Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЛЕКСА ИНДШИДУАЛЬНО-ЛЙЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 12
1. Учитель как объект историко теоретического анализа. 12
2. Атрибутивные свойства учителя музыки и учебно-воспитательная работа в дирижерско-хоровом классе 37
3. Методы формирования и развития профессионально значимых качеств учителя музыки 68
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ... 97
1. Педагогическое наблюдение .99
2. Анкетирование . 427
3- Обучающий (формирующий) эксперимент 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 179
- Учитель как объект историко теоретического анализа.
- Атрибутивные свойства учителя музыки и учебно-воспитательная работа в дирижерско-хоровом классе
- Педагогическое наблюдение
Введение к работе
Актуальность. Сегодня во всех сферах «педагогики искусства» на всех ее уровнях, идет поиск более совершенных форм и методов преподавания, соответствующих требованиям времени, способных обеспечить решение задач, которые встали перед страной на пороге третьего тысячелетия.
Не составляет исключения и та ее специфическая отрасль, которая связана с преподаванием музыкальных дисциплин. И здесь идут интенсивные изыскания более эффективных приемов и способов учебно-воспитательной работы с учащимися, предпринимаются попытки внедрения теоретических и практических инноваций в деятельность педагогов-музыкантов. Серьезными достижениями ознаменовались в последние два-три десятилетия научно-практические усилия ведущих отечественных специалистов, разрабатывавших проблемы организации преподавания музыки, содержания, форм и методов учебной работы; проблемы расширения и обогащения духовного и общекультурного потенциала учашихся-музыкантов; проблемы психолого-педагогического свойства (Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчаж-никова, Э. Б, Абдуллин, Т.И. Бакланова, Т.А. Колышева, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин, Л.В. Шамина и ДР-) Между тем, некоторые принципиально существенные вопросы, от решения которых зависит улучшение состояния в российской музыкальной педагогике, оставались вне поля зрения специалистов. К ним относятся, в частности, вопросы, формирования индивидуально-личностных и профессиональных качеств учителя музыки в их внутренних системных взаимосвязях и зависимостях. Чем определяется и в чем выражается внутренняя сбалансированность этих качеств и свойств? Какие личностные и профессиональные параметры играют в данном случае приоритетную роль? Как влияют требования профессии на кристаллизацию индивидуально-личностных качеств и свойств учителя музыки, и - с другой стороны - какие конкретно из этих качеств и свойств создают условия «максимального благоприятствования» для занятий соответствующей деятельностью?
Перечень вышеприведенных вопросов /он вполне мог бы быть дополнен и расширен/ предопределяет и обуславливает АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.
Его ЦЕЛЬ - охарактеризовать профессионально значимые качества учителя музыки; выявить системные и корреляционные связи и отношения между ними.
ОБЪЕКТ исследования - комплекс личностных и профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки, детерминированных спецификой его деятельности и рассматриваемых в единстве основных и главных составляющих данного комплекса.
ПРЕДМЕТ исследования - учебный процесс в. дирижерско-хоровых классах педагогического ВУЗа; приемы и способы учебной деятельности, обуславливающие успешность формирования необходимых в деятельности учителя -музыканта качеств и свойств.
Следует подчеркнуть, что автор исследования не ставит целью рассмотреть ВСЕ виды и способы деятельности учителя-музыканта и, соответственно, обусловленные ими личностные и профессиональные качества (свойства) специалиста данного профиля. Вряд ли это было бы возможным в рамках одной работы, ибо иерархия и количественно-качественный состав этих свойств столь разнообразен, а элементы, образующие данный комплекс, отмечены такой пестротой, подвижностью, многоликоетью и т.д., что вряд ли все это смогло бы поддаться строгому научному учету и систематизации. К тому же, не всегда возможно провести четкие демаркационные линии между профессионально-значимыми качествами и свойствами учителя музыки - и его коллег, представляющих другие учебные дисциплины. Есть и иные сложности, возникающие при попытке всеобъемлющего, «глобального» решения такого рода проблем.
Отсюда - ЗАДАЧИ настоящего исследования:
1. Выявить особо благоприятные условия для формирования атрибутивных качеств и свойств учителя музыки в процессе профессиональной подготовки в дирижерско-хоровом классе; уяснить в ходе теоретического и научно-практического анализа - почему и в силу каких причин это происходит,
2. Определить педагогические основы формирования и развития профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки в ходе его специальной подготовки.
