Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза 25
1.1. Психолого-педагогический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы 25
1.2. Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы 47
Глава II. Методика формирования готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы 88
II. 1. Организация, формы и методы аудиторного изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза 88
II.2. Организация, формы и методы внеаудиторной работы по изучению немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза 125
Заключение 154
Библиография 159-175
- Психолого-педагогический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы
- Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы
- Организация, формы и методы аудиторного изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза
- Организация, формы и методы внеаудиторной работы по изучению немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза
Психолого-педагогический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы
В современном быстро меняющемся мире личность подвергается необходимости постоянной трансформации, обусловленной ориентацией на значимую социальную роль, которая обеспечит полноценность индивидуального бытия личности. Бытие это, в свою очередь, определяется умением адекватно и динамично контактировать с окружающим миром, с собой и с другими людьми, особенно это важно при межъязыковом общении. Жизнь современного человека протекает в условиях лавинообразного нарастания разноплановой информации, углубления взаимодействия культур, границы которых все более прозрачны, в условиях, когда контакты с представителями других стран, носителями иных культур, языков и картин мира превращаются в повседневную реальность1. Единственным конструктивным откликом на эти набирающие силу тенденции развития мировой цивилизации является изучение иностранных языков. Знание иностранного языка даёт возможность каждому индивиду в наибольшей степени осознать себя личностью, способной к продуктивному общению в полилингвистской среде. Межличностное общение (а, тем более, межъязыковое общение) представляет собой аксиологическое взаимодействие людей, в результате которого возникает межличностное взаимопонимание и созидание духовной общности, формирующее процесс жизнедеятельности, необходимой в современной образовательной системе в условиях гуманистической педагогики. «Сегодня основная цель высшего образования осознаётся не только в аспекте подготовки специалиста, но, главным образом, как "воспитание профессионала". На первое место выходит человек во всей полноте духовного мироощущения, индивидуального своеобразия, богатого опыта общения»1. Обучение межъязыковому общению на факультете иностранных языков - резерв высшей школы, который необходимо активно использовать, чтобы обеспечить воспитание профессионала. «Только целенаправленно организованный процесс обучения общению позволит сформировать потребность в совместной деятельности, выработать стратегию взаимодействия, восприятия, понимания партнёра по общению» . Заметим, однако, что иностранный язык необходим не только как средство межнационального общения. Изучение иностранных языков со всей неизбежностью подразумевает развитие интеллектуальных процессов, освоение новых способов кодирования и декодирования информации, расширяет перспективы развития индиви-да как субъекта познавательной активности . На наш взгляд, важно и то, что изучение иностранного языка, включающее в себя значительный страноведческий компонент, способствует интегрированному восприятию действительности, формированию толерантности к чужой культуре, поведенческим и ментальным стереотипам других этнических групп. Изучение иностранных языков, говоря словами А. Маслоу, одного из крупнейших персонологов XX века, актуализирует готовность к трансцендированию частной культуры, сопротивлению аккультурации, способствует формированию демократической структуры характера. Таким образом, освоение иностранных языков перестает рассматриваться лишь как овладение средством межнационального общения. Исследования педагогов и психологов показывают, что постижение иностранного языка может стать мощным механизмом субъектоге-неза , фактором развития сознания и самосознания .
Изучение иностранных языков (в данном случае, немецкого) формирует у студентов более внимательное отношение к формам выражения мыслей как на иностранном, так и на родном языке. При этом активно работают слуховой, зрительный, речедвигательный, моторный анализаторы и, конечно, воображение, мышление. Иностранный язык выступает как средство смыслового и символического познания мира, ценностью культуры через включение родного языка в диалог с ино-культурами. На занятиях по немецкому языку необходимо использовать сугубо образцовые во всех смыслах этого слова художественные классические тексты немецкой литературы. Только тогда будут включаться эстетико-эмоциональная сфера молодого человека и те механизмы функционирования, которые стимулируют усвоение языка. Только тогда будет грамотно и методологически, и методически выстроен диалог культур. И наоборот, этически и эстетически ненормированный текст («грязный» текст) будет способствовать только отталкиванию студента от постижения этой литературы и этого языка, гасить интерес к ним. Целостный характер формирования моральных и этико-эстетических идеалов, которые несёт в себе немецкая литература, безусловно, способствует и формированию личности будущего учителя словесника-германиста. Принципиально важно, чтобы в диалог культур включались не только язык и литература, но и вся культура Германии -живопись, архитектура, музыка и т.д. (недаром даже в школьном и дошкольном обучении иностранному языку сейчас уделяется столько внимания именно диалогу культур), чтобы преподавание иностранного языка шло в контексте хотя бы двух культур. Безусловно права учитель-практик Ерёмина Н.В., которая на своём опыте доказывает, что «диалог национальной культуры с иноязычной является стимулом нравственного роста школьников»1. Мыль эта справедлива и применительно к студенческой аудитории.
