Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К МУЗЫКАЛЬНО-ЛЕКТОРСКОЙ РАБОТЕ В ШКОЛЕ 14
1.1. Общение как основа лекторского мастерства 14
1.2. Понятие "профессиональная готовность" в общей и музыкальной педагогике 30
1.3. Проблема лекторского мастерства и ораторского искусства
в современной литературе и педагогических исследованиях... 41
Выводы по I главе 56
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЛЕКТОРСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 59
II.1. Проблема межпредметных связей и ее решение в педагоги-ческой науке и практике 59
II.2. Специфика реализации межпредметных связей в цикле историко-теоретических дисциплин
Выводы по II главе 81
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЛЕКТОРСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 83
III.1. Задачи, организация и содержание констатирующего этапа экспериментального исследования 83
III.2. Основные положения экспериментальной методики 97
Ш.З. Формирующий этап и анализ его результатов 115
Выводы по III главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
Рекомендации 132
Список литературы 133
Приложения 150
- Общение как основа лекторского мастерства
- Проблема межпредметных связей и ее решение в педагоги-ческой науке и практике
- Задачи, организация и содержание констатирующего этапа экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность. Современный этап развития общества, характеризующийся глубокими социально-экономическими, общественно-политическими и культурно-историческими изменениями, предъявляет повышенные требования к учебно-воспитательному процессу в общеобразовательной школе. Воспроизводство и развитие культуры во всем многообразии ее исторического, общечеловеческого и национального богатства, приобщение учащихся к ценностям мировой культуры, воспитание основ национальной культуры, создание единого культурного пространства - приоритетная цель образования в XXI веке.
Успех реализации поставленных задач во многом определяется состоянием теории и практики подготовки учителя, поэтому совершенствование профессиональной подготовки учительских кадров продолжает оставаться одной из центральных проблем научно-педагогических исследований. Среди вопросов данной проблематики следует особо выделить вопрос подготовки учителя музыки, оказывающего огромное воздействие на формирование духовных основ личности ребенка. Конечный результат обучения и воспитания в школе во многом зависит от его мастерства.
Выдающиеся философы и ученые, музыканты и педагоги разных эпох много писали о значительной воспитательной роли музыки. Античная теория этоса и учение Аристотеля о катарсисе были первыми научными идеями, определившими своеобразие духовной ценности музыки. Идея нравственного значения музыки близка современной музыкально-эстетической и педагогической мысли. В наше время признается, что главной задачей музыкального воспитания в школе нужно считать "не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие... на их (школьников - Е.М.) нравственность" [72, с.273]. Французский эстетик Эстьен Сурио, известный работами в области эстетического воспитания, пишет, что музыка обретает важный смысл как предмет воспитания, поскольку обладает универсальным воздействием: формирует мышление,
развивает воображение, впечатлительность и в конечном счете "влияет на нравственность". Таким образом, в приведенных суждениях так или иначе варьируется открытая в далеком прошлом закономерность: колоссальное духовное влияние музыки на человека.
Исследования и публикации последних лет свидетельствуют об особом внимании к вопросам музыкально-эстетического воспитания школьников [А.А.Калыбекова (79), З.В.Румянцева (174), О.Н.Соловьева (184), Т.Д.Суслова (194), Г.Б.Черушева (210) и др.], проблемам формирования музыкально-просветительских и пропагандистских умений учителя [И.А.Аушева (18), В.Г.Лысенко (119), Т.Ф.Рязанова, Э.Н.Скуратова (180), Е.Н.Юдина и др.]. Заметим, однако, что многие вопросы в силу различных причин остались изученными явно недостаточно или до настоящего времени еще не являлись предметом специального исследования. К числу последних относится и круг проблем, связанных с подготовкой учителя музыки к музыкально-лекторской деятельности. По этой теме выполнена только кандидатская диссертация Г.А.Халиковой "Подготовка студентов музыкально-педагогического факультета к организации внеклассной музыкально-пропагандистской работы" (1979). В диссертационной работе Н.К.Беловой "Профессионально-педагогическая подготовка студентов к формированию восприятия музыки школьниками" (1982) также частично раскрываются отдельные аспекты данной проблемы.