3. Проверить выдвинутые теоретические и методические положения в соответствующей опытно-экспериментальной работе.
ГИПОТЕЗА исследования:
1, Мы предполагаем, что в сложносоставной структуре атрибутивных качеств и свойств профессии учителя музыки ведущими являются блоки, непосредственно связанные с деятельностью художественно-образного мышления; с эмоционально-волевыми особенностями, присущими данному индивидууму; с личностными характерологическими качествами учителя, объединенными понятием «артистизм», К числу ведущих следует отнести также блок музыкально-слуховых способностей, в частности, такую важную его составляющую, как «вокальный слух».
Существуют и другие блоки профессионально значимых, атрибутивных качеств и свойств, необходимых учителю музыки в его практической деятельности. Однако в них специфика музыкально-педагогической профессии представляется более неопределенной, «размытой».
2. Блоки профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки в их различных сочетаниях, комбинациях, внутренних пропорциях и соотношениях определяют, в конечном счете, личностный стиль преподавания. Различные компоненты структуры, о которой идет речь, могут быть выражены с разной - большей или меньшей степенью силы и полноты. Однако при этом нет оснований отдавать предпочтение тому либо иному индивидуальному стилю деятельности учителя.
3. Формирование и развитие необходимых в профессии учителя музыки качеств и свойств происходит в процессе занятий студента в различных музыкальных классах. Свой вклад в формирование профессионального сознания будущего специалиста, в развитие комплекса его способностей, в реестр необходимых знаний, умений и навыков вносят различные музыкальные дисциплины, в числе которых и игра на музыкальных инструментах, и вокал, и музыкально-теоретические предметы, и разного рода методики, и др. При всем том, можно констатировать, что особо благоприятные условия в ходе профессиональной подготовки учителя-музыканта создаются в дирижерско-хоровом классе /подробнее об этом - на дальнейших страницах/.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования послужили труды дидактов и психологов, посвященные различным аспектам проблемы формирования профессионально значимых качеств учителя. Важное место в методологическом фундаменте диссертации принадлежит положениям, отражающим интегральные тенденции в психолого-педагогической подготовке учителя / О.А. Абдуллина, В.А. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков/,
Автор опирался одновременно на теорию профессиональной ориентации и близкую ей по ряду направлений концепцию профессионального самоопределения в педагогике и психологии /П.П. Блонский, А.Е. Голом- шток, И.Д. Зверева, Е,А. Климов, И.Н. Назимов, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова, СТ. Шацкий и др./. С различной степенью полноты и под различными ракурсами трактуются вопросы, связанные с профессиональными качествами и свойствами учителей музыки в работах Э.Б, Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Т.Н. Баклановой, В.И. Муцмахера, Л.А. Рапац- кой и др.; эти работы, естественно, принимались во внимание диссертантом. Творчески интерпретировались в ходе исследования и работы психолого-педагогического характера, принадлежащие музыкантам /Г.М. Коган, Т.А- Колышева, А,Н. Малюков, В,И. Петрушин, Г.М. Цыпин и др./. Отражены в методологической ткани диссертации труды отечественных хормейстеров /Т.Н. Батуринская., В.Л. Живов, С.А. Казачков, К.Ф. Ни Кольская-Береговская, В.И. Сафонова/ и специалистов в области во кала / В.ГГ Морозов, Г.П. Стулова, JLB. Шамина/.
В ходе настоящего исследования применялись такие МЕТОДЫ, как теоретический анализ специальной литературы /педагогика, психология, методика музыкального образования и воспитания, музыкознание, хорове-дение/; обобщение педагогического опыта; критический анализ и научно-практическая интерпретация личного опыта автора диссертации; целенаправленное наблюдение за студентами хоровых классов высших музыкальных учебных заведений; педагогическое анкетирование, собеседование, тестирование, интервьюирование, а также обучающий /формирующий/ эксперимент.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования в том, что выявлена природа и динамика становления комплекса атрибутивных качеств и свойств, присущих педагогам-музыкантам. Охарактеризованы сущность и специфика этих качеств (свойств, параметров и т.д.), их возможные комбинации и сочетания, определяющие их индивидуально-личностный стиль преподавания./
Предложены конкретные методические рекомендации, направленные на совершенствование профессиональной подготовки учителя в дирижерских классах педвузов.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы в том, что обоснованные автором теоретические положения и методические установки позволяют усилить индивидуально-личностную направленность учебного процесса на музыкальных факультетах /отделениях/ педагогических ВУЗов. Намечены конкретные ориентиры в изучении различных типологий учителей-музыкантов, указаны пути и способы совершенствования учебно-воспитательной работы с ними, обновления форм и методов занятий в ди-рижерско-хоровых классах.
