспроизведения изученного материала. Ограничен и выбор видов изложения, которые используются в ответах. Учителя затруднялись в выборе эффективных приемов развития речи, отборе средств обучения и. в определении способов управления познавательной деятельностью учащихся при подготовке ими высказываний.
Наблюдения показали, что учителя не учитывали в своей работе особенности тех этапов формирования речевой деятельности, которые должны проходить учащиеся в 1-4 классах. В связи с этим учащиеся не умеют управлять своей речью. Это происходит потому, что оказывается неразвитым "мыслительный аспект" речевых умений.
Итак, современный этап развития школы в Ямало-Ненецком автономном округе выявил следующие противоречия:
-объективный рост в школах Северного региона численности учащихся различных национальностей с недостаточным уровнем владения русской речью и отсутствие специальных технологий при работе с детьми в
начальных классах полиэтнического состава;
-коллективный характер деятельности на уроке и слабый учет индивидуальных речевых возможностей каждого ребенка.
Цель исследования — разработать технологию развития речи младших школьников посредством структурирования учебного текста и экспериментально проверить ее эффективность в начальных классах полиэтнического состава.
Объект исследования - процесс развития речи младших школьников.
Предмет исследования - методика развития русской речи младших школьников посредством структурирования учебного текста на уроках истории и природоведения в классах с многонациональным составом.
Гипотеза исследования - развитие речи младших школьников будет эффективным, если:
используется учебный текст, структурированный в диалоге учителя и ученика;
создается учебная ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка;
. в процессе продуктивной деятельности, регулируемой определенными приемами и средствами такими как: диалог, визуализация образов, развернутость и свернутость текста, символизация, формирование специального словаря - развиваются все операциональные механизмы мышления: оценка, прогнозирование, целеполагание, селекция, комбинирование, конструирование содержательной стороны высказывания, саморегуляция;
процесс построения текста проходит в два этапа: порождение смыслового содержания текста и работа над его выражением.
Для реализации целей и проверки гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
-проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам развития речи и структурирования учебных текстов;
- выявить речевые недочеты, ошибки, снижающие качество речевого общения младших школьников в полиэтнических классах;
-определить психолого-педагогический инструментарий для изучения развития речи младших школьников и обосновать выбор методик, способствующих коррекции речевого развития на уроках истории и природоведения;
-определить педагогические условия эффективного развития речи в начальной школе посредством структурирования учебного текста.
Методы исследования определялись целью, предметом, задачами и логикой исследования. Для решения поставленных задач и проверки научной гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация педагогической, психологической, методической и психолингвистической литературы; моделирование процесса развития речи в начальной школе полиэтнического образовательного учреждения.
Эмпирические: методы тестирования, изучения продуктов деятельности; диагностический, формирующий и контрольный эксперименты; метод экспертной оценки, опросно-диагностические методы; наблюдение и обобщение деятельности учителей истории и природоведения; метод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента: t- критерий Стьюдента.
Методологической и теоретической основой исследования: явились важнейшие положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Потебня и др.), психологические основы общения (Б.Ф. Ломов), положения теории речевой деятельности и языковой личности (Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев),
лингвистической теории текста (В.Г. Костомаров, Г.Я. Солганик, Л.В. Щерба), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Шаталова).
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена обоснованностью исходных методических положений, применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением полученных в ходе экспериментальной работы данных с массовым педагогическим опытом учителей начальных классов с полиэтническим составом учащихся в Ямало-Ненецком автономном округе.
Научная новизна результатов исследования и теоретическая значимость состоит в том, что:
-разработана технология развития речи младших школьников в полиэтническом образовательном учреждении;
-выделены и обоснованы педагогические условия эффективного развития речи младших школьников, а также основных механизмов речемышления - ориентации и оценки, прогнозирования, целеполагания, селекции, комбинирования, конструирования содержательной стороны высказывания, саморегуляции;
- разработана система введения определенных методических средств в процесс обучения (обучение построению диалогов, визуализации образов, обучение умению сворачивать и разворачивать текст, выбор нужных символов, составление и использование специального словаря, пиктограмм и др.), которая влияет на изменение характера видов речевой деятельности в целях увеличения речевой продукции учащихся;
-разработана методика диагностирования уровней речи в начальной школе; способы измерения таких параметров речи как общее число слов и предложений в тексте, средняя длина фразы, глубина фразы, связность, наличие контекста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана технология развития речи младших школьников посредством обучения структурированию учебного текста. На этой основе даны конкретные рекомендации педагогам, позволяющие максимально эффективно осуществлять работу с учебным текстом и повышать качество знаний.
