Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ 11
1.1. ТСО в современном учебно-образовательном процессе 11
1.2. ТСО в теории и практике преподавания музыки 30
1.3. Российские и зарубежные специалисты о различных (контрадикторных) аспектах работы со звукозаписями 56
1.4. Информативные, аналитические, контрольно-корректирующие и художественно-воспитательные функции аудио и видеотехнологий (к вопросу о методах работы со звукозаписями) 73
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬОИ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТСО 88
2.1. Педагогическое наблюдение 89
2.2. Педагогические беседы и анкетирование 100
2.3. Обучающий эксперимент 127
Выводы 142
Библиография 144
- ТСО в современном учебно-образовательном процессе
- Российские и зарубежные специалисты о различных (контрадикторных) аспектах работы со звукозаписями
- Педагогическое наблюдение
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в отечественной педагогике, включая и музыкальную педагогику, ведутся активные поиски, цель которых - повышение эффективности учебно-образовательного процесса, совершенствование методов обучения и воспитания учащихся. Аккумулировав накопленный предыдущими поколениями опыт, преподаватели музыки, представляющие самые различные специальности, обсуждают и апробируют в практической деятельности новые, перспективные направления работы.
Одной из наиболее острых проблем является на сегодняшний день использование в учебно-образовательном процессе технических средств обучения. Обращение к ним в области общей педагогике даёт, как известно, в целом позитивные результаты. Тем более актуален вопрос о модернизации в этом ракурсе теории и практики преподавания музыки.
Настоящее исследование показало, что в области музыкально-исполнительской педагогики техническим средствам обучения уделяется недостаточное внимание. Если на занятиях в музыкально-теоретических и музыкально-исторических классах ТСО находят определенное применение, то в классах обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано, баяна, аккордеона и др.) обращение к ним является скорее исключением, нежели правилом. Это значительно обедняет учебный процесс, ограничивает его когнитивный потенциал. Среди причин, объясняющих такое состояние дел, следует указать на: 1) отсутствие соответствующих традиций в практике учебной работы с учащимися-исполнителями (пианистами, скрипачами, вокалистами, баянистами и др.); 2) скептическое отношение к ТСО (как средству обучения) со стороны определённой, консервативно настроенной части российского педагогического корпуса; 3) неудовлетворительное состояние материально-технической базы в большинстве отечественных музыкальных учебных заведений.
Проблемой внедрения ТСО в учебный процесс занимались П. Лобанов, Ю. Pare, Н. Руденко, Е. Либерман и некоторые другие музыканты (педагоги, исследователи), однако ощутимых результатов их усилия пока не дали.
Таким образом, можно констатировать серьёзное противоречие между необходимостью использовать современные ТСО в практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин - и реальным состоянием дел в сфере музыкальной педагогики, далеко не полностью, как показывает опыт, использующей свои потенциальные возможности.
Цель исследования - разработать теорию и методику эффективного использования аудио и видеотехнологий в учебно-образовательном процессе, осуществляющемся в исполнительских классах музыкальных учебных заведений различных видов и типов.
Объект исследования — технические средства обучения (аудио и видеоматериалы) и их специфические ресурсы в ходе профессиональной подготовки учащихся исполнителей.
Предмет исследования - условия и способы оптимизации использования аудио и видеоматериалов на занятиях музыкальным исполнительством.
Задачи исследования:
- Выявить совокупность теоретико-методических положений, обеспечивающих необходимые условия для продуктивного использования учащимися аудио-видеотехнологий в процессе обучения музыкальному исполнительству; разработать соответствующий дидактический инструментарий, направленный на решение этой задачи;
- Дать представление молодым исполнителям о возможных позитивных и негативных аспектах обращения к аудио и видеозаписям (некритическое подражательство, копирование и др.);
- Апробировать на занятиях в музыкально-исполнительском классе ориентировочную модель продуктивных учебно-образовательных действий с аудио и видеоматериалами, - действий, не наносящих урона и не лимитирующих творческой инициативы обучающихся;
- Выработать способность учащихся экстраполировать усвоенные в классе умения и навыки работы со звукозаписями в практику самостоятельных домашних занятий;
- Определить критерии и уровни (показатели) эффективности применения аудио и видеоматериалов в ходе работы над музыкальными произведениями.
