Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе 20
1. Методологические основы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе 20
2. Психолого-педагогические основы формирования учебно-познавательной деятельности будущего учителя математики
в процессе математической подготовки в педвузе 30
Глава II. Структура профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе 58
1. Математическая деятельность студентов в процессе специальной подготовки в педвузе 62
2! Учебная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе 76
3. Квазипрофессиональная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе 91
4. Профессионально-педагогическое общение в процессе математической подготовки в педвузе 106
Глава III. Технология профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе 133
1. Структура и основные принципы технологии учебно-познавательной деятельности студентов 136
2. Система диагностичных целей учебно-познавательной деятельности студентов 146
3. Структура и основные принципы формирования содержания учебно-познавательной деятельности студентов 160
4. Методы учебно-познавательной деятельности студентов 170
5. Система организационных форм учебно-познавательной деятельности студентов 195
6. Система учебно-методических пособий, способствующих эффективной учебно-познавательной деятельности студентов 221
7. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов ... 244 8. Диагностика и прогнозирование учебно-познавательной
деятельности студентов 259
Заключение 306
Библиографический список 312
- Методологические основы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе
- Математическая деятельность студентов в процессе специальной подготовки в педвузе
- Структура и основные принципы технологии учебно-познавательной деятельности студентов
Введение к работе
Демократизация и дифференциация обусловили необходимость альтернативных учебных пособий по математике для общеобразовательной и профильной школ.
Появились и активно используются в школе учебники и учебные пособия по математике нового поколения В.А. Гусева, А.Г. Мордковича, Э.Г. Гельфман и др., реализующие концепцию личностно-ориентированного дифференцированного подхода к обучению, способствующие всестороннему развитию личности учащихся. Одной из особенностей современной средней школы является наличие нескольких альтернативных учебников по математике.
В этих условиях перед учителем математики особенно остро встает необходимость изучения материала по различным источникам, отбора материала, наиболее соответствующего данной педагогической задаче и его дидактической реконструкции. Тем самым для современного учителя математики готовность к самостоятельному приобретению знаний, как одно из основных профессиональных качеств, становится еще более актуальной.
Такие изменения, происходящие в средней школе, предъявляют к учителю новые требования, ставят перед педагогическим вузом новые задачи. Современный выпускник педагогического вуза должен быть готовым к работе в школах различного типа и профиля, уметь организовать изучение математики по различным программам и учебникам на различных уровнях усвоения. Для этого необходимо иметь глубокие математические знания, правильно понимать цели дифференцированного обучения, уметь организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с этими целями. Педагогический вуз должен подготовить будущего учителя математики к работе в условиях демократической школы с дифференцированным обучением, сформировать позитивное отношение к дифференцированному обучению как одному из основных путей личностно-ориентированного, развивающего обучения, обеспечивающего развитие личности каждого школьника с учетом его интересов и способностей, вооружить студента основными методами организации индивидуальной учебной деятельности учащихся в условиях такого обучения.
Таким образом, наметившаяся тенденция в развитии школьного математического образования ставит перед педагогическими вузами новые задачи. Меняются критерии и основы профессионального мастерства учителя.
На современном этапе развития школы основы профессионального мастерства учителя математики мы определяем как синтез математических знаний, умений и навыков, необходимых для успешной работы в школах различного типа, готовности к профессиональному самообразованию, правильного понимания целей и задач обучения математике в основной общеобразовательной и профильной школах, владение современными технологиями обучения матема-
6 тике в различных школах, основанными на личностно-ориентированном подходе к обучению, способности эффективно осуществлять успешное обучение школьников математике и их воспитание и развитие в процессе обучения [153, 262].
Анализ литературы и данные наших экспериментов показывают, что за период обучения студента в педагогическом вузе, как правило, не формируется необходимый для решения задач современной многопрофильной школы уровень основ профессионального мастерства учителя математики.
Знания большинства выпускников педвузов носят формальный характер, недостаточно профессионально ориентированы: нет полного понимания межпредметных связей математических дисциплин, изучаемых в вузе, и их роли в построении школьного курса математики; не достигается необходимый уровень сформированности умений и навыков в использовании имеющихся математических знаний для обоснования логической структуры школьного курса математики. У значительной части выпускников педвузов нет ясного понимания целей изучения математики в школах различного профиля, не сформировано правильное понимание сущности демократизации школы и дифференцированного подхода к обучению математике. Молодые специалисты испытывают существенные трудности в выборе эффективной технологии обучения. По данным Центра социологических исследований при Красноярском государственном педагогическом университете, особую тревогу вызывают оценки, которые выпускники дают сложившейся на факультетах, в том числе и математическом, системе профессиональной ориентации. Вполне удовлетворены тем, как знакомят студента с особенностями работы учителя и теми процессами, которые происходят в современной школе, всего 25%, а знакомством с новыми педагогическими технологиями, передовым педагогическим опытом - 18% выпускников. Считают, что могут хорошо организовать активную работу учащихся на уроке - 68%, а формировать у учащихся умения самостоятельной учебной деятельности - 51% выпускников.