Вышеназванные исследования представляют определенную значимость для профессиональной подготовки учителя в условиях музыкальных факультетов педагогических вузов. В то же время среднее звено (училище, колледж), имеющее свои особенности (обусловленные как содержанием учебного процесса и уровнем подготовки студентов, так и их отношением к изучаемым предметам и своей будущей профессии) пока остается неохваченным внимание исследователей. В связи с этим обращение к проблеме подготовки студентов педагогического колледжа к музыкально-лекторской работе в школе закономерно и объективно оправдано.
Актуальность проблемы, избранной для настоящего исследования, определяется рядом причин. Прежде всего, полноценное духовное развитие личности, бесспорно, невозможно без систематического общения с высокохудожественными музыкальными произведениями. Подлинное, настоящее искусство всегда способно увлекать, одухотворять человека, делая его душу чище, глубже, совершеннее. Только такие произведения активно влияют на эмоциональную сферу учащихся, формируя их эстетические чувства. Для педагога решение данной задачи означает поиск наиболее эффективных путей введения учащихся в многообразный мир музыки, понимание значительности ее роли в воспитании.
Вместе с тем заметим, что в настоящее время далеко не каждый ребенок в силу материальных возможностей родителей может учиться в детской музыкальной школе, школе искусств или музыкальной студии. В подобной ситуации основная музыкально-образовательная работа ложится на учителя музыки. Задача школы - создать у учащихся базовый фундамент знаний по эстетике и музыкальной культуре, необходимый для дальнейшего самостоятельного развития в этом направлении. Только учитель, находящийся в контакте с каждым ребенком, может раскрыть перед ним стилевое и жанровое разнообразие музыки, особенности ее художественно-образного языка и, в конечном счете, сформировать потребность в постоянном общении с ней.
Актуальность проблемы подготовки будущего учителя к музыкально-лекторской работе возрастает в данный момент в связи с падением интереса к классическому музыкальному наследию в молодежной среде. Это особенно характерно для той части молодежи, которая пренебрегает классикой ради сомнительных образов современной развлекательной поп-музыки, часто попросту пошлой по содержанию и бедной по форме. Увлечение такой музыкой чревато серьезными изъянами в структуре развивающейся личности. Отказываясь от облагораживающего влияния классической музыки, человек лишает себя общения с искусством, создающим надежные предпосылки нравственного совер
шенствования. Преодолеть негативное отношение учащихся к серьезной музыке может только учитель, подготовленный к организации музыкально-лекторской работы и владеющий методикой ее проведения. Поэтому формирование музыкально-лекторской готовности является, по нашему мнению, одним из важных компонентов профессиональной подготовки учителя музыки.
Современная теория музыкального воспитания рассматривает уроки музыки как "почву", на которой может произрастать духовное, нравственно-эстетическое и творческое совершенствование ребенка. Такое воспитание особенно необходимо в детском возрасте, когда формируются нравственные и гражданские качества будущего члена общества. Уроки музыки ставят задачу: "ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитатель в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры" [77, с.5].
Вместе с тем решение задач музыкального воспитания возможно при условии постоянной и целенаправленной работы, базирующейся на создании системы просветительских форм занятий. В настоящее время школе требуются универсальные специалисты, которые должны уметь не только проводить уроки музыки, но и организовать внеклассное творчество учащихся (как, например, создание хора, вокальных и инструментальных ансамблей различного состава, проведение лекций, концертов, фестивалей, конкурсов, создание музыкальных кружков и детского музыкального театра, а также других форм организации досуга детей).