Теоретические положения и экспериментально обоснованные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Методика развития речи младших школьников на уроке как нефилологического, так и филологического цикла в начальной школе», «Педагогическая психология».
В исследовании содержатся научно-обоснованные рекомендации по диагностике уровня интеллектуального и вербального развития младшего школьника, с использованием теста Векслера, теста Керна-Ирасека, методик «Да, нет», «Вежливость», «Эхо» (автор методик Л. Венгер) и другие.
Экспериментальной базой исследования являлись школы № 1,2,3,4,6, санаторно-лесная школа г. Салехарда, школы-интернаты пп. Харп, Аксарка, Харсаим, Шурышкары.
Общее количество участников экспериментального исследования составило более 410 учащихся 3 классов, 25 учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Работа
обсуждалась на заседании лаборатории «Русский язык как
государственный» Института национальных проблем образования Минобразования России. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на конференциях: городская научно-методическая конференция «Современный урок: достижения и перспективы» (Салехард, 2002), международная конференция «Содержание образования в полиэтнической России в современных условиях» (Москва, 17-20 июня 2002).
По теме диссертации опубликовано 5 работ. Внедрение в практику результатов исследования осуществлено:
в разработке программ и лекционных курсов «Методика развития речи на уроках нефилологического цикла посредством структурирования учебных текстов» для Института повышения квалификации работников образования и Ямало-Ненецкой школы риторики;
в использовании в учебном процессе начальных школ № 1, 2,3,4,6, гимназии г. Салехарда основных положений диссертации, а также разработанных на их основе психолого-педагогических и диагностических методик;
в) в публикации методических рекомендаций:
Н.Д. Горбунова Проблемы диагностики школьной зрелости. Вып.1, Омск, 1992, с.20
Н.Д. Горбунова. Словарная работа как способ развития речи младших школьников. (На примере работы с фразеологизмами.) /Н.Д. Горбунова/Юбразование: исследовано в мире [Электрон. Ресурс] /Под патронатом Российской академии образования, ГНПБ им К.Д. Ушинского. — М.: OIM. RU, 2000-2003. - 0.11 печ. л. - Режим доступа World Wide Web/ URL: . - 02.03.2003.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1995-1998г.г.) - осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, осуществлен анализ современного состояния педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (1999-2000 г.г.) осуществлялось исследование методических, педагогических условий для проведения экспериментальной работы; формулировались задачи по этапам эксперимента, проводилась экспертная проверка технологии и организационно-педагогических условий по развитию речи.
На третьем этапе (2000-2001, 2001-2002 уч. гг.) осуществлялась разработка и апробация технологии в экспериментальных классах,
осуществлялась систематизация, обобщение и обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации. На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность технологии развития речи младших школьников в
полиэтнических классах повышается посредством структурирования
учебных текстов на уроках нефилологического цикла.
Определение логико-смысловой структуры учебного текста в диалоге педагога с учениками в многонациональном классе является ведущим способом структурирования текста в учебных целях.
При трансформации вербальных учебных текстов в визуальные создается учебная ситуация, которая вызывает интерес к усвоению языка, повышает мотивацию овладения русской речью.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (216 наименований) и приложения, включающего таблицы и рисунки, общей сложностью - 10 блоков. Общий объем работы^З? страниц.
Во введении к диссертации обосновывается выбор и актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определяются положения, выносимые на защиту, а также характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Психолингвистический и дидактический анализ основных концепций речевой деятельности» рассматриваются проблемы речи в общей теории деятельности, даются основные характеристики речевой деятельности, а также их значение в педагогической теории развития речи, анализируется речь младших школьников с точки зрения психолого-педагогических и возрастных особенностей.
Во второй главе «Состояние практики использования структурирования учебного текста для развития речи младших школьников в
полиэтнических условиях Ямало-Ненецкого автономного округа» представлена картина особенностей физического' развития детей начальных классов, проанализирован уровень их общего развития в экстремальных условиях Севера, показано влияние физического и психического здоровья на развитие речи учащихся начальных классов, дан анализ ориентации учебных и методических пособий по развитию речи средством структурирования учебных текстов, а также изучено влияние состояния школьной практики по развитию речи младших школьников средствами структурирования учебных текстов.
В третьей главе «Экспериментальная методика развития речи младших школьников посредством структурирования учебного текста в многонациональном образовательном учреждении Ямало-Ненецкого автономного округа» описана модель технологии развития речи младших школьников в полиэтническом образовательном учреждении посредством структурирования учебного текста.
В заключении подводятся итоги выполнения работы: сформулированы основные выводы диссертации, очерчиваются перспективы применения ее результатов в методике развития речевых способностей учащихся начальной школы и педагогике, обозначены проблемы, требующие дальнейших исследований.