Уровень сформированности умений и навыков профессионального самообразования у выпускников педвузов не соответствует тем требованиям, которые сегодня предъявляет школа учителю математики.
Причины это^гб" кроются в основных противоречиях между тем, что и как изучают студенты в педагогическом вузе и тем, что и как им предстоит делать в будущей профессиональной деятельности учителя математики.
Во-первых, в педагогическом вузе основные математические дисциплины изучаются, как правило, вне связи со школьным курсом математики, методики ее преподавания, педагогики и психологии, в то время как учителю математики необходимо системное использование всех этих знаний. Последнее указывает на то, что содержание и изучение математических дисциплин должно быть более ориентированным на школьный курс математики и способствовать правильному пониманию студентами младших курсов целей изучения математических дисциплин. Для успешной учебной деятельности студентов особенно важно, чтобы студент с первого курса осознал важность изучения этих дисциплин для будущей профессиональной деятельности учителя математики.
Во-вторых, в традиционном обучении опора делается главным образом на процессы восприятия, внимания, памяти. Лекционный метод, как правило, определяет студенту роль «приемника» информации, а преподаватель выступает в роли ее «передатчика».
В профессиональной же деятельности учителю математики мало приходится ориентироваться на получение готовой информации от лектора. Учителю необходимо самому найти нужную информацию,-отобрать из нее самое существенное, смоделировать и реализовать процесс ее изучения так, чтобы каждый учащийся стал активным участником этого процесса, смог осуществить свою учебную деятельность на доступном для него уровне усвоения. Организовать такую деятельность сможет только тот учитель, который сам был субъектом подобной деятельности. Выдающийся американский педагог ДЛойа подчеркивал, что учитель, все математические знания которого приобретены чисто
созерцательным путем, вряд ли сможет способствовать активному изучению предмета своими учениками [182]. Разделяя эту точку зрения, подчеркнем, что если будущий учитель математики не имел возможности реализовать свои способности в активной учебно-познавательной деятельности, то вряд ли он сможет привлечь к такой деятельности учащихся. Таким образом, имеется ряд противоречий
между потребностью общества в подготовке учителя математики к организации эффективной учебной деятельности учащихся в условиях дифференцированного обучения математике и фактическим отсутствием эффективной системы учебжьпознавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;
между существующими отдельными методическими разработками и рекомендациями по организации учебной деятельности студентов в процессе математической подготовки и объективной необходимостью наличия научно-обоснованной технологии учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки как целостной дидактической системы изучения математики в педвузе;
между системным использованием математических, методических и психолого-педагогических знаний учителем математики в профессиональной деятельности и фактическим отсутствием такого использования знаний в учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;
между традиционно пассивным восприятием студентом готовой информации от преподавателя в процессе математической подготовки и объективной необходимостью непрерывного самообразования учителя математики в профессиональной деятельности;
между уровнем развития и внедрения новых эффективных технологий обучения математике школьников, объективной необходимостью их использо-
вания в процессе математической подготовки студентов в педвузе и отсутствием методической системы такого их использования.
Выделенные противоречия обозначают новое направление исследований и позволяют сформулировать проблему: какой должна быть учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе, чтобы в этом процессе достигался достаточный для современной школы уровень сформированности основ профессионального мастерства учителя математики?
Проблема совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей в педагогических вузах рассматривалась в трудах И.К. Андронова, И.И. Баврина, Н.Я. Виленкина, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, В.Л. Матросова, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, ДА. Столяра, Л.М. Фридмана, Р.С. Черкасова, СИ. Шварц-бурда, Г.Г. Хамова, В.В. Афанасьева, Е.И. Смирнова, Е.С. Петровой и др.
Важным этапом в изучении этой проблемы явились
докторская диссертация А.Г. Мордковича, в которой разработана концепция профессионально-педагогической направленности математической подготовки учителя математики, которая послужила основой не только для дальнейших теоретических исследований, но и для разработки методик обучения математике в педвузе;
докторская диссертация Г.Л. Луканкина, посвященная разработке научно-методических основ профессиональной подготовки учителя математики в педвузе;
докторская диссертация Г.Т. Хамова, в которой сформулированы основные теоретические положения, определяющие построение и функционирование методической системы обучения алгебре и теории чисел в педвузе;
докторская диссертация Е.И. Смирнова, в которой разработаны дидактические основы построения и развития системы математического образования студентов математических факультетов педвузов.