В связи с этим концепция исследования строится на следующем предположении:
Осуществление музыкально-лекторской деятельности в школе может в значительной степени способствовать формированию духовного мира учащейся молодежи. Подобная деятельность предусматривает расширение рамок урока за счет проведения внеклассных форм работы музыкально- просветительско
го характера, к которым следует отнести организацию: "бесед у рояля", лекций-концертов, "музыкальных гостиных", эстетических часов, литературно-музыкальных вечеров, детской филармонии, занятий в школьных клубах любителей музыки и др. В процессе таких мероприятий можно воспитать у учащихся хороший художественный вкус, выработать четкие критерии эстетических оценок. Все это, в свою очередь, предполагает соответствующую подготовку педагога - музыканта - просветителя.
Опыт работы показывает, что проблема подготовки учителя, как пропагандиста музыки, решена далеко не полностью. Поэтому перед педагогическими учебными заведениями, в том числе Смоленским педагогическим колледжем, возникает задача огромной важности: организовать учебный процесс таким образом, чтобы рассматривать просветительство не как особый раздел или отдельную сторону работы учителя, а как призвание педагога, как его путь к самореализации.
Вводимая в Российской Федерации система многоступенчатого высшего образования открыла реальные возможности для реорганизации ряда средних специальных учебных заведений в колледжи, которые по содержанию и формам обучения могут решать задачи первой ступени высшего образования. Смоленский педагогический колледж возник на базе педучилища согласно решению областной коллегии по образованию Смоленской области от 14.04.92. За это время произошли значительны изменения как в структуре учебного заведения, так и в содержании подготовки будущих учителей музыки.
Создание в колледже таких структурных подразделений как "детский сад - школа", "музыкальная школа", "педагогические классы" явилось подготовительной основой для абитуриентов и в то же время дало возможность педагогам и студентам апробировать инновационные методики работы с детьми. При организации содержания обучения были разработаны сквозные учебные планы и программы, которые позволяют выпускникам колледжа реализовать свои творческие возможности, продолжить обучение в педагогическом вузе по сокра
щенной программе. Кроме того, программа колледжа дает возможность студентам, наряду с основной специальностью, получить дополнительную квалификацию (преподавателя фортепиано, баяна и аккордеона, руководителя детского музыкального оркестра, хореографического кружка, фольклорного или вокального ансамбля и даже домашнего учителя-гувернера). Имея дополнительную специализацию, выпускники смогут работать в любых учреждениях, осуществляющих музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. Такой подход обеспечивает более высокий уровень среднего профессионального образования, который достигается за счет увеличения сроков обучения до пяти лет и повышения качества учебно-воспитательной работы колледжа.
Между тем, в содержании подготовки учителя музыки пока не находит отражения в полной мере весь комплекс знаний, умений и навыков будущей лекторской деятельности. Анализ проведенного обследования показывает, что необходимый уровень готовности молодого специалиста к самостоятельной творческой музыкально-лекторской работе в настоящее время не обеспечивается. Причина состоит в том, что на музыкальном отделении педагогического колледжа не ведется подготовка к такой форме деятельности. Это настоятельно требует серьезных корректив в организации и планировании учебной работы, а также - совершенствования содержания и методов преподавания.
Высказанные соображения определили проблему исследования. Она состоит в том, чтобы теоретически и экспериментально обосновать пути преодоления имеющегося в настоящее время противоречия между требуемым уровнем готовности учителя музыки к музыкально-лекторской деятельности, его потенциальными возможностями в этой деятельности и существующей системой профессиональной подготовки.
Исходя из актуальности и недостаточной разработанности данной проблемы в теории и практике педагогического образования, избрана следующая тема исследования: "Формирование готовности студентов педагогического
колледжа к музыкально-лекторской деятельности в процессе музыковедческой подготовки".
Вышеизложенное обусловило цель, объект и предмет нашего исследования.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке условий формирования музыкально-лекторской готовности учителя музыки на основе использования межпредметных связей в преподавании предметов историко-теоретического цикла.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогического колледжа по специальности 0310 "Музыкальное образование".