Гипотеза исследования:
Эффективное использование технических средств обучения (аудио -видеоматериалов, компьютерных технологий) предполагает:
1. Строго дифференцированный, индивидуально направленный отбор звукозаписей, используемых в учебной деятельности; отбор, учитывающий художественно-технические возможности учащегося, его готовность адекватно воспринять интерпретаторские идеи и техни-: ческое воплощение их в игре исполнителя, чья запись «взята» в работу.
2. Гармоничный синтез разносторонних художественных импульсов и воздействий на исполнительское сознание учащегося. Суждения и взгляды педагога, его впечатления от звукозаписи, его оценки, позиции, мнения и т.д., а также собственные, индивидуально окрашенные суждения учащегося, - таковы главные составляющие этого синтеза, варьируемого в зависимости от ряда факторов и обстоятельств (возраст учащегося, уровень его профессиональной зрелости, готовность к определению и формулированию собственной творческой позиции; сложность разучиваемого музыкального материала и др.).
3. Своевременность и педагогическую оправдонность подключения звукозаписи к работе над музыкальным произведением, исключающие как преждевременный контакт с «чужой» интерпретацией, так и иные учебные ситуации, когда звукозапись (об этом свидетельствует негативный преподавательский опыт) в большей мере мешает, нежели помогает исполнителю (дезориентирует его в собственных поисках, лишает уверенности в принятых решениях и т.п.).
Методологическую основу исследования составили: а) труды дидак-тов, посвященные проблеме технических средств обучения (СИ. Архангельский, Е.Л. Белкин, Л.П. Прессман, Н.М. Шахмаев и др.), б) работы педагогов-музыкантов и исследователей, занимавшихся аналогичной проблематикой (Г.М. Коган, Н.П. Корыхалова, Ж.Д. Кривенко и др.), в) труды специалистов в области музыкального воспитания и образования, анализировавших широкий круг вопросов, связанных с приобщением учащейся молодёжи к музыкальной культуре (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, А.В. Малинковская, Г.П. Стулова, О.П. Радынова, Б.Д. Критский, А.И. Щербакова и др.).
Методы исследования:
= Изучение специальной литературы по проблемам педагогики, теории и методике преподавания музыки, музыкознания и др.;
= Обобщение опыта применения технических средств обучения (аудио и видеотехники) в области преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла;
= Моделирование процесса использования технических средств обучения на занятиях в музыкально-исполнительских классах;
= Методы эмпирического уровня: педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент.
Научная новизна исследования:
1. Изучен комплекс ТСО нового поколения; проанализированы учебно- образовательные технологии, перспективные с точки зрения их применения на музыкальных занятиях; разработаны условия, позволяющие продуктивно использовать ТСО в учебно-образовательной практике (в частности, в музыкально-исполнительских классах).
2. Определены основные функции работы со звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратурой: информационная, аналитическая, контрольно-корректирующая, художественно-воспитательная.
3. Выявлены как позитивные, так и некоторые негативные аспекты применения ТСО в учебно-образовательных целях; разработаны методиче ские установки и рекомендации, усиливающие положительную сторону занятий с привлечением соответствующих ТСО - и существенно снижающие проявление побочных явлений отрицательного свойства.
4. Исследована многоуровневая и иерархизированная система связей и отношений в рамках триады: ученик-учитель-ТСО; обоснованы положения, уточняющие и оптимизирующие баланс воздействий на учащегося его педагога - с одной стороны, и, с другой стороны, воздействий, поступающих от технических средств обучения; выявлены принципы органичного сочетания этих воздействий с целью усиления их синергического эффекта. Проанализировано действие «механизмов», связанных с индивидуальной переработкой учащимися любых видов и форм внешних воздействий на его профессионально-художественное сознание, а также его личностные, субъектные подходы к изучаемым музыкальным произведениям.
5. Выявлены и разработаны в учебном ракурсе не только звуковоспроизводящие, но и звукозаписывающие функции ТСО, позволяющие молодому музыканту услышать своё исполнение со стороны, дать ему критическую оценку, сделать необходимые выводы.
Теоретическая значимость исследования:
=Прослежены в историко-теоретическом ракурсе процессы постепенного и неуклонного внедрения аудио и видеотехнологий в учебно-образовательную деятельность музыкантов различных специальностей.
