Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8
1.1. Исторический аспект диалогической речи как формы и средства общения и обучения 8
1.2. Лингвистические основы обучения студентов диалогической речи 13
1.3. Психолого-педагогический аспект общения 20
1.4. Учебный диалог (сущность, функции, особенности) 23
1.5. Методы и приемы диалогового обучения 34
1.6. Беседа как вид учебного диалога на уроке внеклассного чтения 44
Выводы по 1 главе 48
ГЛАВА 2. ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ФНО К РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 50
2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента 50
2.2. Характеристика уровня знаний студентов о диалогической речи, их способности к применению этих знаний в процессе работы над диалогической речью младших школьников и осознанности использования знаний о диалогической речи в процессе учебной деятельности
2.3. Уровень сформированности умения анализировать фрагмент урока внеклассного чтения с элементами дискуссии 54
2.4. Уровень сформированности умения подготовить фрагмент урока внеклассного чтения с элементами дискуссии 58
2.5. Характеристика уровней готовности студентов ФНО к работе над развитием диалогической речи младших школьников 63
Выводы по 2 главе 69
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ "МЕТОДИКА ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ" 71
3.1. Цель, задачи, содержание программы обучающего эксперимента 71
3.1.1. Краткая характеристика этапов экспериментальной программы 74
3.1.2. Критерии отбора текстов для беседы-дискуссии 77
% 3.2. Система формирования профессиональных коммуникативно -речевых умений 78
3.2.1. Этап формирования теоретических знаний о диалогической речи и диалоговом обучении (1 этап) 78
3.2.2. Специфика этапа формирования профессиональных коммуникативно-речевых умений в аудиторных условиях (2 этап) 86
3.2.3. Особенности этапа применения теоретических знаний и умений в практической деятельности учителя начальных классов (3 этап) 96
3.3. Характеристика результатов экспериментального обучения 104
Выводы по 3 главе 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 118
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.119
- Исторический аспект диалогической речи как формы и средства общения и обучения
- Цель и задачи констатирующего эксперимента
- Цель, задачи, содержание программы обучающего эксперимента
Введение к работе
В последнее десятилетие подготовка учителя начальной школы в вузе характеризуется четкой направленностью на развитие младшего школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью во всех ее формах. Проблема развития школьника как язьжовой личности во многом обусловлена уровнем коммуникативной компетенции учителя, его возможностями и способностями творчески осуществлять задачи умственного, нравственного, эстетического, речевого развития учащихся. Взаимосвязь совершенствования системы методической подготовки студентов педагогического вуза и уровня развития школьника очевидна и закономерна.
Проблеме развития речи уделялось много внимания в разных
аспектах. Развитие связной речи реализуется в единстве с языковым
образованием. Это теоретически обосновано и практически реализовано в
работах Т.Г.Рамзаевой. В методике исследованы вопросы обучения
младших школьников связной речи (Н.С.Рождественский, Н.А.Плёнкин,
Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.И.Политова, В.И.Капинос, М.С.Соловейчик,
Г.С.ХЦёголева); вопросы обучения стилистике (М.Н.Кожина,
В.Г.Костомаров, О.А.Лаптева, Т.И.Чижова); вопросы обучения детей риторике (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов).
Большинство из названных направлений связано с развитием монологической речи школьников. Но при организации устного общения в основном используется диалог.
Учитель начальной школы на уроке и во внеурочное время применяет разные формы диалогической речи (беседы, разговоры, дискуссии), что обусловлено диалогическим характером общения. В этой связи становится очевидной необходимость методической подготовки будущих учителей к типу общения, предполагающему диалогичность, формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений. Овладение диалогической речью должно составлять сегодня одну из основных задач обучения студентов. От того, в какой степени будущий учитель владеет устной речью, как сформированы у него коммуникативно-речевые умения, зависят успехи его дальнейшего обучения в вузе, а следовательно, и качество будущих уроков в школе.
Среди возникающих в работе разнообразных трудностей одно из первых мест занимают трудности в общении. Практика показывает, что невнимание учителя к специфике учебной речи, неумение вести диалог снижает у учеников интерес к знаниям, отрицательно влияет на их общее развитие, затрудняет взаимопонимание и сотрудничество между учителем и учащимся.
