Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема коммуникативной компетентности в педагогике 11
1. Историко-философский анализ проблемы педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик» 11
2. Проблема коммуникативной компетентности в современном образовательном пространстве 29
3. Проблема коммуникативной компетентности в музыкальной Педагогике 48
Глава II. Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной подготовки учителя музыки в классе фортепиано 64
1. Коммуникативная компетентность в деятельности выдающихся представителей отечественной фортепианной педагогики 64
2. Коммуникативная компетентность современного педагога-пианиста 82
3. Методические основы формирования навыков коммуникативной компетентности 98
Глава III. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной компетентности педагога-пианиста 122
1. Констатирующий эксперимент. 123
2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы 130
3. Контрольные и итоговый замеры результатов 162 экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Историко-философский анализ проблемы педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик»
- Коммуникативная компетентность в деятельности выдающихся представителей отечественной фортепианной педагогики
- Констатирующий эксперимент.
Введение к работе
Актуальность исследования.
На протяжении столетий педагогическое общение и взаимодействие зиждилось на непоколебимом авторитете и не подлежащей сомнению профессиональной компетентности учителя в рамках «субъект-объектных» отношений. Для некоторых исторических периодов характерно перерастание незыблемого авторитета педагога в беспрекословный, а его профессиональной компетентности в рутинерство, что особенно выпукло проявилось в авторитаризме командно-административной педагогики недавнего прошлого.
Политические, экономические и социальные перемены «нового времени» повлекли за собой новые подходы и требования к содержанию и формам организации отечественного образования. Демократизация общества, нередко выливающаяся в свойственный российской ментальности максимализм, не только дезавуировала ореол влиятельных полномочий учителя, но в известной мере пошатнула доверие к его профессиональной компетентности. В результате значительная часть учительского корпуса столкнулась с серьезной проблемой - поисков средств возвращения утраченных позиций и влияния в работе с подрастающим поколением.
Решение этой проблемы - в переориентации процесса воспитания с
«субъект-объектных» отношений на «субъект-субъектные»,
предполагающие продуктивное сотрудничество педагога и ученика, основанное на механизмах межличностного взаимодействия. Трактовка компетентности в ее традиционном понимании как суммы знаний и опыта педагога в предметно-методической сфере меняется за счет обновления и перемещения ее содержания в область педагогической коммуникации -интерличностных отношений в системе «учитель-ученик».
Между тем, сложившаяся система подготовки преподавателей индивидуальных музыкально-исполнительских дисциплин, в частности фортепиано, направлена, прежде всего, на формирование их базовой профессиональной компетентности. При этом коммуникативная компетентность - особый комплекс знаний и умений в области межличностных контактов учителя и ученика - остается в стороне.
Противоречие между потребностями практики в овладении коммуникативной компетентностью широкими слоями педагогических кадров и ограниченными возможностями решения этой задачи в условиях традиционной системы профессионального музыкального образования определяет актуальность настоящего исследования.
Степень научной разработанности проблемы.
История развития педагогической мысли свидетельствует о том, что многие философы, общественные деятели и педагоги, как зарубежные
(Платон, Конфуций, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, Р. Штейнер, Г Кершенштейнер, Г. Шаррельман, М. Монтессори, П. Петерсен и др.), так и отечественные (М.6. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, И.И. Горбунов-Посадов, В.В Зеньковский, М.М. Рубинштейн1 и др.), уделяли внимание той сфере педагогической деятельности, которая направлена на формирование межличностных отношений педагога и ученика в процессе обучения и взаимодействия с ним. В зависимости от конкретно-исторического, философского, национального, ментального контекста рассматривались различные аспекты этой проблемы (в частности, в русле идей свободного воспитания, гуманизации образования, педагогики сотрудничества), синтез которых выкристаллизовался в XX веке в понятии коммуникативной компетентности педагога.
Ряд современных исследователей (В.А. Пятин, Е.В. Гребенюк, Н.Н. Лобанова, Н.В. Кузьмина, Д.Ю. Осягин, А.А. Муравьева, М.И. Рожков, Л.М. Митина и др.) трактуют коммуникативную компетентность как многообразие выполняемых педагогом функций и видов деятельности, требующих быстроты, гибкости и оригинальности мышления, информационной и интеллектуальной культуры, глубоких профессиональных знаний, умения адаптироваться к реальным условиям, устанавливать прочный и позитивный контакт. Ядром коммуникативного компонента компетентности является наличие проблемной ситуации или мотив преодоления, который определяет активность человека в сложных ситуациях.