Обобщены и систематизированы данные, касающиеся целесообразных форм и методов использования современных ТСО в ходе музыкальных занятий. Обоснованы целостные теоретические представления о месте, роли и функциях ТСО в музыкально-педагогическом процессе. Выявлены закономерности корреляции и взаимодополнения действий педагога и тех импульсов (художественных впечатлений и воздействий) которые поступают к учащемуся со стороны ТСО.
=Определены позитивные и - при определённых обстоятельствах - негативные аспекты обращения к ТСО в различных учебных ситуациях и на различных этапах (стадиях) освоения музыкального материала. Рассмотрена проблема: контакты со звукозаписями - творческая инициатива и самостоятельность учащегося-музыканта. Предложены различные варианты решения этой проблемы.
Практическая значимость исследования:
=Изучены возможности современных ТСО в процессе профессиональной подготовки обучающихся в музыкально-исполнительских классах;
=Определены приёмы и способы работы с ТСО в различных учебных ситуациях и при решении различных профессионально-технических задач;
=Даны необходимые установки и рекомендации педагогам-практикам, работающим со студенческой молодёжью на уровне среднего и высшего специального музыкального образования;
=Материалы исследования могут быть использованы в рамках профилирующих лекционных курсов («Методика обучения игре на фортепиано» и др.), а также на индивидуальных занятиях с учащимися различных музыкально-исполнительских специальностей.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2004-2005): поисково-теоретический, методологический. На этом этапе изучалась специальная литература; конкретизировались основные теоретико-методологические позиции, уточнялся понятийный аппарат, определялась гипотеза и т.д.
Второй этап (2005-2007) - теоретико-аналитический и опытно-экспериментальный. Здесь продолжалась теоретико-методологическая стадия исследования; одновременно осуществлялся комплекс мероприятий эмпирического свойства (лонгитюдные педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент).
Третий этап (2007-2008) - обобщающий и резюмирующий. На данном этапе подводились итоги исследования, формировались выводы, редактировался текст автореферата и диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На современном этапе информатизации образования аудио и видеоматериалы стали органичной частью процесса обучения музыкальному исполнительству. Игнорирование звукозаписей в ходе музыкальных занятий имеет все основания рассматриваться как свидетельство консервативности, ригидности педагогического сознания.
Практика свидетельствует, что обращение малоопытного учащегося-музыканта к данной форме учебно-познавательной деятельности вне должного контроля и коррекции со стороны педагога чревато низким КПД, а в некоторых случаях и определёнными негативными последствиями для формирования индивидуального стиля деятельности учащегося.
2. Случайный, непродуманный отбор звукозаписей для прослушивания, отбор лишённый необходимой педагогической аргументации - нецелесообразен. Необходимы концептуальные подходы к работе с современными ТСО; нужна строго индивидуализированная, ориентированная на решение тех или иных конкретных художественно-технических задач подборка звукозаписей, учитывающая возрастные и когнитивные особенности учащегося, уровень его профессионального развития, его интересы, потребности и т.д.
3. Не исключены ситуации, когда ознакомление учащегося с той или иной звукозаписью имеет следствием элементарное подражание этой записи, «копирование» (как правило, малоудачное) запёчатлённого на ней исполнительского образа. Педагогу необходимо помнить, работая с учеником над звукозаписью, что основной задачей остаётся создание учеником собственной интерпретаторской версии музыкального произведения. Запись может уточнять, пополнять, корректировать исполнительский замысел ученика, но не заменять его другим, заимствованным извне.
4. Одна из главных задач обращения к звукозаписям в учебном процессе - познание учащимися стилевых явлений и феноменов, ранее им неизвестных и малознакомых. Тем самым не только расширяется художественный кругозор учащихся, обогащается их профессиональная эрудиция, но и улуч шается качество исполнения различных музыкальных произведений, углубляется стилевая достоверность интерпретации этих произведений.
5. Целесообразный аспект работы со звукозаписями — аналитический разбор и сравнение различных исполнительских трактовок, принадлежащих видным музыкантам (пианистам, дирижёрам и др.). Сопоставление отличающихся друг от друга интерпретаторских подходов к одному и тому же музыкальному материалу (произведению) весьма поучительно для учащегося, демонстрируя возможность различных и, в то же время, равно убедительных решений той или иной интерпретаторской задачи.