Предмет исследования - процесс формирования готовности к музыкально-лекторской деятельности у студентов педколледжа.
На основании теоретического анализа проблемы и опыта преподавания музыкально-теоретических дисциплин в педагогическом колледже, была выдвинута следующая гипотеза исследования. Подготовка студентов к лекторской работе будет более эффективной, если: 1) обучение технике музыкально-лекторского мастерства осуществляется последовательно и целенаправленно на всех этапах учебно-воспитательного процесса колледжа; 2) зачеты и экзамены проводятся в форме лекторской подготовки, когда студент ставится в условия, аналогичные будущей профессиональной деятельности; 3) межпредметные связи выполняют функцию связующего звена между теоретической и практической подготовкой, способствуя своим содержанием и спецификой реализации поэтапному включению студентов в лекторскую деятельность.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
1. Изучение состояния проблемы музыкально-лекторской подготовки будущих учителей музыки в научно-методической литературе и практике преподавания.
2. Раскрытие сущности и специфики реализации межпредметных связей в цикле историко-теоретических дисциплин как необходимого условия будущей лекторской деятельности учителя музыки.
3. Разработка методики формирования музыкально-лекторской готовности учителя музыки и ее экспериментальная проверка.
4. Составление практических рекомендаций для организации музыкально-лекторских форм работы и внедрение их в практику.
Методологической основой исследования являются философские представления о диалектическом характере процесса познания, единстве теоретической и практической деятельности, роли практики как критерия истины (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов и др.); концепция деятельности, разработанная в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); положения о гуманизации педагогического образования, о системном и профес-сионально-деятельностном подходе к подготовке учителя.
Общетеоретической основой для разработки модели подготовки учителя музыки к музыкально-лекторской деятельности послужили: прогрессивные положения российской и зарубежной педагогики об активных методах обучения, формировании педагогического мастерства (Л.Ф.Спирин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); психологическая концепция о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); результаты исследований, материалы публикаций в области музыкознания и музыкального просвещения (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, С.Т.Шацкий и др.); исследования по вопросам музыкального образования учителя (В.Н.Шацкая, О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).
В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме; изучение и обобщение передового опыта преподавания дисциплин историко-теоретического цикла в музыкально-педагогических училищах и колледжах;
изучение и обобщение собственного многолетнего опыта преподавания музыкально-теоретических дисциплин в педагогическом училище и колледже; методы эмпирического исследования: анкетирование и интервьюирование студентов с последующей обработкой данных, обобщение независимых характеристик, наблюдение за учебной деятельностью студентов и ее анализ на разных этапах их лекторской подготовки; изучение учебной документации; педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего и формирующего этапов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- в научный аппарат введено понятие "музыкально-лекторская готовность учителя музыки", разработано его содержание как в общепедагогическом плане, так и применительно к специфике музыкально-педагогической деятельности;
- установлена целесообразность и необходимость музыкально-лекторской подготовки будущих учителей музыки на основе межпредметных связей;
- раскрыта специфика реализации межпредметных связей в цикле истори-ко-теоретических дисциплин;
- определены педагогические условия использования этих связей как средства формирования музыкально-лекторской готовности учителя;
- разработана и экспериментально проверена методика подготовки студентов к музыкально-лекторской деятельности, предусматривающая новые формы работы в общеобразовательной школе.
Практическая ценность исследования определяется следующими факторами:
1. Использование разработанной методики в учебной практике позволяет повысить качество профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.
2. Предложенная методика подготовки студентов к музыкально- лекторской деятельности может быть использована методистами, авторами по
собий, преподавателями училищ и вузов, готовящих кадры для педагогических учебных заведений.
3. Представленная в исследовании тематика лектория ориентирует будущих учителей музыки на организацию внеклассных массовых форм работы (тематические лекцни-концерты беседы о музыке, музыкально-литературные вечера, диспуты и др.).