Современное образование и воспитание должно формировать поликультурную личность. «Поликультурное воспитание подрастающего поколения является одной из стратегических задач современного гуманитарного образования в России. Сущность и цели поликультурного образования заключаются в формировании личности, освоившей на высоком уровне универсальный общечеловеческий и этно-исторический культурный опыт жизнедеятельности и сосуществования человеческих сообществ. Формирование глобального поликультурного сознания осуществляется в процессе освоения человеком солидной базы гуманитарных знаний об основных этапах духовной жизни человеческих сообществ, о взаимодействии и взаимовлиянии различных национальных культур и в условиях соответствующей культурно-педагогической среды. Успешное освоение общечеловеческого и этно-национального культурного опыта подрастающего поколения в большей мере зависит от степени приобщения его к художественно-словесному искусству родного народа и народов мира»2.
Зафиксировано, что использование страноведческой информации в процессе формирования у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза значимых коммуникативных навыков общения способствует решению следующего спектра задач: созданию и поддержанию мотивации к обучению, познанию национальной специфики культуры зарубежных стран, вовлечению обучаемых в диалог культур, что, в конечном итоге, отражается на уровне сформированности коммуникативной толерантности.
На сегодняшний день имеется определённая научная база, сформулирован круг идей, выработаны некоторые подходы к проблеме обучения профессиональному языковому общению.
Вместе с тем, научные основы системы обучения толерантности в языковом профессиональном общении разработаны недостаточно, зачастую фрагментарно, чаще всего, без ориентации на раскрытие сущности толерантности в общении как ценностной основы профессионального обучения в системе педагогического образования.
Фундаментально обоснованной системы формирования языковой толерантности в профессиональном общении специалистов языкового профиля, работающих в сфере субъектно-объектных отношений (учитель немецкого языка), не существует.
Т.А. Якадина справедливо подчёркивает: «Изучение отечественной и зарубежной художественной литературы и фольклора в средней школе и педагогическом вузе обладает уникальным поликультурно-мировоззренческим потенциалом и создает необходимую базу для формирования поликультурного самосознания личности.
Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы
Немецкая литература и культура давно и прочно вошли в культурное пространство России1: влияние творчества немецких писателей на русских трудно переоценить. Гёте, Гейне, Шиллер... - эти имена составили целые эпохи в эволюции и немецкой, и русской художественной мысли. За ними стоят не только мотивы, сюжеты, образы, но и становление художественных методов и литературных направлений, генезис жанров. «Гёте и Толстой», «Гёте и русская литература XVIII - XIX вв.», «Шиллер и Пушкин, Лермонтов, Достоевский», «Гейне и русская поэзия»... Бесконечными могут быть сопоставления, аналогии выдающихся немецких и русских писателей, при этом выявляется специфика проникновения идей и традиций немецкой литературы в русскую культуру и литературу. Художественная проза, поэзия, публицистика Германии (да и всей немецкоязычной литературы) играли и играют важную роль в литературной культуре России.
Читательский интерес был и остаётся достаточно устойчивым к культуре немцев, поэтому переводчики давно и плодотворно знакомят российского читателя с немецкоязычной литературой. У русского реципиента всё это находит живой отклик, а те проблемы, которые занимают немецкоязычных авторов, созвучны российским. Разные временные пласты, темы и идеи - от немецкой мифологии до творчества современных писателей - становятся объектом читательского восприятия россиян. Примечательно, что в разные периоды культурных связей Германии и России не раз это восприятие становилось весьма политизированным, иногда враждебным - например, в эпохи Первой и Второй мировых войн. Но истинная оценка произведений искусства слова всегда удалена во времени от первозданного акта: проходило время, и шедевры немецкой культуры и литературы вновь становились востребованными в России. Восприятие историко-литературного курса студентами факультета иностранных языков осложняется отсутствием культурологического контекста в их сознании, ибо их представления о немецкой культуре XVIII-XIX веков весьма приблизительны. Исторические достопримечательности, музеи, дворцы, библиотеки, исторические личности, герои эпоса - всё то уникальное, что есть в немецких старинных городах, так или иначе зафиксировано в эпосе, драме и лирике немцев.