6. Существенную пользу учащемуся может принести не только прослушивание звукозаписей, но и запись в ходе работы собственного исполнения разучиваемых произведений. Тем самым формируются механизмы профессионального самоконтроля учащегося, вырабатывается способность адекватной оценки собственных музыкально-исполнительских действий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: а) адекватностью методологии исследования, её соответствием природе и характеру изучаемых педагогических явлений; б) апробацией основных положений диссертации в ходе эмпирической работы, в частности, в рамках планомерных и целенаправленных педагогических наблюдений, анкетных опросов и специально организованного обучающего эксперимента, подтверждающего обоснованность теоретико-методических позиций автора.
Апробация и внедрение результатов диссертационной работы нашли отражение: а) в опубликованных материалах по проблеме исследования; б) в выступлениях автора на городских, областных и межрегиональных семинарах и конференциях; в) обсуждении работы на расширенных заседаниях кафедры народных инструментов ТГМПИ им. СВ. Рахманинова.
ТСО в современном учебно-образовательном процессе
В сегодняшней педагогической практике технические средства обучения прочно закрепили свои позиции и получили широкое применение в процессе обучения. Их распространение связано с достижениями в области техники, которые в начале третьего тысячелетия достигли грандиозного размаха, благодаря чему уже невозможно представить себе жизнь современного человека без наличия и использования продуктов технического производства.
При рассмотрении понятия "технические средства обучения" (ТСО) следует констатировать факт слияния в нём двух терминов "техника" и "обучение", которые находятся здесь в определённом синтезе, что является весьма сложным для понимания и требует их рассмотрения, как в отдельности, так и в сочетании.
Так, термин "техника" в энциклопедических словарях толкуется, как «совокупность средств человеческой деятельности, создаваемых для осуществления процессов производства и обслуживания непроизводственных потребностей общества, часто данный термин употребляется так же для совокупной характеристики навыков и приёмов, используемых в какой-либо сфере деятельности человека» [38, с. 1199].
Как известно, в конце XIX - начале XX века начинается бурное техническое развитие. Исследуя историю ТСО, стоит отметить, что первые технические средства появились ещё в двадцатые годы XX века. За это время произошли серьёзнейшие изменения, как в самом процессе обучения, так и в совершенствовании технических средств.
На данный момент ТСО используются уже не только в традиционной педагогике, но и в различных её новейших отраслях, например, таких, как кибернетическая педагогика, где применяются уже не простейшие модели ТСО, а технические средства с искусственным интеллектом. Таким образом, при более подробном рассмотрении развития ТСО прослеживается совершенно чёткие эволюционные процессы в данной области.
Помимо развития техники влияние на формирование и применение технических средств в процессе обучения оказали также наличие определённых специфических особенностей и свойств, которыми они обладали, что впоследствии повлекло за собой наделение данных средств конкретными функциональными возможностями, определившими их роль в процессе обучения.
Сам процесс обучения, являясь одним из составляющих понятия "технические средства обучения" включает в себя два взаимосвязанных компонента - это учение (получение знаний обучающимися) и преподавание (непосредственно обучение учащихся).
Учебный процесс основан на взаимодействии педагога и учащихся, где учение связано с восприятием и усвоением учащимися той информации, которую им предоставляет педагог, а обучение основано на способах и приёмах организации познавательной деятельности учащихся для обеспечения эффективного усвоения ими знаний, выработки умений и навыков, а так же формирования и развития способностей.
Основные этапы процесса обучения связаны с усвоением знаний и представляют собой созерцание, осмысление и понимание предоставляемой информации. Усвоение знаний невозможно без познавательной активности учащихся - важнейшего условия осуществления процесса учения. Задачей педагога здесь является создание определённых стимулов, которые будут побуждать обучающихся к активному включению в работу по овладению учебным материалом.
Известно, что познавательная деятельность человека начинается с процесса созерцания окружающего мира. В широком понимании процесс «созерцания» представляет собой «соприкосновение человека с предметами и явлениями внешнего мира с помощью всех (или разных) органов чувств» [91, с. 211]. Существует возможность участия в процессе созерцания слуховых, зрительных, обонятельных, осязательных и вкусовых каналов. Учёные установили, что благодаря зрению человек получает до 90 % всех сведений об окружающем его мире, благодаря слуху - 10 %, а остальные органы чувств в совокупности дают лишь 1 % от всех сведений.