Достоверность и объективность результатов исследования: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на современных научных данных, отборе методов исследования в соответствии с его целью и задачами, по принципу взаимодополнения; сопоставлении результатов ряда экспериментов по качественному и количественному признаку; анализе процесса внедрения результатов исследования в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование музыкально-лекторской готовности студентов педагогического колледжа наиболее эффективно протекает в условиях музыкальной деятельности, объединяющей в единый комплекс содержание занятий по исто-рико-теоретическим дисциплинам. Преимущество комплексной деятельности состоит в том, что она опирается не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развиваются профессионально-коммуникативные умения и навыки, образно-интонационное мышление студентов и активизируются их различные творческие проявления.
2. В процессе лекторской практики, предусматривающей расширение массовых музыкально-пропагандистских форм работы школьного учителя, происходит активное формирование коммуникативных способностей, таких как: отличная вербальная память, владение языком и развитым автоматизмом мгновенного отбора нужных языковых средств, умение публично мыслить и говорить, чувствовать аудиторию и контактировать с нею.
3. Активизации процесса формирования лекторско-речевых способностей средствами комплексной музыкальной деятельности способствуют: а) система методов, включающая метод дедуктивного изучения музыкальных произведений, интонационно-образного анализа, словесные методы обучения иждр., б) активное использование форм, обуславливающих формирование лекторско-речевых способностей - чтение книг о музыке, "микромоделирование" анализа музыкального произведения в контексте "стиля эпохи", проведение экспресс-лекций для детей разного возраста и др., в) целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления обучаемых и предполагающее сотворчество педагога с ними.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже г.Смоленска. Результаты исследования докладывались в выступлениях: на Международной конференции в г.Москве ("Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития", 1999г.), Межрегиональной научно-практической конференции в г.Москве ("Профессиональная подготовка учителя музыки", 2000г.), Пятой Международной научно-практической конференции в г.Смоленске ("Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке", 2000г.), на заседаниях кафедры методики и теории музыки Московского Государственного Открытого Педагогического Университета (2000, 2001 г.г.); результаты исследования нашли отражение в ряде публикаций [Теоретические аспекты формирования музыкально-лекторских умений учителя музыки (1999); Просветительские идеи Д.Б.Кабалевского и О.А.Апраксиной в подготовке будущих учителей музыки (2000); К вопросу о концепции музыкально-лекторской подготовки учителя музыки в педагогическом колледже (2000); Общение как основа лекторского мастерства учителя музыки (2000)].
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, рекомендаций, списка литературы и приложения.
Общение как основа лекторского мастерства
Сознательное и целенаправленное формирование умений и навыков публичной речи - одно из важных условий в подготовке будущего лектора-музыканта. Сегодня возрождается традиция свободного владения словом, возрастает потребность общества в людях, умеющих излагать свои мысли самостоятельно, воздействуя на окружающих не только языковой правильностью, но и логико-композиционной содержательностью. Изменения в обществе предъявляют высокие требования к устной речи специалиста, которой должно быть присуще диалектическое единство формы и содержания.
Вопросам лекторского мастерства и ораторского искусства посвящено большое количество учебных пособий, брошюр и методических разработок, авторами которых являются Г.З.Апресян (10), И.А.Зимняя (60-64), С.Ф.Иванова (65-68), А.Е.Михневич (127-135), Е.А.Ножин (141; 142) и др. В них рассматривается методика подготовки и проведения публичных выступлений, логика построения лекционного материала, артистичность, культура речи и поведение лекторов на сцене, использование ТСО и наглядных средств, раскрываются проблемы общения лекторов со слушателями. Эти аспекты лекционной деятельности представляют большой интерес и для профессионала-музыканта. К сожалению, среди всей проанализированной литературы лишь два учебных пособия - А.Апеле "Искусство речи" (8) и М.И.Ридняк "Методика подготовки и чтения лекции по вопросам музыкальной культуры" (164), имеют прямую связь с речевой работой музыканта.