В музыкальной и, в частности, фортепианной педагогике коммуникативная компетентность педагога не рассматривалась и не формулировалась ни в теоретическом, ни в методическом плане. Однако именно в педагогической деятельности таких выдающихся представителей отечественного фортепианного искусства как А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, С Е Фейнберг, М.В. Юдина, Г Р. Гинзбург, Я.И Мильштейн и др., коммуникативная компетентность, «не идентифицируя себя как таковую», «не претендуя» на статус научно-педагогической категории и «не именуясь» тем названием, которое дано ей в наши дни, способствовала мировому триумфу отечественного пианизма. Во многом интуитивно найденные известными педагогами-пианистами компоненты коммуникативной компетентности применялись ими на эмпирическом уровне, не представляя коммуникативную компетентность как целостную педагогическую концепцию.
Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878-1953) - современник и однофамилец СЛ Рубинштейна, автор ряда исследований в области педагогической психологии
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.
Предмет исследования - коммуникативная компетентность как компонент профессиональной подготовки преподавателя-пианиста.
Цель исследования - разработка теоретико-методической концепции подготовки коммуникативно-компетентного специалиста в области музыкально-исполнительской деятельности.
Задачи исследования:
Вскрыть исторические корни проблемы коммуникативной компетентности как специфической формы педагогического общения и взаимодействия.
Определить место и значение концепции коммуникативной компетентности педагога в современном музыкально-образовательном пространстве.
Экстраполировать общепедагогические закономерности коммуникативной компетентности на теорию и практику преподавания музыкальных дисциплин.
Выявить компоненты коммуникативной компетентности в педагогической деятельности выдающихся представителей отечественной фортепианной культуры; обобщить и «спроецировать» их творческий опыт на современную практику музыкально-исполнительского обучения.
Проанализировать психологические механизмы, лежащие в основе коммуникативно-компетентной деятельности современного педагога-пианиста.
Разработать методические основы формирования навыков коммуникативной компетентности педагога в области музыкально-исполнительского обучения
7 Проверить экспериментальным путем " эффективность разработанной методики
Гипотеза исследования:
Укоренившиеся в массовом педагогическом сознании традиционные представления о характере межличностного взаимодействия ученика и учителя на основе «субъект-объектных» отношений нуждаются в пересмотре и наполнении этого взаимодействия новым содержанием на основе переориентации профессиональной компетентности преподавателя музыкально-исполнительских дисциплин (в частности, фортепиано) в плоскость «субъект-субъектных» отношений.
Коммуникативный компонент компетентности педагога-музыканта подразумевает осознанное и умелое применение педагогом информативных, управленческих, фатических (связанных с установлением межличностных контактов) и экспрессивных функций, а также речевых, паралингвистических и иных методов, оптимальное для конкретных условий сочетание и взаимодействие которых определяет мотивационно-
ценностную направленность, психологический и эмоциональный фон, творческую «тональность» и, в конечном счете, продуктивность учебного процесса
3 Формирование навыков коммуникативной компетентности педагога-пианиста должно стать обязательным компонентом музыкально-педагогического образования в трех взаимосвязанных аспектах а) личностном, б) психологическом, в) поведенческом, при условном разделении навыков на внутреннюю и внешнюю стороны проявления
Методологической основой исследования являются-
Философские и педагогические идеи мыслителей и педагогов прошлого (Платон, Конфуций, Я А Коменский, Ж Ж Руссо, И Песталоцци, и др) о роли педагогического общения и взаимодействия в процессе воспитания и обучения
Научные разработки ряда зарубежных реформаторов образования (Р Штейнер, Г Кершенштейнер, Г Шаррельман, М Монтессори, П Петерсен и др )
Теоретико-методическое наследие отечественных ученых, педагогов и общественных деятелей прошлого (М В Ломоносов, И И Бецкой, Н.И. Новиков, В.Ф.Одоевский, К Д Ушинский, Н И Пирогов, П Ф Лесгафт, Л Н Толстой, С Т Шацкий, И И Горбунов-Посадов, В В Зеньковский, М М. Рубинштейн и др )
Концептуальные подходы современной педагогики и психологии в трудах отечественных и зарубежных ученых (Ш А Амонашвили. Б Г Ананьев. В А Сластенин. А Н Леонтьев, А В Мудрик. Е В Руденский, Б Саймон, К. Роджерс, Ж Пиаже, А. Маслоу, Л.В Занков, В В Краевский, Л А Петровская, Б Ф Ломов, А А Бодалев и др)
Методологические установки, выработанные в русле отечественной музыкально-педагогической мысли (Б В Асафьев, В Медушевский, Е В Назайкинский, Г М Цыпин и др.); музыкально-педагогические разработки Э Б Абдуллина, Е В Николаевой, Л А Арчажниковой, ДБ Критского, АН Малюкова, ТГ Мариупольской, Ю В Степняка, А И Щербаковой, А П Юдина и др).