К тому же, исследовав процесс восприятия информации, педагоги и психологи пришли к мнению, что восприятие становится лучше в случае сочетания изображения со словесной информацией. В данной ситуации действует формула «слово - наглядность», которая наиболее эффективна в определённых учебных ситуациях в сравнении с принципом наглядности и объяснения в разрозненном их применении.
Важно отметить, что ТСО в своей основе обеспечивают принцип наглядности (принцип наглядности обучения в современной дидактике - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации), возможность получения звуковой информации, а так же одновременное сочетание наглядности и звуковой информации. Помимо этого, технические средства могут выступать в качестве источника знаний (заменяя книгу); средством, побуждающим учащихся к познавательной деятельности, а также развивающим сферу самостоятельных познавательных действий ученика, художественное и эстетическое восприятия, что даёт возможность их использования на всех трёх этапах усвоения информации.
Для понятия "технические средства обучения" свойственно несколько определений. Например, Е.Л. Белкин трактует ТСО, как «совокупность специальных дидактических материалов и технических устройств, помогающих интенсифицировать режимы функционирования каналов прямой и обратной связи в учебном процессе» [31, с. 12].
В.В. Петрусинский определяет технические средства, как «устройства, реализующие в процессе обучения предъявление (презентацию, подачу мате 14 риала - И.Ш.) учебной информации, организацию и стимуляцию учебных действий, а так же их контроль» [159, с. 8].
Важно заметить, что появление и дальнейшее развитие ТСО в педагогике повлекли за собой «процесс интенсификации обучения, т. е. системное использование в учебном процессе возможностей усвоения больших объёмов информации в минимальные сроки» [159, с. 8].
Появление технических средств, первые удачные опыты их применения: в ряде учебных ситуаций породили среди части педагогов как у нас в стране, так и за рубежом определённые представления об их возможностях. Одни считали их возможности преувеличенными, другие, напротив, утверждали, что применение технических средств, в первую очередь телевидения, радио и так называемых обучающих машин, приведёт к революции в образовании, автоматизирует и удешевит его, сделает ненужной профессию педаго-ц га, реорганизует учебные заведения.
Российские и зарубежные специалисты о различных (контрадикторных) аспектах работы со звукозаписями
Звукозаписывающие и звуковоспроизводящие устройства стали входить в музыкальную практику - включая и учебно-образовательную среду - с начала XX столетия. Однако история возникновения данных средств уходит своими корнями в Западную Европу IX-XIII веков. Эпоха Средневековья здесь была ознаменована усложнившимся искусством музыкального исполнения, что породило новое явление в области музыки - музыкантов-профессионалов. Количество музыкантов в совершенстве овладевших искусством исполнения было настолько малочисленным, что совершенно не совпадало с количеством многочисленных слушателей, которые испытывали потребность в восприятии музыкального искусства. Именно эта причина подтолкнула техническую и изобретательскую мысль к конструированию машин для механического и автоматического воспроизведения музыки
Исторические данные указывают на то, что первые механические музыкальные инструменты в Западной Европе появились в IX - XIII веках, когда техника и искусство построения музыкальных инструментов и часовых механизмов достигли определённых результатов. К ним относились механические приспособления для перезвона колоколов на башнях, отбивания ча-COBJ а так же для механической игры на органоподобных инструментах.
В конце XVI века в Германии появляются струнные клавиры с механизмами для машинного воспроизведения музыки с названием механические спинеты. Изобретателем таковых считается мастер из Аугсбурга Самуил Би-дерман (1540-1622). Механические спинеты с валами для воспроизведения музыкальных сочинений использовались главным образом для переложения на них маленьких пьес в основном танцевального характера. Но так же на валах спинетов можно обнаружить и пьесы, специально написанные для этих инструментов И.С. Бахом, Л. Бетховеном, И. Гайдном, Леопольдом и Вольфгангом Моцартами и др. Первым, кто поставил теоретический вопрос о записи игры на фортепиано и других клавишных инструментах, был английский священник Крида, написавший в I половине XVIII века трактат «Доказательство возможности построить машину, которая будет записывать импровизацию и разные музыкальные пьесы с такой же быстротой, с какой исполнитель будет играть их на органе, арпсихорде и т.п.» [89, с. 151].