При изучении литературы всегда важен принцип историзма.
О.М. Буранок справедливо отмечает: «Историзм как составляющая концепции курса обусловливает важность в методике преподавания русской литературы XVIII века преемственности литературоведческих курсов. Аксиоматичен тезис, что древнерусская культура оказала огромное влияние на формирование русской культуры и литературы XVIII века. ... В свою очередь, XVIII век оказывается некоей "почвой", культурологическим "чернозёмом" для блестящей литературы "золотого" XIX века. И эти связи, работающие на перспективу изучения историко-литературного курса, надо выявлять и обозначать» . Несомненна взаимосвязь различных периодов, литературных направлений, художественных методов и стилей и в истории немецкой литературы.
Следование принципу историзма обусловливает постановку проблемы синхронического и диахронического построения курса. Синхронический принцип требует всякое литературное явление рассматривать культурологически, то есть в контексте развития не только собственно немецкой, но и западноевропейской культуры, в том числе и русской культуры. Считаем, что связь с русской литературой и русской культурой в процессе изучения немецкого языка и немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков педагогического вуза принципиально необходима, т.к. вуз готовит учителей немецкого языка для Российской Федерации, для русских школ, лицеев и гимназий. Синхронический принцип, кроме того, требует вписать изучаемое художественное произведение в контекст эпохи, т.е. в определённое историческое пространство и время. Сложность здесь в том, что знания студентов факультета иностранных языков по теории литературы весьма поверхностны и отрывочны, а потому студенты, не вникая глубоко в сущность того или иного литературного явления, «подгоняют» художественное произведение под рамки известных им литературно-теоретических схем, однако, как заметил О.М. Буранок, «художник работает одновременно в нескольких эстетических пластах, часто не заботясь о чистоте "штиля" (в широком понимании этого термина). Редко кому из них удается "вместиться" в "прокрустово ложе" одного направления»1. Так, например, и Гёте, и Шиллер, и Гейне «не поддаются» однозначному определению их художественного метода, и «привязывание» их к тому или иному литературному направлению не прояснит, а лишь исказит для студентов восприятие их художественной индивидуальности и неповторимости. «Именно синхронизм как методологический принцип позволяет эстетически грамотно анализировать художественный мир писателя, который, несомненно, вбирает в себя многое из того, что принято называть контекстом эпохи. Зачастую художник определяется этим контекстом. Однако диахронический принцип также чрезвычайно важен: все познается в сравнении не только с современниками, но и с предшественниками и последователями, поскольку новаторство вырастает из традиции» .
Синхронический и диахронический принципы лежат в основе ис-торико-функционального изучения художественного произведения на занятиях по немецкой литературе в педагогическом вузе на языковом факультете (т.е. факультете иностранных языков). Историко-функцио-нальный подход позволяет актуализировать содержание и поэтику литературных произведений XVIII-XIX веков для сегодняшних студентов.
Изучение немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков должно осуществляться в тесном взаимодействии разных типов анализа художественного текста: историко-функцио-нального, историко-генетического (изучение жанров, стилей, направлений), типологического и других. Немецкая литература XVIII-XIX веков (мы рассматриваем произведения Гёте, Шиллера, Гейне) вписывается в очень широкий культурологический контекст. У студента в процессе занятий формируется представление о немецкой литературе, связанное с движением времени, с изменением социально-политического характера эпох, с эволюцией этических и эстетических взглядов писателей.
Проблема анализа художественного текста - одна из актуальнейших не только в филологической науке, но и практике вузовского филологического преподавания.