Методические принципы корифеев отечественного фортепианного искусства (А Г Рубинштейн, Ф.М Блуменфельд, КН Игумнов, А Б Гольденвейзер, Г Г Нейгауз, СЕ. Фейнберг, М В. Юдина, Г Р Гинзбург, Я И Милыытейн и др )
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность педагога-музыканта представляет собой сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений, значимых свойств личности, обусловливающих готовность специалиста к продуктивному педагогическому взаимодействию Она отражает
смысловое, сущностное, диалектическое единство сторон сложного и многоаспектного целого и проявляется в трех плоскостях общения субъектов (педагога и ученика)" перцептивной, интерактивной и коммуникативной;
Коммуникативная компетентность в музыкальной педагогике детерминирована творческим характером содержания предмета освоения, многовариантностью решения музыкально-педагогических задач, мобилизацией творческого потенциала субъектов взаимодействия (ученика и педагога) в поиске средств передачи музыкальной идеи, в возможности существования различных интерпретаций музыкального произведения. Она обладает следующими основными характеристиками: креативность, гибкость; мобильность;
В содержание профессиональной подготовки педагога-музыканта наряду с формированием базовых компонентов компетентности (музыкально-слуховых, технических, интерпретаторских, методических и т.д.) необходимо включить формирование таких умений и навыков, которые в практической деятельности смогут дать «ключи» к раскрытию индивидуальности ученика и его возможностей в динамике общения-взаимодействия,
К значимым показателям коммуникативной компетентности педагога в музыкально-педагогической деятельности относятся:
уровень сформированности личностных качеств, необходимых для профессии музыканта-педагога;
преодоление коммуникативных и психологических барьеров со стороны обучающихся;
умение установить обратную связь;
вербальный «имидж»;
готовность к разрешению конфликта;
опыт творческой деятельности.
В исследовании применялись следующие методы:
Изучение специальной литературы (история и философия педагогики, культурология, дидактика, общая и педагогическая психология, музыкознание, методика преподавания музыки).
Обобщение передового педагогического опыта.
Анализ личного педагогического опыта автора диссертации.
Педагогические наблюдения, анкетирование и опрос.
5. Опытно-экспериментальное исследование проблемы.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость
работы.
1. Дано теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогической концепции коммуникативной компетентности.
2. Обоснованы дефиниции понятий «педагогическая коммуникация», «компетентностный подход»2, «коммуникативная компетентность».
3 Определен комплекс педагогических условий эффективного формирования коммуникативной компетентности педагога-пианиста
4. Разработана и экспериментально проверена методика формирования навыков коммуникативной компетентности преподавателя по классу фортепиано.
Практическая значимость исследования в том, что организация процесса обучения в музыкально-исполнительских классах в соответствии с предложенными рекомендациями позволит активизировать учащихся и заметно повысить качество их музыкально-исполнительской подготовки. Разработанная в диссертации концепция коммуникативной компетентности может быть использована в ходе практических занятий в различных звеньях музыкально-исполнительского обучения Материалы исследования могут быть внедрены в лекционную систему подготовки специалистов в высшей школе.
Достоверность полученных результатов определяется обращением автора к широкому кругу научных источников, принадлежащих различным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, музыкознание); адекватностью методов исследования его задачам и особенностям изучаемого процесса, а также, результатами экспериментальной проверки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседаниях кафедры
музыкальных инструментов Mill У, проведения занятий со студентами
музыкального факультета Mill У, опытно-экспериментальной работы со
студентами и учащимися Московской государственной консерватории им.
ПИ. Чайковского, ЦМШ, РАМ им. Гнесиных, Средней специальной
музыкальной школы им. Гнесиных, ДМШ №70 г. Москвы,
Белгородского музыкального училища, научных публикаций по теме исследования.