Отдельные направления коммуникативной подготовки учителя, разработка этой проблемы в общем и методическом плане представлены в работах Т.А.Ладыженской, О.Г.Дзюбенко, С.Ю.Курганова, О.М. Казарцевой;
в диссертационных исследованиях О.О.Киселевой, В.И. Комаровой, Е.А. Рябухиной, Г.И.Михалевской, Е.В. Шантарина, Н.М. Плескацевича и др.
Проблему обучения русской диалогической речи и дискуссионных умений иностранных учащихся рассматривали Г.И. Львова, М.А.Абдуллаева, С.Г.Коростылева, Т.П.Копыткова, Э.Э.Вильчек, К.Кожевникова, Е.М.Розенбаум, Т.Е.Сахарова, Т.Ю.Загрязкина и др.
Вопрос о подготовке российских студентов к работе над развитием диалогической речи является малоизученным. Программы для пединститутов по современному русскому языку, культуре и технике речи, по выразительному чтению предполагают речевое развитие будущего учителя, но не формулируют задачи обучения диалогической речи, а следовательно, не планируют подготовку педагогов к общению на уроке.
Опыт работы со студентами факультета начального образования показывает, что при поступлении в вуз они обладают определенными навыками диалогической речи. Но позднее, при изучении методик, испытывают трудности в ведении учебного диалога (неумение поставить вопрос, начать, продолжить и закончить диалог). Диалогичность мышления школьников развивается прежде всего на уроках внеклассного чтения, так как на уроках ученики знакомятся с разными проблемами окружающей жизни, открывают для себя новый мир с помощью книги, учатся разрешать конфликтные ситуации.
Поскольку коммуникативно-речевая направленность обучения языку в школе является ведущей, необходимо подготовить студентов к осуществлению коммуникативного направления в обучении языку и чтению. К настоящему времени не сложилась в вузовской практике методика речевого общения, что, естественно, затрудняет подготовку учителя к полноценной педагогической деятельности, в частности, на уроках внеклассного чтения.
Актуальность исследования определяется социальной значимостью создания научно обоснованной методической системы работы над развитием диалогической речи будущего учителя начальной школы.
Цель исследования: разработка и апробация системы подготовки учителя к работе над развитием диалогической речи младших школьников на уроках внеклассного чтения.
Объект исследования: учебная деятельность студентов факультета начального образования в процессе усвоения курса "Методика внеклассного чтения и спецкурса "Диалог на уроке внеклассного чтения".
Предмет исследования: взаимосвязанные процессы овладения учителем диалогической речью и развитие диалогической речи у младших школьников.
Гипотеза: качество подготовки учителя к работе над развитием диалогической речи младших школьников на уроке внеклассного чтения повысится при соблюдении следующих условий: - освоения студентами учебным диалогом как ведущим методом обучения;
- осуществления взаимосвязи мотивационного, содержательного и
операционного компонентов учебной деятельности;
овладения определенным уровнем знаний о диалогической речи как средстве общения, а также совокупностью коммуникативно-речевых умений;
формирования у студентов комплекса методических умений, обеспечивающих содержание и организацию работы над развитием диалогической речи учащихся на уроке внеклассного чтения.
Исходя из цели и гипотезы, были выделены следующие задачи:
На основе теоретического анализа литературных источников по исследуемой проблеме определить цели, содержание и методы обучения студентов умению организовать учебный диалог.
Выявить уровни готовности студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.
Разработать методическую систему подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников, установить, при каких методических условиях экспериментальная система будет эффективна.
Организация, этапы и база исследования. С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение за деятельностью студентов в учебном процессе и учителей в период педагогической практики студентов; констатирующий и обучающий эксперименты; анкетирование; анализ уроков внеклассного чтения, проводимых студентами в школе; количественный и качественный анализ результатов, контрольный эксперимент.
Исследование проводилось в три этапа в течение пяти лет с (1995 по 1999гг.) в Российском государственном педагогическом университете им.А.И.Герцена.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература; были определены теоретические основы исследования.
Второй этап (1997-1998 гг.) был посвящен организации и проведению констатирующего эксперимента, разработке варианта методической системы подготовки студентов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводился обучающий эксперимент, подводились итоги экспериментального обучения.
Второй и третий этапы проводились в РГПУ им.А.И.Герцена, в школах №369, №247 Красносельского района Санкт-Петербурга. В работе принимали участие студенты ОЗО ФНО, учителя, учащиеся.