Результаты настоящей работы могут быть использованы как на практических занятиях в музыкальных учебных заведениях, так и в рамках соответствующих лекционных курсов /хороведение, теория и методика преподавания музыки в общеобразовательной школе/.
Теоретическая обоснованность исследования и достоверность его результатов обеспечены: а/ использованием многослойной источниковой базы, опорой на фундаментальные положения отечественной и зарубежной педагогики, определяющими как содержание, так и общую структуру подготовки учителя в современных условиях; б/ применением научно-практических инноваций в сфере преподавания музыки /в частности, дири-жерско-хоровых дисциплин/; в/ использованием методов исследования, адекватных природе и характеру изучаемых педагогических явлений.
Достоверность и аргументированность результатов настоящей работы подтверждены многочисленными данными /опросы, итоги зачетно-экзаменационных сессий и т.д.Д полученными в процессе учебной деятель ности в стенах Самарского государственного педагогического университета.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Формированию профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки содействуют в той или иной степени занятия различными музыкальными дисциплинами. Их структура, отраженная в учебных планах и соответствующей документации музыкальных учебных заведений, изоморфно отражает различные виды деятельности учителя музыки, способствует формированию комплекса необходимых ему знаний, умений и навыков. При этом важное место принадлежит дисциплинам дирижерско-хорового цикла, которые имеют все основания рассматриваться как релевантные по отношению к профессии учителя-музыканта. Активно формируя художественно-образное мышление индивидуума, его эмоционально-волевую сферу, артистизм и музыкально-слуховые способности, работа с хором /момент принципиально существенный!/ способствует одновременно приобретению опыта общения будущего учителя с коллективами учащихся, учит тому, как управлять этими коллективами, воздействовать на них, по-нимать их психологию и логику действий /чего не могут дать в силу очевидных причин занятия в классах индивидуального обучения музыке, таких, как класс фортепиано, постановки голоса и др./,
2. Атрибутивные, профессионально значимые качества и свойства учителя музыки функционируют не изолированно, не порознь, а системно, как некая целостность, единство. Как правило, одни компоненты этой системы оказываются выраженными ярче, сильнее, другие - слабее. Это вполне закономерно и естественно; именно из этого и проистекают «генетически» индивидуальные особенности профессионального облика учителя музыки. Иными словами, неравнозначность, своеобразие выраженности раз
личных компонентов системы, о которой идет речь, предопределяет и обуславливает индивидуальный стиль деятельности учителя музыки,
3.Каждый из компонентов системы атрибутивных, профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки может в принципе рассматриваться как самостоятельная система, внутри которой находят себе место различные подсистемы, соединенные сложной, широко разветвленной сетью взаимосвязей, отношений, зависимостей и т.д. Таким образом, усиление одного компонента системы дает импульс, толчок к усилению и развитию ряда других, иерархически спаянных с ним и зависящим от него. Так, например, формирование и развитие художественно-образного мышления в ходе обучения музыке инициирует процессы художественной фантазии, воображения у учащихся, сказывается опосредованным образом и на других слоях профессионального сознания- Эти положения, имеющие важное значение в педагогике вообще и «педагогике искусства», в частности, должны учитываться преподавателями в их практической деятельности.
4, Музыкальный слух, трактуемый нередко в качестве единой и нерасторжимой субстанции, также представляет собой сложно иерархизиро-ванную систему, ансамбль различных локальных способностей и свойств /подсистем/. Различают звуковысотный, гармонический, полифонический, тембро-динамический слух. Дифференцируют такие разновидности музыкально-слухового комплекса как «фортепианный» или «оркестровый» слух и т.д.