Историко-философский анализ проблемы педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик»
Многовековая история развития педагогической мысли свидетельствует о том, что многие философы, общественные деятели и педагоги, как зарубежные (Платон, Конфуций, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци, Р. Штейнер, Г. Кершенштейнер, Г. Шаррельман, М. Монтессори, П. Петерсен и др.), так и отечественные (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И.Новиков, В.Ф.Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н.Толстой, СТ. Шацкий, И.И. Горбунов-Посадов, В.В. Зеньковский, М.М. Рубинштейн и др.), уделяли внимание той сфере педагогической деятельности, которая направлена на формирование личностных взаимоотношений педагога и ученика в процессе обучения и взаимодействия с ним. В зависимости от конкретно-исторического, философского, национального, ментального контекста рассматривались различные аспекты этой проблемы, синтез которых выкристаллизовался в XX веке в понятии коммуникативной компетентности педагога.
Еще за несколько столетий до новой эры, Конфуций, говоря об учителе как главном действующем лице процесса нравственного воспитания и совершенствования человека, писал: «Ученый человек не может не быть твердым и решительным, ибо его ноша тяжела и путь далек. Ношей ему служит человечность - это ли не тяжесть?» [127, с.51]. Проясняя свое понимание человечности во взаимоотношениях с учениками, китайский мыслитель подчеркивал, что «человечность - это любовь к людям» [127, с.80]. Важно отметить, что эта мысль возникла за два с половиной тысячелетия до появления современной концепции гуманной педагогики.
В античной педагогике большое значение в обучении придавалось живому контакту, умению выстраивать и использовать обучающие беседы. Работа с книгой, как обязательным инструментом обучения, уступает первенство непосредственному живому общению как наиболее актуальному и эффективному компоненту обучения.
Определенную ценность в этом плане представляет мысль Платона о необходимости коммуникативных контактов с детьми дошкольного возраста -рассказывания им сказок и разучивания доступной их пониманию музыки. Воспитание и образование, считал последователь Сократа, пифагорейцев и Гераклита, определяют не только правильную социальную организацию людей (согласно теории государства), но и дают человеку подлинную духовную свободу и возможность правильно ориентироваться в мире непреходящих духовных ценностей.
Представители прогрессивной педагогики всегда указывали в своих сочинениях на нецелесообразность применения жестко регламентированных форм и методов взаимодействия в системе «педагог - ученик». Идея создания позитивного эмоционального фона в процессе обучения составляет основу многих концепций и направлений педагогики прошлого.
Так, чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель, создатель теории «всеобщего универсального образования» Я.А.Коменский, во взглядах на профессиональную подготовку учителя отдавал предпочтение формированию способности продуктивного общения с учеником, отодвигая проблему методики на второе место: «Без колебаний первенство - не учебнику, а учителю, его живому уму с любовью, такту, пусть и с плохой методической программой» [125].
Цель образовательного процесса, по мнению Я.А.Коменского, состоит в том, чтобы научить жить и органически взаимодействовать, не ущемляя человеческого достоинства каждого индивида. Эти положения автора «Великой дидактики» можно не без оснований отнести к проблеме коммуникативной компетентности в системе профессиональной педагогической подготовки. «Господь дает душе природные силы, их нужно разыскать, увидеть свет в ребенке. Суровость, как принцип в воспитании была бы непризнанием добра в душе ребенка» [102, с.5].
Педагогические взгляды французских просветителей (Руссо, Д Аламбера, Гельвеция, Дидро и др.) внесли значительную лепту в дальнейшее развитие представлений о взаимоотношениях учителя и ученика в процессе обучения и воспитания. В своих философско-публицистических произведениях просветители отстаивали «естественные права человека» - свободу, равенство, братство. Эти же демократические идеи были положены ими в основу их педагогических концепций.
Главными принципами воспитания, согласно учению Руссо, была верность природе, «естественность», величайшее внимание к личности ребенка. Он считал, что «воспитывая нового человека, необходимо развить все творческие возможности ребенка в условиях неискаженной, неиспорченной, естественной жизни» [213, с.69]. В своей системе «естественного воспитания» Руссо отдает приоритет самостоятельному исследовательскому поиску ученика (направляемому воспитателем) перед заучиванием книжных истин и фиксированных учебниками правил.