Однако до конца XVIII века в процессе изобретения новых приборов, которые могли бы записывать автоматически импровизации музыкантов, помогать в композиторской работе и навсегда оставлять копии живого музыкального исполнения наблюдалось некоторое затишье. В конце XVIII века композитор Баптисте предпринял попытку наиграть музыку на валы на основе записей живой игры. Результаты данного эксперимента поразили его современников.
В первой четверти XIX века появляется масса разнообразных сложных музыкальных автоматов. Однако механическое воспроизведение музыки имело мало художественное значение и очень быстро теряло интерес к нему любопытствующей публики. В 1846 году появилось первое механическое фортепиано, сконструированное парижским мастером А. Дебеном и получившее название антифонель. Этот инструмент являлся родоначальником тех аппаратов, которые в последствии (конец XIX - начало XX века) получили очень широкое распространение. Однако антифонель всё ещё представлял собой механический вариант исполнения произведений. В 1852 году изобретатель Г.И. Гаунтлетт создал механическое фортепиано, которое приводилось в действие с помощью электричества. В 1863 году М. Фурно во Франции, которая, кстати, долгое время занимала первенство в строительстве таперов, впервые была применена пневматическая сила для этих аппаратов.
Начиная с 60-х годов XIX века, изобретения в области звукозаписывающих аппаратов стали особенно многочисленными. Наиболее важным из них считается изобретение пианолы, сделанное американским инженером Вотеем. От всех своих предшественников пианола отличалась существенны 58 ми усовершенствованиями в области динамики, темпа и педализации исполняемых произведений. Теперь музыкант мог оказывать определённое влияние на вышеперечисленные характеристики во время записи благодаря применению в пианоле современной удобной формы роликовых бумажных перфорированных нот.
В процессе развития инженерной мысли, на свет появлялось множество различных аппаратов. Если до этого речь шла о записи только инструментального исполнительства, то с появлением граммофона стало возможным запись и воспроизведение не только инструментального исполнения, но и голоса. В переводе с греческого - gramma - означает письменный знак, черту или линию, a phone — звук. Таким образом, граммофон представляет собой устройство для воспроизведения звука со звуконосителя в виде диска, на котором звук записан механически. Диск для граммофона обычно называют граммофонной пластинкой. Сам граммофон состоит из механизма, вращающего пластинку, и звуковоспроизводящего устройства.
В своё время граммофон был очень популярен среди широкой аудитории слушателей. Известны сведения о том, что первый граммофон или как его ещё называли, фонограф, был сконструирован Шарлем Гро (Франция), который представил описание принципов его работы во Французскую Академию наук 30 апреля 1877 года. Однако воплотил эту идею в жизнь Томас Эдисон (США), именно поэтому первоначальное название граммофона чаще звучало, как «Стандартный фонограф» Эдисона. В фонографе Эдисона запись и воспроизведение звука происходило с помощью иглы, связанной с мембраной. Пластинка представляла собой цилиндрический валик, обёрнутый оловянной фольгой или бумажной лентой, которую покрывал слой воска.
С развитием звуковоспроизводящей техники одновременно совершенствовались и носители информации. В 1888 году была изготовлена первая грампластинка немцем Э. Берлинером. Им же было организовано и производство грампластинок. Наиболее распространённой конструкцией переносных граммофонов являлся патефон, который получил своё название по названию французской фирмы «Пате» и греческого слова phone - звук, как и в случае с граммофоном. Изобретателем Патефона считается Г. Кеммлер, служивший на фирме «Пате». По своим технологическим характеристикам патефон представлял собой тот же граммофон, только меньших размеров, благодаря чему создавалась возможность его свободного перемещения. Сокращение размеров аппарата было достигнуто благодаря размещению рупора внутри корпуса патефона, а не снаружи как в случае с граммофоном. Подешевел и носитель информации - грампластинка, которую изготавливали из дешёвого сырья, а позже перешли на винил, что дало возможность широкого производства доступных по цене носителей.
Педагогическое наблюдение
В рамках первого параграфа второй главы (педагогические наблюдения) уточнялся уровень знаний и умений учащихся пользоваться обучающими ресурсами звукозаписи. Проверка проводилась в ходе учебного процесса; её объектом были студенты (аккордеонисты), занимавшиеся под руко 90 водством педагога-экспериментатора. Педагогическое наблюдение проходило в течение четырёх лет (2004 - 2008 г.г.) и было подготовлено по определённому плану, специально организовано с целью проверки предлагаемых в диссертации теоретических и методологических положении. Заранее были определены объекты исследования, система наблюдения, что позволило вычленить из педагогического наблюдения наиболее важное.