Деятельность учителя, профессия которого связана с постоянным произнесением речи, чтением лекций и докладов, просто немыслима без основательных знаний принципов и правил ораторского искусства. Говоря словами А.П.Чехова, для интеллигентного человека дурно говорить можно бы считать таким же неприличием, как не уметь читать и писать, и в деле образования и воспитания - обучение красноречию следовало бы считать неизбежным.
Теперь, пожалуй, нет ни одного педагога, который бы не понимал значения ораторского искусства как для самого себя, так и для воспитания юношества. Что такое ораторское искусство? Это искусство подготовки публичного выступления с целью воздействия на ум и волю людей. Слово оратор происходит от лат. глаголов "огаге" (говорить), "оге"(я говорю). Оно употребляется в нескольких значениях: любой человек, выступающий публично; тот, кто произносит речь изящную, образную, краткую (согласно Цицерону - который "изложит любой вопрос со знанием дела, стройно"); тот, кто сохраняет достоинство при исполнении, при выступлении, то есть умеющий хорошо говорить (что подразумевает - манеру поведение, моральный облик, владение культурой речи); наконец, это - "проповедник" истины, "педагог", который учит определенному ремеслу (науке) и т.п. [30, с. 55-56].
Совершенно очевидно, что формирование коммуникативных знаний, умений и навыков должно стать частью профессиональной подготовки будущего учителя. В педагогической литературе проблема лекторской подготовки поставлена с позиций "педагогического мастерства" и " педагогической техники" (А.С.Макаренко, Ф.Н.Гоноболин, С.Т.Шацкий, Ю.П.Азаров, В.М.Коротов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков).
Оценивая место вербальных и невербальных компонентов в системе педагогического общения, ученые подразделяют педагогическую технику на технику внутреннюю и технику внешнюю. Под внутренней техникой понимается психо-физическое состояние педагога и комплекс мер, связанных с управлением и коррекцией психики в конкретных учебно-воспитательных ситуациях. Термин "внешняя техника" объединяет навыки речевого дыхания, голосоведения, дикции и интонационно-мелодического строя речи.
А.С.Макаренко был убежден, что педагог должен овладеть техникой педагогического мастерства, представляющей, по его мнению, синтез теоретических знаний, практических умений и таланта воспитателя. В его работах широко проводится мысль о специальной подготовке учителя по "педагогической технике", обеспечивающей решение информационно-просветительских и других педагогических задач. Для педагога профессионально важны не столько искусство перевоплощения, как для актера, сколько - культура самовыражения, адекватность манер мыслям и чувствам. На эту особенность поведения учителя обращал внимание А.С.Макаренко, предупреждая об опасности мертвой игры, техники, не отражающих подлинных душевных переживаний [120, с. 179].
Проблема межпредметных связей и ее решение в педагоги-ческой науке и практике
Значение межпредметных связей издавна признано в отечественной педагогической науке. Исследованиями ученых-педагогов и психологов доказано, что процесс обучения с учетом целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности. При этом знания приобретают качества системности, умения становятся комплексными, обобщенными, более эффективно формируются убеждения, научное мировоззрение и достигается разностороннее развитие личности.
Проблемам связи между учебными предметами, как необходимым условиям формирования целостных и систематических знаний, уделяли внимание ученые-педагоги Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервег. Межпредметные связи нашли свое отражение в трудах теоретиков обучения В.Ф.Одоевского, Н.Г.Чернышевского, А.И.Герцена, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского и др.
К настоящему времени в теории и практике накоплен достаточно обширный материал, составляющий фундамент для психолого-педагогического обоснования целесообразности использования межпредметных связей в обучении. Идет активная разработка теоретико-методологических, дидактических и психологических основ межпредметных связей; рассматриваются типы и виды межпредметных связей, их основные функции. Среди работ этого направления следует назвать исследования И.Д.Зверева, П.Г.Кулагина, И.Я.Лернера, Н.Л.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, Е.Я.Морозовой, Л.И.Резникова, Ю.А.Самарина, М.Н.Скаткина, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой, З.И.Шевцовой и др.