Заметный вклад в развитие педагогических представлений о взаимоотношениях учителя и ученика в ходе обучения и воспитания принадлежит одному из основоположников дидактики начального обучения, швейцарскому педагогу И.Г.Песталоцци. Развивая идею Руссо о «естественном воспитании», Песталоцци ратует за развитие природных способностей человека, заложенных в нем от рождения. Центром воспитания, по его мнению, является формирование человека, его нравственного облика. «Деятельная любовь к людям» - вот что должно вести человека вперед» [213, с. 129].
Коммуникативная компетентность в деятельности выдающихся представителей отечественной фортепианной педагогики
В музыкальной и, в частности, фортепианной педагогике, которая не может не отражать в специфически преломленном виде общепедагогических закономерностей, коммуникативная компетентность педагога не формулировалась и не рассматривалась ни в теоретическом, ни в методическом плане. Однако именно в условиях индивидуального обучения исполнительскому искусству, коммуникативная компетентность педагога, как проявление межличностно-ориентированного взаимодействия педагога и ученика, является определяющим фактором формирования музыканта-исполнителя.
Мало того, можно с уверенностью утверждать, что именно в фортепианной педагогике коммуникативная компетентность выдающихся представителей русской фортепианно-педагогической школы, «не идентифицируя себя как таковую», «не претендуя» на статус научно-педагогической категории и «не именуясь» тем названием, которое дано ей в наши дни, способствовала мировому триумфу отечественного пианизма.
Анализ педагогической деятельности мастеров отечественного фортепианно-исполнительского искусства позволяет сделать вывод, что освещая различные проблемы формирования пианистического мастерства, они косвенно излагают взгляды на те или иные аспекты проблемы коммуникативной компетентности педагога. В работах Г.Г. Нейгауза, Л.А. Баренбойма, Я.И. Милынтейна, СЕ. Фейнберга, Г.Р. Гинзбурга и др. различные стороны подготовки профессионального исполнителя в той или иной мере подразумевают наличие у педагога основ компетентности в области педагогического общения и взаимодействия с учеником. Однако во многом интуитивно «нащупанные» компоненты коммуникативной компетентности педагога-пианиста применялись ими на эмпирическом уровне, не представляя коммуникативную компетентность как целостную педагогическую концепцию.
Исторические предпосылки развития этой концепции можно увидеть уже в общественно-музыкальной, организаторской и музыкально-просветительской деятельности основоположников музыкального просвещения и образования в России - А. и Н. Рубинштейнов и М. Балакирева. По словам Б.В. Асафьева, это были «три выдающихся деятеля русской музыки, выступившие в тот момент, когда проснувшиеся демократические разночинные слои проявили живой интерес к музыке и к музыкальному просвещению» [26, с. 245].
Эпоха мощного демократического подъема 60-х годов XIX века не могла не сказаться не только в потребности создания центров профессионального музыкального образования, но и в утверждении новых демократических тенденций в отечественной музыкальной педагогике. Гуманизм, народность, уважение к личности ученика стали приоритетными идеями в деятельности таких выдающихся мыслителей и педагогов как Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. В музыкальной культуре эти идеи проявились, прежде всего, в создании музыкально-просветительских организаций, таких как балакиревская Бесплатная музыкальная школа, приобщиться к музыке в которой могли представители различных общественных слоев.
В области профессионального музыкального образования первые шаги были сделаны А. Рубинштейном - в Петербурге и Н. Рубинштейном - в Москве, основными принципами педагогической деятельности которых были сотрудничество, сотворчество, уважение к индивидуальности художника, продуктивное взаимодействие учителя и ученика (что изначально способствовало быстрому превращению Московской и Петербургской консерваторий в общепризнанные центры музыкального образования).
Во время занятий с учениками А.Рубинштейн всегда «заражал» их своей творческой энергией, давал мощный импульс художественного подъема. «Могу сказать, - писал Ларош, - что я никогда не уходил от него иначе, как с ощущением полученного подарка; всякая с ним беседа всегда бодрила и укрепляла, хотя взгляды наши часто не сходились» [287, с. 47].