Научная новизна исследования: разработан и теоретически обоснован вариант методической системы подготовки студентов педагогических вузов
к работе над развитием диалогической речи младших школьников; определен объем знаний о диалогической речи и комплекс методических умений, обеспечивающих организацию эффективной работы над развитием диалогической речи учащихся на уроке внеклассного чтения; установлены критерии и выявлены уровни знаний о диалогической речи и сформированности коммуникативных умений у студентов; раскрыта структура и содержание учебной деятельности студентов, обеспечивающей осуществление учебно-познавательного процесса с элементами обучения диалогической речи на уроках внеклассного чтения; уточнен комплекс коммуникативно-речевых умений, создающих возможность организовать речевую деятельность учащихся на уроках внеклассного чтения; определены этапы формирования коммуникативных умений, направленных на организацию и ведение учебного диалога.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана программа спецкурса "Диалог на уроках внеклассного чтения"; представлены материалы для создания системы уроков внеклассного чтения на основе принципов диалогового обучения. Основные положения исследования могут быть включены в методическую подготовку студентов ФНО и педагогических колледжей, могут быть использованы при чтении лекций в педагогических вузах в курсе "Методика внеклассного чтения".
Положения, выносимые на защиту:
Подготовка современного учителя начальных классов требует овладения учебным диалогом как ведущим методом обучения.
Система методической подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников строится на основе взаимосвязи мотивационного, содержательного и операционного компонентов учебной деятельности студентов.
Овладение знаниями о диалогической речи и коммуникативно-речевыми умениями возможно только при условии использования учебного диалога в качестве ведущего метода обучения, предполагающего:
создание проблемной ситуации на лекциях;
актуализацию мотивов овладения диалоговым обучением;
- формирование содержательного и операционного компонентов
путем включения студентов в учебный диалог.
4. На характер учебного диалога существенно влияет возраст ученика,
поэтому для обучения младших школьников учитель прежде всего должен
овладеть эвристической беседой как методом диалогового обучения.
Апробация работы: Результаты исследования сообщались в 1995, 1997, 1998, 1999 гг. на Герценовских чтениях, на Международной научно-практической конференции, на Всероссийской конференции, на аспирантских семинарах РГПУ им.А.И.Герцена, на заседаниях кафедры методики начального обучения русскому языку.
Исторический аспект диалогической речи как формы и средства общения и обучения
Современная педагогика много внимания уделяет диалогу, при этом диалог рассматривается как инновационная технология обучения. Однако учебный диалог как метод обучения используется давно, поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть диалог в историческом аспекте.
Поскольку развитие диалога тесно связано с развитием общественного человека, не удивительно, что в античное время одновременно с началом научного осмысливания проблем человека началось и бурное развитие диалога (Г.Я.Буш, 13). Теоретические основы диалогической речи были заложены еще во времена древнегреческого философа Сократа. В его практике диалог сделался основным методом нахождения истины.
В литературе достаточно полно представлены философские убеждения Сократа (29,88,94,100,124). Проблема развития диалога как формы и средства общения и обучения основательно рассмотрена в исследовании О.Г.Дзюбенко "Вопросы дискуссионной речи" (31). Автор дает возможность проследить, как меняется цель диалога в разные эпохи и какие из диалоговых форм оказываются приоритетными для тех или иных ученых.
Сократ стремился критически обсудить все возможные точки зрения, заранее не присоединяясь ни к одной из них. Себя он считал человеком, способным пробуждать в других стремление к истине. Древнегреческий ученый выступал за обучение искусству ведения диалога, за совместный поиск истины, говорил о равенстве собеседников, даже если один из них - учитель, а другой ученик. Основным способом руководства диалогом была постановка проблемных вопросов собеседнику и показ ошибочности его ответов. Все по-разному относились к сократическому искусству ведения диалога: большинство считало его приемом, запутывающим людей, сбивавшим их с толку, и лишь немногие считали его делом важным и необходимым. Диалектика Сократа заключалась в его беседах с философами и политиками, поэтами и художниками, ремесленниками и торговцами на различные темы: знание и незнание, добро и зло, добродетели и пороки, богатство и бедность, самопознание и образование и многие другие (31).
Характерным приемом бесед Сократа была ирония. Суть ее заключалась в том, что Сократ, прикрываясь завесой совершенного неведения того дела, о котором идет речь, желал узнать истину. Он обращался к софистам с просьбой научить и вразумить его. С помощью иронии Сократ старался сделать менее давящим на собеседника свой авторитет и тем самым создать атмосферу дружеской близости. Потом высказывались собеседники. Сократ ставил новые вопросы, с помощью которых древнегреческий философ разоблачал мнимые знания собеседников и подводил к заключению, ясно обнаруживающему заблуждение.