С учетом специфики деятельности учителя музыки можно утверждать, что особо значим для него так называемый «вокальный слух», адекватный тем требованиям, которые предъявляются его профессией, ее основными видами и формами работы /имеется в виду, в частности, необходимость заниматься вокально-хоровой практикой со школьниками/.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Института художественного об разования Самарского педагогического университета; через опубликование научных и методических материалов по теме исследования; в выступлениях на научно-практической конференции «Образование и культура» (декабрь 1998г., г. Самара); в ходе обсуждения диссертации на кафедре хорового дирижирования ИХО Сам ГПУ.
Учитель как объект историко теоретического анализа
Фигура учителя, его общественный статус и функции на Протяжении веков были предметом внимания лучших умов человечества.
Период возникновения педагогических знании ученые относят еще к временам глубокой древности. Ее появление обусловлено необходимостью передачи накопленного опыта, трудовых умений и навыков. Функции нат ставников в первобытном обществе выполняли старейшины рода - наиболее уважаемые и умудренные опытом люди.
Интерес к проблеме учителя начал формироваться во времена античности, в эпоху, когда впервые появились учебные заведения, и вопросы воспитания, и будущих граждан стали делом государственной важности. Судя по данным специальных исследований, эпоха античности выдвигала Достаточно высокие требования к педагогу. В Древней Греции учителями чаще всего становились наиболее авторитетные, талантливые вольнонаемные граэвдане (педономы, цедотрйбЬт, дидаскалы, педагоги), В Древнем Риме учителями назначались от ивдяи иадйератора государственные чиновники, хорошо знавшие науки, культуру и обычаи разных народов, владеющие языками,
В государствах Древнего Востока (Вавилоне, Египте, Сирии) учителями были жрецы, которые считались избранниками Богов и являлись привилегированной кастой, В Древнем Китае так называемое министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначало на должность учителя наиболее достойных представителей общества.
С развитием общественных отношений появилась необходимость обобщения Знаний и Опыта в области воспитания и образования молодежи. Данная потребность Оказала влияние на развитие педагогической науки. Изначально она была составной частью философии; ее представителям принадлежали многие интересные педагогические мысли и утверждения.
Древнегреческие мыслители, такие как, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотеле несмотря на различие философских позиций, были едины в осознании значимости роли учителя в ЖЙЗНЙ общества. Платоном впервые была выдвинута идея о том, что воспитание молодого поколения должно быть прерогативой государства. Он считал, что такая государственная должность, как учитель, «состоящая во всевозможном попечении в воспи тании мальчиков и девочек...гораздо значительнее самых высоких должностей в государстве» (139, 3).
Активно занимаясь педагогической деятельностью, многие древнегреческие философы были преисполнены сознанием высокого значения своей учительской миссии и считали свои обязанности в этой области более важными чем обязанности родителей (Сократ, Платон). Порой даже высказывались мысли об устранении семьи от процесса воспитания.
Таким образом, философы античности были убеждены в значимости роли учителя в жизни общества в целом, но сама по себе личность учителя не стала в ту эпоху объектом изучения.
В средние века управление образованием в европейских странах перешло от государства к церкви. Учителями, как правило, становились священнослужители, монахи, причетники, в городских школах - наемные ремесленники и купцы, среди которых было немало людей малограмотных. Высшее духовенство относилось пренебрежительно к просвещению народа, поэтому и требования к учителю были невысоки. В более поздние времена (X Ї1-ХІ11 в.в.}, с появлением университетов, чаще стали встречаться люди со специальным образованием.
Для средневековой аскетической педагогики воспитатель - это тот, кто умеет исполнять заповеди церкви; «Ломай волю ребенка, чтобы он не погиб» (25, 358), Во времена Домостроя, в допетровской Руси, от воспитателя требовались такие качества, когда предписывалось: «Казни сьша своего от юности его, и покоит тя на старость твою и даст красоту душе твоей..л (25, 358).
Особый всплеск интереса к проблеме личности учителя наблюдается в эпоху Возрождения в период когда возрождаются и находят свое развитие гуманистические идеи античных времен, возобновляются идеалы гармонии .$. красоты человека. Аскетическим постулатам средневековья протй= вопоставляется мораль свободного в своих мыслях и чувствах человека.