Теория анализа литературного произведения разработана достаточно глубоко и обстоятельно, начиная с работ В.Г. Белинского и до трудов М.М. Бахтина, Р. Барта, Д.С. Лихачёва, А.П. Скафтымова, Ю.М. Лот-мана, Б.О. Кормана, М.Л. Гаспарова, М.М. Гиршмана, В.И. Тюпы и др.; этот процесс продолжается и сегодня1.
В своих подходах к анализу художественного текста при изучении немецкой литературы мы опирались, в частности, на труды профессоров Ш.А. Махмудова и Г.Н. Тараносовой. «Обозначился решительный поворот к изучению литературного произведения, - считает Г.Н. Тараносова, - как эстетического феномена с многоаспектностью его разноуровневых характеристик... Целенаправленная и комплексная работа над текстом художественного произведения активно способствует решению проблем филологического образования, речевого развития и овладению способами учебной и профессиональной деятельности студентов-филологов»1.
Мы согласны с Г.Н. Тараносовой, что «условия вузовского обучения предопределяют необходимость сопрягать процесс учебного анализа художественных текстов с речевым развитием студентов и обогащением их ассоциативного, творческого и профессионального мышления» .
При этом, безусловно, важны как теоретические методы (изучение философской литературы, анализ психолого-педагогической, педагогической, методической литературы и т.д.), так и эмпирические методы (педагогический эксперимент, наблюдение и анализ занятий преподавателей вузов, беседы со студентами, анкетирование, анализ устных и письменных работ студентов, а в итоге - обобщение коллективного опыта работы преподавателей.
Организация, формы и методы аудиторного изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза
Социальный заказ современного общества - развитие языковой личности, способной строить взаимодействия и взаимоотношения с партнёрами по общению и окружающим миром, готовой к иноязычному общению на международном уровне1. Этому способствует, прежде всего, учитель иностранного языка, который сам освоил не только в полном объёме программу по дисциплине «Иностранный язык», но и понял важность данного социального заказа.
Разработка методики преподавания немецкой литературы на языковом (немецком) отделении факультета иностранных языков в педагогическом вузе приводит к необходимости постановки ряда проблем. Эти проблемы в связи с курсом истории русской литературы XVIII века бы-ли обозначены в докторской диссертации О.М. Буранка , и мы следуем за нашим научным руководителем, определяя специфику изучения немецкой литературы в языковом педагогическом вузе.
Историографический анализ свидетельствует, что ученые-литературоведы мало обращали внимания на методические проблемы в преподавании немецкой литературы в вузе (исключение составляют работы СВ. Тураева), а на диссертационном уровне эта тема - «Научно методические основы изучения немецкой литературы в педагогическом вузе на языковом факультете (факультете иностранных языков)» - не разрабатывалась.
До сих пор, к сожалению, существует точка зрения, будто бы методика ограничивается программами, планами, учебными и методическими разработками, то есть конкретными рекомендациями чисто практического, прикладного характера. Нам импонирует взгляд коллектива авторов учебника для педвузов и, в частности О.Ю. Богдановой, на методику преподавания литературы: «Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью», «формирование собственного взгляда на содержание и методику литературного образования»1. Из прикладной методика преподавания становится дисциплиной методологической, при этом и авторский коллектив учебника (О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, В.Г. Ма-ранцман, Н.П. Терентьева, В.Ф. Чертов), и мы далеки от того, чтобы этот термин - «методология» - ограничивать сугубо идеологическим смыслом. Мы опираемся в этом вопросе на позицию О.М. Буранка, который подчёркивает: «Вузовский преподаватель - это не только ученый, но и методист, педагог, психолог. В ходе преподавания своей дисциплины он обязан думать над проблемами восприятия курса, овладевать методикой проведения лекционных, семинарских, лабораторных, практических занятий. Его волнуют проблемы вариативности дидактического материала и междисциплинарной интеграции, проблемы гуманитаризации и гуманизации учебно-воспитательного процесса... Перед преподавателем встаёт комплекс таких проблем, которые разрабатываются вузовской методикой. Преподавание любого вузовского курса не может не быть концептуальным: с одной стороны, преподаватель как учёный выстраивает научную концепцию курса, а с другой стороны, как методист продумывает, вырабатывает методику изучения и преподавания дисциплины» .