Таким образом, сократовская ирония была тем приемом, с помощью которого удавалось разрушить систему ложных представлений и связанных с нею суждений в сознании собеседника.
Следующим приемом его бесед была майэвтика. Суть ее заключалась в том, что у собеседника, подведенного к ошибочному выводу, рождалось желание искать истину, а с ним приходило и усилие найти её. Сократ с помощью вопросов помогал собеседнику отделять в предмете беседы случайное от главного, неясное заменять четким, ясным (31).
Не давая слушателям готовых положений, педагог в процессе беседы собирал воедино частности рассматриваемого предмета и анализировал их. Сократ переходил от положений более известных к положениям менее известным и с помощью строго последовательных вопросов незаметно вел своего собеседника к главной идее или предмету беседы.
Основные черты сократовских бесед:
1) самостоятельность собеседника в поисках истины, которая выражается в ответах на вопросы, объединенные в определенную систему;
2) продвижение к истине через диалектическую борьбу мыслей с помощью вопросов, исключающих подсказку и служащих указателем направления поиска;
3) использование при ответах прежнего опыта и знаний;
4) направляющая роль ведущего беседу (95).
Философ Сократ постоянно мыслил и заставлял мыслить других, он сомневался сам и вызывал сомнения у своих собеседников, он требовал проверки и доказательства каждой мысли, заставлял своих собеседников задумываться над смыслом и содержанием употребляемых понятий.
Древнегреческий ученый Платон, ученик Сократа, первый стал использовать диалог в литературе. Практически все его произведения написаны в форме диалога. Платон рассматривал диалог как способ ведения беседы, в которой есть проблема обсуждения, спорящие стороны и обоснованное ими вытекающее из спора учение: "Во всяком диалоге есть три элемента: действие и действующие лица, рассуждение и умозаключение и положительное учение" (94,с.495). Древнегреческий философ впервые попытался выделить структуру диалога, рассмотреть способы его ведения и определить результат диалогового воздействия. Кроме постановки проблемных вопросов, Платон, желая расширить круг обсуждаемых проблем, увеличить количество мнений, использовал и такой способ руководства диалогом, как прямое привлечение собеседников, или формирование дополнительных коммуникаторов (31, с. 119).
Цель и задачи констатирующего эксперимента
С целью определения начального уровня готовности студентов ФНО к работе над развитием диалогической речи младших школьников был проведен констатирующий эксперимент. Готовность студентов включает в себя три компонента учебной деятельности: содержательный, операционный, мотивационный. Взаимосвязь указанных компонентов может служить характеристикой уровня готовности.
Задачи констатирующего эксперимента.
1. Установить уровень знаний студентов о диалогической речи и их способность к применению этих знаний в процессе работы над развитием диалогической речи младших школьников.
2. Определить уровни
- сформированности умения анализировать фрагмент урока внеклассного чтения с элементами дискуссии;
- сформированности умения подготовить фрагмент урока внеклассного чтения с элементами дискуссии.
2.2. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ О ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ, ИХ СПОСОБНОСТИ К ПРИМЕНЕНИЮ ЭТИХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ОСОЗНАННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С целью определения уровня знаний студентов о диалогической речи (содержательный компонент), их способности к применению этих знаний в процессе работы над развитием диалогической речи младших школьников (операционный компонент) и осознанности использования знаний о диалогической речи в процессе учебной деятельности (мотивационный компонент) было проведено анкетирование студентов 3 курса ОЗО ФНО по следующим вопросам: /. Что называется диалогом? Укажите особенности его построения.
2. Назовите виды диалога. Какие из них и с какой целью вы используете на уроках внеклассного чтения.
3. Какие произведения Вы бы использовали для проведения беседы дискуссии на уроке внеклассного чтения, обоснуйте их выбор:
а) Г.Х. Андерсен "Свинопас ";
б) Е. Шварц "Сказка о потерянном времени ";
в) Ю. Яковлев "Рыцарь Вася ".
Предложите свой вариант для проведения дискуссии.
В анкетировании принимало участие 70 студентов.