Проблеме использования межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе посвящены работы Л.П.Данилевич, Л.В.Загрековой, Е.Е.Минченковой, Ф.А.Соколовой, З.М.Тимошенко, Л.Д.Уфимцевой, В.Д.Хомутского, И.Н.Шеховой, Л.А.Шешуковой, В.П.Шумана, В.Н.Янцина и др.
В современной литературе проблема межпредметных связей рассматривается с разных позиций: во-первых, как основное условие, способствующее раскрытию сущности научных фактов, понятий, теорий и законов; во-вторых, как решение вопросов преподавания школьных учебных дисциплин в их взаимосвязи. В значительной части работ раскрывается вопрос о согласовании во времени рассмотрения отдельных понятий, теорий, законов, изучаемых в двух родственных дисциплинах. Ученые отмечают, что установление межпредметных связей требует перестройки методов, способов и средств обучения, новой организации учебно-воспитательного процесса на базе физиологических и психологических данных о системности работы мозга и его психических функций.
Интенсифицируя процесс обучения, межпредметные связи оказывают влияние на формирование у школьника представлений о единстве окружающего мира и глубокой взаимосвязи явлений природы, на систематичность и глубину его знаний, на расширение кругозора. Иными словами, межпредметные связи обеспечивают целостность умственной деятельности учащихся, что проявляется во взглядах, убеждениях, мировоззрении, этике, эстетике и воспитании.
Таким образом, анализ научно-методической литературы дает основание полагать, что вопрос о роли межпредметных связей в педагогической науке и практике решается достаточно широко.
Прежде всего они рассматриваются как средство осуществления комплексного подхода в существующих условиях предметной системы. Однако в отношении трактовки самого понятия "межпредметные связи" в работах ученых нет единства. Они выступают и как элемент содержания, и как дидактичеекая форма отражения в учебно-воспитательном процессе связей и зависимостей между предметами и явлениями объективного мира, и как самостоятельный принцип обучения.
В настоящем исследовании межпредметные связи рассматриваются в качестве необходимого условия совершенствования учебно-воспитательного процесса, в частности, - как средство формирования музыкально-лекторской готовности учителя музыки. Использование межпредметных связей способствует развитию музыкально-лекторского мастерства учителя музыки и оказывает общее стимулирующее воздействие на воспитание познавательной активности, интеллектуальных умений и навыков, творческого мышления.
Научные позиции исследователей в понимании сущности межпредметных связей и классификации их видов определяются такими факторами, как: конкретные педагогические задачи исследования, решение которых осуществляется на основе межпредметных связей; изучаемые аспекты проблемы межпредметных связей и уровни их решения; используемые научные методы выделения конкретных связей.
Основным методом выделения связей между предметами в исследованиях пятидесятых годов был тематико-временной (установление взаимосвязей учебных тем разных предметов во времени) с элементами логико-понятийного анализа (установление временных и логических взаимосвязей в развитии основных понятий, общих для ряда предметов). Первичная классификация межпредметных связей основывалась на временном критерии: предварительные, сопутствующие и последующие связи (М.Н.Скаткин, Н.М.Верзилин, П.Г.Кулагин, М.Н.Черкес-Заде и др.). Практическое осуществление таких связей служило систематизации знаний, позволяло опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, рассматривать перспективы в их изучении.
Задачи, организация и содержание констатирующего этапа экспериментального исследования
С целью проверки истинности выдвинутой нами гипотезы и уточнения разработанных методических положений было предпринято экспериментальное исследование. Оно проводилось на протяжении 1996-2001 гг. на базе музыкально-педагогического отделения Смоленского педагогического колледжа.