В основе концепции вузовского курса лежит программа, утверждённая Министерством образования и науки РФ (или Учёным советом вуза, если речь идёт об авторской, альтернативной программе). Стандартных вузовских программ по немецкой литературе немного, хотя в последнее время авторских - огромное количество, но, к сожалению, они не во всём удовлетворяют требованиям стандарта. Мы проанализировали ряд программ, разработанных на кафедре немецкого языка Института иностранных языков и на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Самарского госпедуниверси-тета, а также стандартную программу, утверждённую Министерством образования и науки РФ.
Доцент кафедры немецкого языка Е.В. Соколова разработала программу по немецкой литературе для немецкого отделения Института иностранных языков Самарского госпедуниверситета (третий семестр, 24 часа лекций, 12 часов на практические занятия, форма отчётности -экзамен; программа утверждена в 2003 г.). Программа нацеливает студентов на достаточно глубокое постижение историко-литературного процесса Германии, на усвоение его специфики, а преподавателям даёт четкие ориентиры в чтении курса, оставляя вместе с тем большие возможности и для их творческой инициативы. К рабочей программе прилагалась пояснительная записка, рабочий план (распределение учебного курса по часам), список рекомендуемой литературы, список художественных произведений, вопросы к экзамену. Для нас особенно важно, что это программа именно для языкового отделения - программа по немецкой литературе для студентов факультета иностранных языков, изучающих немецкий язык как свою будущую специальность. Однако странно, что курс немецкой литературы начинается в этой программе с веймарского классицизма, а заканчивается «Обзором австрийской и швейцарской литературы до 1918 г.»1
В 2006 г. утверждена рабочая программа Е.В. Соколовой по курсу «Литература страны второго изучаемого языка (немецкого)» на 4 курсе в 7-ом семестре. Количество часов резко увеличено (84, из них лекций -24, семинаров - 24), включены часы на индивидуальные занятия, рефераты, формой отчётности является зачёт. На основном курсе количество часов на лекции и практические занятия осталось прежним (24 и 12 часов соответственно), но общее число часов увеличилось с 36 до 49, т.к. выделены часы на индивидуальные занятия и консультации; форма отчётности осталась та же - экзамен. Однако, судя по рукописи рабочей программы, изучение немецкой литературы всё так же кончалось творчеством Маннов.
В рабочей программе доцента кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы А.Н. Анисимовой по немецкой литературе для филологического факультета (Институт филоло-гического образования Самарского госпедуниверситета) немецкая литература эпохи Просвещения представлена направлениями рококо, сентиментализма, предромантизма. На обзор и периодизацию даётся 2 часа, на немецкую идиллию - 2 часа (жанр, конечно, важный, но, думается, его лекционное освещение несопоставимо по объёму с первой темой, где тоже за 2 часа надо охарактеризовать огромное число имен, стилей, направлений), 2 часа - на баллады и драматургию Шиллера. Думается, что вынесение темы «Немецкая литература XVII века» на самостоятельное изучение не оправдано (тем более, что в программе А.Н. Анисимовой на это отводится всего два часа): раздел весьма сложный, включающий в себя и характеристику общественной и культурной жизни XVII в., и характеристику основных литературных направлений эпохи (барокко и классицизма), и творчество писателей этого времени. На практические занятия из произведений немецкой литературы выносятся драма Г.Э. Лессинга «Эмилия Галотти» и роман И.В. Гёте «Страдания юного Вертера».
Программа построена по хронологическому принципу, курс имеет традиционную периодизацию, доминирующими являются монографические главы. Распределение лекционного курса и практических занятий по часам в большей степени условное, примерное, что оставляет преподавателю возможность варьировать. Автор программы не пытается завуалировать многие сложные проблемы в изучении немецкой литературы, не уходит от споров по ряду вопросов, волновавших и сегодня волнующих науку. Во введении программа нацеливает лектора на необходимость посвящения аудитории в научную полемику о периодизации, о барокко и классицизме, о Просвещении и просветительстве, о критическом и социалистическом реализме, о модерне и постмодернизме. Программа акцентирует внимание на том, что студенты изучают литературу, необходимую сегодня, что литература Германии имеет непреходящее идейно-политическое, эстетическое, историческое значение. Отсюда появляется реальная возможность актуализации курса. При монографическом рассмотрении творчества писателей уделяется пристальное внимание не только жизненному пути, литературно-общественной деятельности того или иного автора, но и его художественному методу, эволюции творчества.