Чаще всего результаты педагогического наблюдения фиксировались дневниковыми записями или на диктофон. Продолжительность наблюдения обеспечила значительное количество накопленного фактического материала, что позволило дать объективную картину по основной проблематике исследования.
Педагогический дневник 4.09.06 г.
Студентка Елена П., 2 курс факультета среднего профессионального образования отделения народных инструментов (аккордеон), со слабыми музыкальными способностями после летних каникул пришла на урок впервые. С целью подготовки к академическому концерту педагогом-экспериментатором в качестве требуемого по программе произведения русского композитора была дана пьеса А. Лядова «Протяжная» из симфонического цикла «Восемь русских народных песен для оркестра». На уроке студентка совместно с педагогом разобрали нотный текст произведения; В исполненном тексте наблюдались следующие ошибки: некоторые неточности в воспроизведении ритмического рисунка, несколько нелогичная фразировка, трудности полифонического проведения голосов. При разборе текста студентка не обратила должного внимания на авторские указания, которые приведены в нотном тексте, что повлекло за собой его неверное прочтение и заучивание ошибок, которые на протяжении последующей работы достаточно сложно поддаются исправлению. В беседе со студенткой выяснилось, что она практически не знакома с творчеством композитора А. Лядова, и, следова 91 тельно, с исполняемым ей произведением. Учитывая результаты первого урока, педагог-экспериментатор даёт студентке задание к следующей встрече:
? узнать основные этапы творчества А. Лядова (в каких жанрах работал, что характерно именно для его музыки);
? самостоятельно прослушать весь симфонический цикл, в который входит исполняемая Еленой «Протяжная»;
? найти полную информацию о самом цикле А. Лядова «Восемь русских народных песен для оркестра» и конкретно о «Протяжной». 11.09.06 г.
Прошла неделя учебной работы со дня получения Еленой П. задания. Педагог, также как и студентка готовился к очередному уроку с Еленой. На МР-3 плеер был записан Симфонический цикл из всех восьми пьес. На уроке педагог-экспериментатор вместе со студенткой разобрали информацию, полученную Еленой из определённых источников о разучиваемой ей «Протяжной» и симфоническом цикле, в который входит данное произведение. Было выяснено, что каждая из входящих в сюиту пьес представляет собой яркий образец того или иного народно-песенного жанра. Среди построенных на контрасте частях лирическая «Протяжная» выделяется отличным от всех пьес звучанием, которое создаёт ведущие в её исполнении струнные. В первую очередь исполнителю полученная на данном этапе информация о произведении даёт представление о характерном звукоизвлечении на инструменте в процессе работы над данной пьесой (это применение мягкой атаки, связанного штриха "легато", ровное плотное ведение меха) и предполагает выбор регистра (кларнет), который в большей степени близок звуку струнных.
Далее на уроке Елене было предложено прослушать симфонический цикл Лядова, после чего произвести последующий анализ, как самого цикла, так и входящей в него «Протяжной» совместно с преподавателем. Прослушав сюиту, мы убедились в контрастности частей и в определенном их сходстве, которое заключается в применении А. Лядовым отдельных мотивов, связы 92 вающих все пьесы в одну крупную форму - сюиту. Обращаясь непосредственно к анализу «Протяжной», нас интересовали: форма произведения в целом, фразировка, динамическая сторона пьесы, полифоническое проведение голосов. Особенно остро стоял вопрос, каким образом на аккордеоне добиться звучания, приближенного к господствующему в «Протяжной» струнного оркестрового звучания. Перед началом прослушивания педагог-экспериментатор дал установку Елене П. обратить внимание на вышеперечисленные аспекты.
Прослушивание «Протяжной» проходило непосредственно при наличии нотного текста, для лучшего понимания Еленой получаемой ей музыкальной информации. Таким образом, студент не просто воспринимает некую абстрактную музыку, а сравнивает авторский текст с услышанным. Далее, в момент работы над произведением по нотам, у студента в его сознании звучит некий музыкальный образец, полученный им во время первого прослушивания пьесы.