Педагоги-гуманисты, осуждая авторитаризм учителя, характерный для педагогики средневековья, требовали внимательного отношения к ре бенку, уважения к его личности. Отсюда и пристальный интерес к вопросу нравственного облика наставника. Так, представитель гуманистического направления в европейской культуре XY-ХУІв.в. Эразм Роттердамский в своих педагогических воззрениях ратовал за высокие нравственные качест ва учителя, такие, как любовь к детям, терпение, дружелюбие, благосклон ность, добропорядочность, благодаря которым учитель обретет любовь вос питанников - основу успешного обучения. «Первый шаг на пути образова ния, - подчеркивал Э. Роттердамский, - это привязанность к своему на ставнику, ребенок, полюбивший, прежде всего, занятия благодаря своему учителю, со временем полюбит и учителя» (78,45),
Атрибутивные свойства учителя музыки и учебно-воспитательная работа в дирижерско-хоровом классе
Одной из важных сфер деятельности учителя музыки общеобразовательной школы является хормейстерская деятельность, основной задачей которой является обучение детей пению. «Дирижерская деятельность является важнейшей составляющей профессиональной деятельности учителя музыки, выступающая в качестве стержня, связующего родственные профессии исполнителя - дирижера, который должен обладать педагогическими способностями, и учителя музыки, должного в свою очередь быть хорошим хормейстером» (К.Ф. Ннкольская-Береговская) (91, 175),
Профессию дирижера - хормейстера отличает многофункциональность и многогранность. Она включает в себя целый комплекс различных видов деятельности, таких как интерпретаторская, управленческая, собст венно исполнительская, организаторская. Все это разнообразие вдцов дея-тельности предполагает наличие широкого спектра профессионально $й-чимых качеств, включающих в себя как общепедагогнчески ; и специфические качества личности хормейстера О том, какими качествами должен обладать дириж гхфрмейстер, не раз высказывались известные специалисты в этой области:
Достаточно многоаспектную характеристику проф с&Ональных Качеств дирижера-хормейстера дал К.Е. Птица, « Дирижер, - писал К,Б, ХЇЩ-ца, должен быть педагогом=организатором, владеющим методом общест= вешїо-художественного воспитания хорового коллектива в целом и его отдельных участников. Он должен быть одаренным музыкантом-исполнителем обладающим ярким артистизмом, который мог бы увлечь коллектив в процессе работы а исполнительского творчества» (164, 314). Дирижер, по мнению КЛтицы, «яйсен быть образованным музыкантом и обладать специальными знаниями в области музыкальной теории, специ-фрски вокально-хоровой работы, хоровой литературы, иметь развитый музыкальный слух и владеть искусством управления хором.
Особую роль организаторским способностям в профессии дирижера-хормейстера наряду с музыкальной одаренностью отводит В.А. Живов. В комплекс специфических организаторских качеств ВЛ, Живов включает; «Зрение руководить коллективом, устанавливать творческий контакт с исполнителями, лаконично и ясно формулировать свои требования и пожела-нмя,...уметь планировать репетицию и экономно расходовать силы и время е ; участников, ...не только ясно и ярко выявлять свои исполнительские намерения, но и добиваться их реализации в процессе кропотливой репетиционной работы, а затем в ходе публичного концертного выступления» (41,26).
Несколько по-иному расставляет в данном случае акценты В,Н. Минин. Во время проведения творческих мастерских для хормейстеров города Самары, на вопрос: « Что представляет собой, на ваш взгляд, профессия дирижера-хормейстера?», он дал ответ, содержащий три основных пункта. По мнению ЕШЛІинина, хормейстер - это, во - первых, - учитель пения, во -вторых, - музыкант, умеющий выражать свои намерения в звуке, основан , ные на выявлении смыслового содержания партитуры и, в- третьих, - музы-жант знающий технологию и специфику хорового пения.
За первооснову и значимость тех качеств хормейстера, которые необходимы ему в процессе обучения детей пению, высказывается так же ГЖ Струве, посвятивший свою творческую деятельность детскому и юношескому хоровому исполнительству. Он видит многогранпость своей профессии в том, что С- - в первую очередь хормейстер - мастер-инструментальщик, ему предстоит СОЗДЕ хоровой коллектив,.., затем настройщик педагог, а уже потом - дирижер» {Наряду с этими Качестнами. Струве указывает на важность организаторских и артистических способностей хормейстера, особенно работающего с детьми.