Важным моментом является прослеживаемая на протяжении всей программы связь писателя с предшествующей культурой и его влияние на последующие поколения писателей. В программе уделяется внимание и роли фольклора в немецкой литературе (например: Гейне и фольклор).
В рабочей программе А.Н. Анисимовой даны вопросы для подготовки к экзамену, рекомендации по тому, как составлять рефераты, как оформлять конспекты. В библиографии выделены учебники и хрестоматии.
Организация, формы и методы внеаудиторной работы по изучению немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза
Лекции, практические занятия, семинары, консультации и другие виды аудиторной работы не дадут ожидаемых результатов без чёткой организации самостоятельной работы студентов. «Самостоятельная работа по любому из историко-литературных курсов - важнейшая часть в системе усвоения дисциплины»1. Перед преподавателями высшей школы, читающими курс истории немецкой литературы, встают серьёзные педагогические, психологические и методические проблемы, решить которые поможет не только аудиторная работа со студентами, но и организация их самостоятельной работы, в первую очередь - чтение немецкой художественной литературы (и на русском языке, и - обязательно! - на немецком языке) и работа с текстом не только на лекциях и семинарах, но во внеаудиторное время. Внеаудиторные занятия студентов по предмету - это самостоятельная работа, которая состоит из различных видов деятельности (учебной, учебно-исследовательской, творческой), участие в которых не только способствует успешному освоению учебной дисциплины, но и «работает» на самовоспитание, развитие общей культуры, расширяет и совершенствует интеллектуальные и креативные возможности личности. Важно не просто дать необходимый объём знаний (этот багаж очень быстро морально устаревает!), важно научить студента самостоятельно добывать знания. Учебный процесс в вузе всегда строился таким образом, что все виды профессиональной подготовки студента, получения им учебной и научной информации ведут, прежде всего, к его активной самостоятельной работе. Наглядно это демонстрирует нижеследующая таблица
О необходимости и важности самостоятельной работы студентам сообщается на первой же - вводной - лекции. Определяя содержание курса, тематику лекций и практических занятий, мы обращаем внимание на то, что большую часть материала студенты должны усвоить самостоятельно, и объясняем, что и как надо для этого сделать. Цель самостоятельной работы по курсу немецкой литературы - формирование филологически грамотной, поликультурной личности студента факультета иностранных языков: литературные знания и умения, получаемые студентами, должны позитивно влиять на лингвистические способности студента как будущего учителя немецкого языка и немецкой литературы.
«Важным качеством педагога, - считает В.Д. Шадриков, - является неидеологизированное мышление, мышление, признающее множественность истин» . Если под идеологизацией учёный понимает то мышление, которое «направляет против всех воззрений, не совпадающих с собственными», то с вышеизложенным можно согласиться, однако, на наш взгляд, в принципе не существует «неидеологизированного мышления». Нет и не может быть «деидеологизации» - это миф (а главное, это-то и будет являться самой настоящей идеологизацией!), поэтому трудно согласиться с утверждениями В.Д. Шадрикова о том, что «одна из задач, которая стоит перед образованием, - это воспитать личность с неидеологизированным мышлением» . Ратуя за «обращение к народным традициям, формирование подлинно народной школы», В.Д. Шадриков считает, что это и станет «одним из мощных средств, которое формировало бы неидеологизированное мышление» . Замечательно, но всё это, в свою очередь, будет формировать идеологию (и это - правильно!).
Подготовка учителя немецкого языка должна в себя включать обязательный мировоззренческий потенциал: и в контрольной, и в экспериментальной группах опрос и анкетирование подтвердили тот факт, что будущие учителя-словесники понимают идеологическую важность литературы, при этом они не игнорируют эстетическую и информационную функцию художественного текста. Занятия по сугубо лингвистическим дисциплинам проходят эффективнее, интереснее, если на них используются классические немецкие тексты (в нашем случае, произведения Гёте, Шиллера, Гейне). Речевые задания, подготовительные речевые упражнения, идиоматические выражения, грамматические и лингвострановедче-ские комментарии и т.п. усваиваются успешнее (и, наоборот, в этом случае лингвистические дисциплины «льют воду» на литературную «мельницу»). Перетекание филологической составляющей в методику, а методической - в филологию является основным системообразующим фактором разработанной нами методической концепции1.