А.Г. Рубинштейн требовал от своих учеников, чтобы все они присутствовали на занятиях и не только играли сами, но и слушали игру товарищей, высказывая свои мнения (форма урока, в дальнейшем взятая на вооружение многими консерваторскими профессорами). Такие индивидуально-групповые занятия-семинары включали учащихся в активный творческий диалог (полилог) со своими единомышленниками или оппонентами, развивая самостоятельность мнений и независимость суждений. Нет необходимости говорить, что в роли мудрого «режиссера» подобных диспутов выступает учитель, коммуникативно-компетентностный потенциал которого не подлежит сомнению.
Констатирующий эксперимент
Констатирующая фаза экспериментального исследования была посвящена выявлению исходного уровня представлений испытуемых о музыкально-коммуникативной компетентности.
На этом этапе использовались следующие методы: анкетирование, педагогическое наблюдение, опросы и беседы с преподавателями музыкальных учебных заведений разных уровней, а также их учениками.
Основной целью констатирующего эксперимента являлось выявление реальной педагогической ситуации в классах фортепиано и установление «проблемных зон» в педагогической деятельности педагогов-музыкантов в рамках традиционной системы обучения.
В задачи констатирующего этапа входило:
1. Актуализация знаний испытуемых в области коммуникативной компетентности (метод анкетирования);
2. Определение уровня реальных умений и навыков коммуникативной компетентности испытуемых по предложенным показателям в их собственной педагогической практике (метод педагогических наблюдений);
3. Выявление представлений учащихся о качествах личности педагога-пианиста в условиях индивидуального обучения (беседы, опрос).
Целью анкетирования было получение данных об отношении анкетируемых к проблеме коммуникативной компетентности в современном музыкальном образовании, о роли и значении коммуникативной компетентности педагога в его профессиональной деятельности, а также выявление уровня мотивационных установок педагогов-пианистов в условиях современного образования.
Анкета включала 20 вопросов. Анкетирование проходило по двум направлениям и состояло из двух частей:
1. Диагностика знаний и представлений педагогов-музыкантов в области коммуникативной компетентности;
2. Выявление представлений студентов и учащихся о содержании феномена коммуникативной компетентности в музыкальном образовании.
В первой части были получены данные об отношении анкетируемых к проблеме коммуникативной компетентности в музыкальном образовании. В число анкетируемых вошли педагоги музыкальных вузов и факультетов, средних специальных музыкальных заведений, музыкальных школ.
Вторая часть анкетного опроса позволила выявить мнения и представления учащихся о ценности коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога в классе фортепиано.
В ходе первой части анкетирования было отмечено, что в практической профессионально-педагогической деятельности, прежде всего, оцениваются не только профессиональные знания и умения, но и качества, позволяющие активно применять навыки практического взаимодействия с другими людьми, самоопределяться в динамике этого взаимодействия и конструктивно разрешать коммуникативные вопросы.
Было выявлено, что все перечисленные факторы находятся в тесной взаимосвязи и зависимости от личностных качеств педагога. В ходе анкетирования было установлено, что только треть опрошенных испытывает высокую степень удовлетворения, как результатами своей практической деятельности, так и процессом коммуникативного взаимодействия с учениками в ходе урока.
В ответах испытуемых на вопрос, хотели бы они включить в свой педагогический арсенал новые формы и методы взаимодействия с учеником в процессе совместной работы над музыкальным произведением, преобладали положительные мнения, а также выражались пожелания расширить свой багаж знаний в области коммуникативной компетентности.
Данные высказывания аргументировались тем, что устоявшиеся и привычные для существующей педагогической практики методы работы не всегда помогают решать возникающие проблемы коммуникативного характера, что осложняет процесс взаимодействия в ходе занятий и отодвигает достижение положительного результата.
Высказывались мнения о том, что «традиционные» методы более «привычны», просты (не требуют дополнительных усилий со стороны педагога в поиске и генерировании новых, оригинальных способов решения возникающих коммуникативных проблем) и «удобны в применении», т.к. были освоены системой музыкального образования прошлых десятилетий как некий стереотип поведения педагога в классе фортепиано, норма взаимоотношений с учеником, не подлежащая ни критике, ни сомнению.
Характерно, что большинство педагогов оценивает негативно последствия авторитарных методов в преподавании, а также признаёт трудности в ликвидации последствий неумения выстраивать коммуникативное взаимодействие в работе с учеником. Большинство опрошенных признают, что использование новых форм взаимодействия требует от педагога большей «трудоемкости», а также больших энергетических и интеллектуальных затрат, направленных на поиск нужного варианта разрешения различных педагогических ситуаций.