Работа проходила в естественных условиях процесса обучения и подразделялась на три этапа: констатирующий, формирующий и проверочный эксперимент. Особое значение имели констатирующий и проверочный этапы эксперимента, так как сравнение результатов этих этапов позволило определить качественные и количественные изменения по формированию музыкально-лекторской готовности учителя музыки. Целью формирующего эксперимента явилось уточнение и проверка основных методических позиций, сформулированных в первой главе диссертации. На этом этапе проводилась всесторонняя проверка выдвинутой гипотезы: в процессе занятий со студентами экспериментальной группы проверялось все то новое, что включалось в обучение в соответствии с гипотезой (средства, формы, методы). Студенты контрольной группы занимались в это же время по обычным календарно-тематическим планам.
О профессионально-коммуникативной компетенции учителя музыки, как было отмечено выше, принято судить прежде всего по его умению живо, образно и увлекательно рассказывать детям о музыке, поставив тем самым занятия так, чтобы они заинтересовали учащихся.
Для того, чтобы разработать программу опытного обучения, важно было выявить, насколько готовы студенты к предстоящей работе. Решению этой задачи способствовал констатирующий эксперимент, при проведении которого мы исходили из следующих положений:
1. Музыкально-лекторская работа современного учителя представляет собой одну из составных форм по осуществлению им воспитательной деятельности. Она имеет необходимый комплекс знаний, умений и навыков, обеспечивающих реализацию воспитательных функций. К ним относятся: знания методологических основ, задач и форм воспитательного процесса; понимание сущности, цели, задач, форм и методов внеклассной музыкально-лекторской деятельности; представления и знания в области историко-теоретических основ лекторского мастерства и ораторского искусства; знания закономерностей построения форм лекторской работы и видов публичных выступлений с учетом возрастных особенностей школьных аудиторий.
2. Музыкально-лекторская деятельность, обладая рядом общих признаков музыкально-пропагандистской работы, ориентируется именно на лекторскую функцию учителя, наиболее широко реализуемую им в таких формах внеклассных занятий, как юбилейные лекции-концерты, беседы о музыке, музыкально-литературные вечера, лекции-концерты биографического типа, клубы любителей музыки и др. Исходя из структурного содержания этих форм, они могут быть определены как музыкально-просветительские.
3. Специфика музыкально-лекторской деятельности и ее содержание определяются главной дидактической задачей, состоящей в умении "заинтересовать слушателей музыкой, эмоционально увлечь их, "заразить" своей любовью к ней" (Д.Б.Кабалевский).
4. Процесс лекционного общения является двусторонним и предполагает активную роль в нем не только учителя, ведущего лекцию, но и учащихся.
5. Результативность лекционной работы учителя музыки характеризуется тем, насколько грамотно владеет он основными профессионально-коммуникативными умениями и навыками, в числе которых можно выделить: умение планировать беседу, лекцию о музыке; композиционно построить сюжетную линию беседы, рассказа; точно оперировать языковыми средствами выразительности речи в соответствии с возрастными особенностями группы; отбирать и вводить музыкальный материал в текст беседы; образно и эмоционально выступить, приблизить текст рассказа к разговорной речи; использовать принципы сопоставления и сравнения в тексте беседы; навыки в технике выразительного публичного выступления (дыхание, голос, дикция).
Названные положения позволили определить содержательную и организационную стороны констатирующего эксперимента, в ходе которого решались следующие задачи:
1. Проанализировать учебно-воспитательный процесс в рамках дисциплин историко-теоретического цикла с точки зрения проявления профессионально-коммуникативных качеств обучающихся.
2. Выявить в музыкально-педагогической практике состояние готовности студентов к будущей лекторской деятельности.
3. Раскрыть исходный уровень сформированности музыкально лекторской готовности студентов педагогического колледжа.
4. Установить уровень общего, музыкального и творческого развития студентов в системе профессиональной подготовки.
5. Определить критерии, позволяющие сравнивать в эксперименте различные группы испытуемых.
6. Разработать наиболее эффективные формы, методы и приемы по развитию лекторских умений и навыков будущего учителя музыки.