KJL Кондрашин подчеркивает комплексность того, что можно назвать «профпригодностью» дирижера. Отсутствие любой способности, по мнению Ковдрашйна, в известной степени обесценивает дирижера. Комплексную способность он определяет как «продуктивное воздействие» которое в его понятнн является воздействием «всей личности дирижера на коллектив оркестра. Сюда входят воля, мануальная техника» мимика, пантомимические движения, воздействия глаз и еще некоторые свойства» (56, 12).
Комплексного подхода к формированию профессионально значимых качеств дирижера-хормейстера придерживается и СЛ. Казачков, который рассматривает ИХ как целостную систему личности, как органичный комплекс. В этот комплекс Казачков включает музыкальность (высотный, гармонический, ритмический, тембровый и вокальный слух; чувство музыкально-смысловой интонации и формы, чувство поэзии и красоты), внимаете, воображение, волю, темперамент, ум, физическое и нравственное здоровье, ловкость, пластичность, артистизм. (46, 13).
По мнению A.II. Лащенко и СИ, Олифер, дирижер должен обладать также специфическим дирижерско-хоровым мышлением, С точки зрения А. Лащенко, хоровое мышление представляет собой «отражение духовной жийни композитора, исполнителя и слушателя при помощи художественной аргументации музыкайьно-хоровых средств.,.» (63, 54), В качестве одного из основных специфических элементов хорового мышления А.П. Лащенко рассматривает словесно-музыкальный синтез.
Педагогическое наблюдение
Данная глава посвящена проверке основных теоретических и методологических положений, выдвинутых в настоящее исследовании.
Экспериментальная работа проводилась в период 1995-1998 гг. на базе Института художественного образования (ИХО) Самарского государственного педагогического университета в условиях занятий хорового класса, вокально-хорового практикума, а также в классе шщивидуальдой дирижерской ПОДГОТОВКИ.
Объектом экспериментальной работы был контингент студентов музыкального факультета ИХО / первый, второй, и третий курсы очного и заочного отделений/. Всего в эксперименте приняло участке 170 человек, из НИХ 120 - в условиях занятий хорового класса, 35 - в рамках вокально-хорового практикума н 15- в классе индивидуального днрижнроваштя,
Экспериментальная работа проходила в естественных условиях шрф цесса обучения на занятиях хорового класса, вокаль -хорового практикума и в классе индивидуальной дирижерской подготовки В процессе экспериментальной работы использовались различные методы, в том числе: а) педагогическое наблюдение, б) тестирование, в) анкетирование и педагогическая беседа г) обучающий /формирующий/ эксперимент. Проверялись положения, согласно которым:
1 .Эффективными методами активизации художественвоч бразного мышления в условиях преподавания дисциплин дирижерско-хорового цикла являются следующие: мысленная «умозрительная» работа над партитурой музыкального произведения с целью выявления и кристаллизации в слуховом сознании учащегося общей ннтерпретаторской концепции данного произведения и важнейших его « составляющих»; развернутый, целост-ный анализ средств музыкальной выразительности и поэтического текста; комплексное использование различных ассоциативных представлений в работе над хоровым произведением; анализ художественно-образных аналогов в других видах искусства,
2, Принципиально важную роль в процессе формирования и развития эмоционально-волевой сферы играет следующее: установка преподавателя на возможно более точное воссоздание учащимися предварительно намеченного и «живущего & слуховом воображении кудоясесївенно-исполнительского замысла; формирование навыка управления игрой концертмейстера; использование в процессе обучения «ситуации успеха»; повышение «коэффициента самостоятельности» учащегося в ходе обучения.
3, Формирование вокального слуха будущего учителя музыки происходит более интенсивно в процессе: постижения учащимися механизмов звукообразования, уяснения в теоретическом и практическом плане основных принципов вокально-исполнвтельского искусства; моделирования процессов звукообразования во внутреннеслуховом представлении учащихся; изучения тембро-колористических особенностей человеческого голоса.
4, Артистизм как одно из профессионально значимых качеств учителя музыки-хормейстера наиболее успешно развивается в условиях хоровых занятий посредством включения в комплекс распевания вокально-образных упражнений; направленности работы на моделирование эмоциональных состояний, ддекватных исполняемым произведениям; включения в репертуар произведений, требующих исполнительской яркости и элементов сценического воплощения; использования видеозаписей концертных выступлений и рабочих репетиций хора с прследующим анализом; активной концертной деятельности.