В Приложении представлена модель развития речи младших школьников, поурочные разработки курса «Введение в историю», образцы опорных схем по названному курсу, пакет общеклассных и индивидуальных опорных схем, анкета для учителей начальных классов.
Проблемы речи в общей теории деятельности
Категория деятельности является ключевой в понимании человека, его социальных характеристик. Она одна из самых кардинальных проблем, непосредственно сопряженных с личностью, представляющая собой форму взаимоотношения с объективным миром - природой, социальной средой, вне которых немыслима сама человеческая жизнь.
Проблема деятельности не перестает занимать умы философов, экономистов, социологов, психологов, лингвистов. Это объясняется тем, что деятельность - источник появления человека, основание всей его жизни, становления его как личности. Для педагогики проблема деятельности является важнейшей основой формирования личности подрастающего поколения. Вне деятельности невозможно решать задачи воспитания, обучения и развития.
Феномен деятельности является наисложнейшим; ее возможности неисчерпаемы. Разнообразны трактовки человеческой деятельности, она рассматривается и как социальная форма движения материи, и как феномен существования человечества, и как путь отражения человеком предметного мира, и как возможность активного преобразования человеком действительности.. Таким образом, деятельность - основа существования и развития общества, всех его ценностей.
В общей теории деятельности выделены различные подходы, имеющие непреходящее значение для педагогического процесса. Это прежде всего выделение сущностных свойств деятельности, таких, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер (66, 103). Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида. Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Каждый ее вид деятельности по необходимости выявляет всеобщие, универсальные характеристики деятельности и может быть объяснен лишь на основе таких характеристик.
Цель деятельности ставится не произвольно, а в соответствии с объективными обстоятельствами. Она определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом. Предметность и осмысленность, выражая единство объективного и субъективного начала в деятельности, идут как бы навстречу друг другу, образуют сцепление объективно-субъективных ее основ (66).
Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, но зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности. По данным концепциям теории деятельности, связи и отношения, образуемые в ней, являются производными от сущностных ее характеристик. По другой концепции, центром деятельности являются субъектно-объектные отношения. Так считают Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн. Соответственно этой точке зрения деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля. Сущностная связь субъекта деятельности выявляется тогда, когда ведущей в анализе выступает категория субъекта.
В этой концепции актуализируются важнейшие утверждения о сущности и природе человеческой деятельности, о том, что в ней люди работают в тесной взаимосвязи, и что в этом процессе происходит обмен деятельности, что сама ее природа связана с воздействием людей друг на друга. Неразрывная связь человека и деятельности получила свое развитие в идеях С.Л. Рубинштейна (161, 162), который выступил против обособления деятельности и ее субъекта, против понимания их чисто внешних связей, психологически обосновал сложность связей человека и его деятельности.
Анализ становления взглядов психологов по теории деятельности дан в трудах Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. Разработка теории деятельности вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым продолжена Н.Ф. Талызиной, И.А. Зимней, Г.И. Щукиной.
Поскольку человеческая деятельность имеет двойную детерминацию (она детерминирована как объективным миром, окружающим человека, так и внутренним содержанием самого человека), для анализа педагогического процесса чрезвычайно значимы два важнейших извлечения из общей теории деятельности.
Анализ учебно-методических пособий по развитию речи с точки зрения структурирования учебного текста
Идею развития речи школьников на уроках по разным предметам выдвигали еще Ф. И. Буслаев и К.Д.Ушинский. Они считали, что преподаватель может постепенно упражнять и развивать душевные способности детей, приучая их к правильному и точному словесному и письменному выражению мыслей.
Принимая во внимание их мнение, необходимо рассмотреть с позиции теории речевой деятельности ту область методики преподавания родного языка, которую в практике работы школы принято называть "развитием речи".
Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи.
Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста, употреблять языковые средства в речи.
Второе направление в работе по развитию речи - развитие навыков связной речи - долгое время понималось в методике и в школьной практике как обучение изложениям и сочинениям. Теория же методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда речь стала объектом внимания не только как текст, но и с точки зрения процесса ее порождения.
Впервые в методике преподавания родного языка речь была осмыслена как деятельность. Такое понимание речи привело к изменениям в системе обучения. На основе коммуникативных умений была разработана Т. А.. Ладыженской (97. С. 21) система обучения связной речи. Основное в ней внимание обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился речевой, а не языковой подход к речи.