Говоря о самостоятельной работе студентов как о внеаудиторной деятельности, мы классифицируем её по трём группам:
1) самостоятельная работа, непосредственно связанная с учебным процессом в вузе (чтение необходимой учебной и художественной литературы; обработка лекционного материала; подготовка к практическим занятиям, семинарам, зачётам, экзаменам; конспектирование и т.д.);
2) самостоятельная работа научно-исследовательского характера (НИРС, УИРС; чтение и реферирование научной литературы; курсовые и дипломные работы; доклады в научных кружках и на конференциях; олимпиады и т.д.);
3) креативные виды самостоятельной работы (подготовка ролевых и деловых игр; литературные гостиные; литературные экскурсии; перевод стихотворений с немецкого языка на русский; КИД, КВН, творческие конкурсы и т.д.).
Разумеется, чётких границ между этими тремя группами нет, ибо всякая классификация условна; все указанные виды самостоятельной работы взаимосвязаны, перетекают один в другой. Рассмотрим, в соответствии с нашей классификацией, как «работала» и какое значение имела внеаудиторная деятельность студентов в проводимом нами эксперименте.
1. Самостоятельная работа, непосредственно связанная с учебным процессом в вузе.
Как в школе, так и в вузе остро стоит (особенно в последнее время) проблема внеаудиторного чтения.
Даже на филологических факультетах студенты читают мало и плохо, т.е. филологически неграмотно. Но если школьная методика давно и пристально занимается этой проблемой (Н.А. Бодрова1 и др.) и о школьном внеклассном чтении пишут как о социальной и педагогической проблеме, то о внеаудиторном чтении студентов практически никто и никогда не писал; ни методисты, ни преподаватели историко-литературных курсов об этом по-настоящему не задумывались. В лучшем случае, предлагаются списки обязательных текстов, а на консультациях преподаватель пытается проконтролировать чтение. Мы считаем малоэффективным проводить собеседования в течение семестра по прочитанным текстам: колоссальная трата времени (каждого спросить о каждом тексте!). Кроме того, если информация о прочитанном письменно не зафиксирована студентом, всё равно к концу семестра он её забывает.
Читательский дневник - удобная форма контроля и самоконтроля чтения в процессе освоения студентами учебного курса.
Методика знает о читательском дневнике как форме работы с книгой давно, но он так и остаётся на периферии методических «технологий» и «рецептов». Немногие преподаватели объясняют студентам, как вести записи о прочитанном (читательский дневник) и как ими пользоваться на практических занятиях и экзамене .
В ходе эксперимента мы пытались привить на факультете иностранных языков эту форму работы студента с текстом: читательский дневник, разрешённый к использованию на экзамене (зачёте), вызвал интерес у студентов немецкого отделения. Во-первых, в силу прагматичного подхода, а во-вторых, как творческий и самостоятельный вид работы. Студент в свободной манере, без оглядки на жесткий контроль со стороны преподавателя фиксирует прочитанное (сюда входят художественные произведения и рекомендованные к самостоятельному освоению монографии и статьи). Ведя читательский дневник, студент не только конспектирует, но и размышляет о прочитанном, совершенствует навыки анализа художественного произведения и научной литературы, навыки письменной речи. Преподаватель, систематически проверяя читательские дневники, получает предварительное представление об уровне знаний студента, о понимании им курса, может своевременно оказать студенту помощь и тем самым дать ему возможность лучше усвоить изучаемый материал и подготовиться к экзамену.
Студент заинтересован в ведении читательского дневника (анкеты свидетельствуют, что всем без исключения студентам дневник импонирует как одна из форм самостоятельной работы), потому что не только может высказать в нём свои мысли, но и имеет легальную возможность воспользоваться им на экзамене. Опыт работы показал, что наличие читательского дневника при подготовке к ответу на экзамене снимает у студента излишнюю психологическую напряжённость, избавляет его от необходимости загружать память материалом чисто справочного порядка (особенно это касается имён персонажей, различных топонимов и т.п.). Используя дневниковые записи, студент получает возможность подготовить глубокий, аналитический ответ на экзаменационные вопросы. Работа над читательским дневником и его использование на занятиях и экзамене - один из реальных, действенных путей в решении проблемы гуманизации обучения.