Анкета была предложена студентам на практическом занятии по теме "Задачи, специфика уроков внеклассного чтения на основном этапе (2-3 классы)". Тема: "Развитие речи на уроках внеклассного чтения" еще не рассматривалась. Таким образом, на вопросы анкеты студенты отвечали без предварительной подготовки, опираясь на личный опыт и опыт работы в школе.
Первые два вопроса анкеты направлены на выявление знаний о диалогической речи. Второй вопрос предполагал не только выявление определенного круга знаний, но и выяснение мотива деятельности студентов в качестве учителя. Выбор произведений, представленных в третьем вопросе, обусловлен тем, что в него входят произведения двух жанров (сказка, рассказ), разной тематики. В каждом из названных произведений можно вычленить проблему, на основе которой и строится беседа с элементами дискуссии. Например, по сказке Андерсена - истинная и ложная красота; по сказке Шварца - цена времени; по рассказу Яковлева - природа человеческих поступков. Поэтому так важны обоснования выбора произведений для дискуссии.
Цель, задачи, содержание программы обучающего эксперимента
Цель обучающего эксперимента: выяснить эффективность методической системы подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.
В соответствии с целью были определены следующие задачи:
1 .Разработать вариант методической системы подготовки учителя начальных классов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.
2,Обосновать взаимосвязь мотивационного, содержательного и операционного компонентов методической системы.
3.Выявить методические условия, способствующие подготовке студентов к творческой работе с детьми на уроках внеклассного чтения.
Обучающий эксперимент разрабатывался на основе содержания процесса подготовки учителя начальных классов по методике обучения русскому языку (раздел "Методика внеклассного чтения"). Был разработан спецкурс "Диалог на уроке внеклассного чтения", его программа включает 10 часов лекций, . «Учасов практических занятий, посещение уроков внеклассного чтения с последующим их обсуждением.
Обучающий эксперимент проходил в 3 этапа:
1.Этап формирования теоретических знаний о диалогической речи и диалоговом обучении.
2.Этап формирования профессиональных коммуникативно-речевых умений.
З.Этап применения теоретических знаний и умений в практической деятельности.
Основными компонентами содержания создаваемой системы выступают лингвистические и речеведческие знания, а также коммуникативно-речевые умения.
Особенность экспериментальной программы состоит в том, что последовательность работы определяется с учетом связей между знаниями о диалогической речи и коммуникативно-речевыми умениями.
Содержание программы обучающего эксперимента отражено в таблице 5.
Анализ литературы показал, что в начальной школе возможна одна из форм учебного диалога - эвристическая беседа с элементами дискуссии (см. 1гл. п. 1.5), поэтому при обучении студентов мы сосредоточили внимание на этой форме учебного диалога.
Целью каждого занятия было формирование у студентов способностей организовать и вести учебный диалог. Средством достижения этой цели стало формирование умения подготовить и провести урок (или фрагмент урока) внеклассного чтения с элементами дискуссии. Умение формировалось в процессе решения студентами учебно-методических задач, моделирующих реальную педагогическую деятельность на уроках внеклассного чтения.
Решение учебно-методических задач и обсуждение их результатов было организовано на основе коллективной формы работы. Анализ методических задач способствовал формированию практического владения методикой внеклассного чтения, развитию искусства педагогического общения учителя начальных классов.
Исследовательская задача 1 этапа (этап формирования теоретических знаний о диалогической речи и диалоговом обучении) определить совокупность знаний содержательного компонента учебной деятельности будущих педагогов, необходимых для создания методической системы подготовки студентов педагогических вузов к работе над развитием диалогической речи младших школьников.
Учебная задача первого этапа - овладение студентами определенным уровнем знаний о диалогической речи как средстве общения, о методах преподавания и путях анализа текста. Решение задачи обусловлено данными, полученными в ходе констатирующего эксперимента.
Первый этап включает в себя 10 часов лекций. Каждая лекция содержит определенный объем теоретических сведений и предполагает закрепление полученных знаний в практической деятельности.
Содержание знаний о диалогической речи отражено в таблице 6 (с. 75).
Исследовательская задача 2 этапа (этап формирования профессиональных коммуникативно-речевых умений) - определить методические условия формирования умений, способствующих организации и ведению учебного диалога.
Учебная задача 2 этапа - овладение студентами профессиональными коммуникативно-речевыми умениями.
2 этап содержит 8 часов практических занятий. Для решения учебной задачи из всех профессиональных коммуникативно-речевых умений были отобраны умения, способствующие организации и ведению учебного диалога, что обусловлено целями и задачами экспериментальной программы.