Т.А. Ладыженская вычленила 7 речевых умений в соотношении со структурой речевой деятельности: умение определять объем содержания и подчинять свое изложение и сочинение основной мысли; умение собирать материал для сочинения; систематизировать его; строить сочинения разных видов; выражать мысли точно; совершенствовать написанное.
Анализ системы обучения связной речи, разработанный Т. А. Ладыженской, показал, что в ней не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В системе также отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что мешает осуществить обучение языку как средству общения. Наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, т.е. в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.
Глубокое научное обоснование и развитие рассматриваемая проблема получила в исследованиях известных методистов Г.М. Иваницкой, В.И. Капинос, Н.Н. Сергеевой, М.С. Соловейчик, Т.Ф. Крыловой, Н.Д. Зарубиной. В их исследованиях объектом обучения является речь. В отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, методисты рассматривают проблему развития речи с учебно-педагогической точки зрения: выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений, навыков и речевой деятельности.
По мнению методистов, особой областью работы по развитию речи является раздел "Связная речь". Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.
В методике наименование "связная речь" употребляется в двух значениях: а) связная речь - процесс, деятельность говорящего, пишущего;
б) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание.
"Текст" употребляется в методике как синоним слова высказывание (результат речевой деятельности). Что же такое текст? В современной лингвистике - текст рассматривается как коммуникативная единица, большая, чем одно предложение. Тексту присущи следующие признаки: членимость, смысловая цельность, связность (79. С. 23).
Текст (высказывание, речевое произведение), которое создает ученик, может представлять собой : а) повествование, описание, рассуждение; беседа) произведение определенной композиционной формы, близкое к тому, которое существует в литературе, в реальной речевой практике - рассказ, доклад.
Технология развития речи младших школьников посредством структурирования учебного текста в полиэтническом образовательном учреждении Ямало-Ненецкого автономного округа
Технология обучения всегда важна, поскольку от нее зависит организация и в конечном счете гарантированное достижение целей. Под технологией мы понимаем комплексную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий; обслуживающую образовательные потребности обучающихся; оказывающую воздействие на внутренние личностно-значимые структуры; гарантирующую достижение учебных целей.
Структурными составляющими такой системы развития речи младших школьников являются:
- цели обучения;
- содержание обучения;
- средства взаимодействия (мотивация и преподавание);
- организация учебного процесса;
- субъекты образовательного процесса;
- результат деятельности.
Таким образом, технология развития речи предполагает управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. Эти процессы непрерывно взаимодействуют: результат контроля влияет на содержание управляющих действий, т.е. изменяет дальнейшую организацию учебной деятельности.
Рассмотрим технологический процесс обслуживания речевых потребностей субъектов в личностно ориентированной модели обучения на примере уроков истории, природоведения и чтения в начальной школе.
Речь в личностно ориентированной модели обучения представляет собой совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении личности как ее субъекта и определяющих позицию участников деятельности. Основная цель, которую преследует в своей деятельности учитель, состоит в том, чтобы в учебном процессе сформировать личность ученика. В этих целях учитель опирается и вырабатывает у него "внутренние основания", позволяющие субъекту самостоятельно управлять своей деятельностью. Дидактическая стратегия учителя состоит в том, чтобы включать школьника в самостоятельную деятельность, ставить его в позицию субъекта, организовывать эту деятельность так, чтобы ученик приходил к открытию "для себя" фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал способами решения задач, которые ему предлагают при изучении того или иного материала. Этому содействует речевая деятельность, которая помогает ученику открывать мир не только для себя, но и открывать в нем самого себя.
Трактовка речи как деятельности является стимулом развития педагогической мысли в наши дни.
Технология развития речи включает 4 этапа. Назначение 1 этапа заключается в организации активного восприятия учеником речевой деятельности (или речи) учителя и адекватного выражения ее в речи учащихся. На 2 этапе учащиеся усваивают основные характеристики речи (овладевают знаниями о структурной организации, предметном содержании, механизмах речевой деятельности). На 3 этапе осуществляется отработка (закрепление) речевых умений, сформированных в условиях усвоения характеристик речи. 4 этап характеризуется осуществлением переноса речевых умений в условиях изучения новых курсов (для 3 класса - курс «Культура народов Севера», для 4 класса - курс «Сказки, мифы, легенды народов Севера.» ) и самостоятельной работы учащихся по подготовке высказываний. На всех этапах проводится диагностика сформированности речи.
Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не простым наложением их на уже имеющиеся, а через перестройку прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Поэтому в качестве ориентира для организации учебного процесса по развитию речи мы выбрали положение о формировании новых и перестройке имеющихся знаний. Этот ориентир мы представляем в виде совокупности следующих психолого-педагогических требований: требования к содержанию и требования к процессу.