Ни в одной из известных нам работ не проводилось системного исследования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их математической подготовки в педвузе.
Анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени сложились достаточные теоретические предпосылки для решения сформулированной проблемы.
Прежде всего, это философская теория деятельности (В.Г. Афанасьев, М.С.Каган, Э.Г. Юдин); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория поэтапного формирования умственных действий как теория обучения (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория общения, сформировавшаяся в работах Б.Г. Ананьева, Л.П. Буева, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Б.Д. Парыгина и др.; концепции педагогического общения (Ф.Н. Гоноболин, СБ. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.Н. Соковнин, И.В. Страхов и др.); психолого-педагогические концепции формирования учебной деятельности учащихся (Л.С. Выгодский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.К. Макарова, Е.А. Милерян, П.И. Пидкасистый, С.А. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Рассматривая вопросы управления учебно-познавательной деятельностью, мы апеллируем к работам В.П. Беспалько, Л.В. Выготского, ПЛ. Гальперина, М.С. Дмитриевой, Т.А< Дмитриенко, Л.В. Жаровой, А.И. Китова, А.Н Орлова, С.А. Рубинштейна, В.П. Симонова, Н.Ф. Талызиной, И.И. Тихонова, В.А. Якунина и др. В вопросах диагностики и прогнозирования учебно-познавательной деятельности студентов мы опираемся на основные теоретические положения и методы общей психодиагностики (А.А. Бодалев, К.М. Гуре-вич, В.В. Сталин и др.), а также на работы Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинско-го, Р.А. Майера, В.И. Тесленко, Е.М. Четыркина и др.
В последние десятилетия в психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделялось различным вопросам учебной деятельности (В .И.
п Андреев, В.М. Блинов, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Ю.М. Кулюткин, И.Я. Лернер, Й. Лингарт, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.А. Низамов, НИ. Пидкаси-стый, Н.А. Половникова, А.В. Усова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.) Но в основном все авторы изучали общие вопросы учебно-познавательной деятельности и почти не касались ее специфики, обусловленной будущей профессиональной деятельностью.
При изучении специфики учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе их математической подготовки теоретическим ориентирам для нас были исследования В.В. Афанасьева, А.А. Вербицкого, НЛ. Виленкина, Г.В. Дорофеева, Б.М. Колягина, B.C. Леднева, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, З.А. Решетовой, Е.И. Смирнова, Н.В. Кузьминой, Л.М. Фридмана и др.
Объектом исследования является процесс математической подготовки будущих учителей математики в педвузе.
Предмет исследования составляет профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студента в процессе математической подготовки в педвузе.
Цель исследования: обосновать с помощью теории и педагогической практики необходимость и возможность осуществления профессионально-ориентированной учебной-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе и разработать ее эффективную технологию, способствующую формированию основ профессионального мастерства учителя математики, достаточных для современной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что существует принципиальная возможность профессиональной ориентации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе, способствующая формированию основ профессионального мастерства учителя математики, достаточных для современной школы, если будет:
1) разработана теоретическая концепция профессионально-
ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе
математической подготовки в педвузе;
в основе технологии учебно-познавательной деятельности лежит одна из теорий обучения;
выработаны основные принципы проектирования технологии учебно-познавательной деятельности студентов как некоторой педагогической системы;
цели учебно-познавательной деятельности формулируются так, что они однозначно задают уровень и качество сформированное этой деятельности;
каждый из компонентов технологии учебно-познавательной деятельности отражает ее структуру, обусловленную будущей профессиональной деятельностью;
6) разработана гибкая система управления учебно-познавательной дея
тельностью, основанная на достаточно точных измерениях уровня и качества
ее сформированности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1.Разработать концепцию структуры учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе, отражающей специфику будущей профессиональной деятельности.
2.0пираясь на разработанную концепцию, обосновать основные принципы проектирования гибких адаптивных технологий учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.
3.Выделить основные компоненты технологии учебно-познавательной деятельности студентов как некоторой педагогической системы, обосновать принципы их разработки.
4.Разработать теоретическую модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе математической подготовки в педвузе.
5.Сформулировать основные критерии уровня сформированное учебно-познавательной деятельности студентов, характеризующие сформирован-ность основ профессионального мастерства у будущего учителя математики.
6.Разработать систему измерений и оценки уровня и качества сформиро-ванности учебно-познавательной деятельности студентов.
7.Разработать методы диагностики и прогнозирования сформированно-сти учебно-познавательной деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составляет общефилософский системный подход, основывающийся на положении о всеобщей связи явлений и поиске целостных характеристик изучаемых явлений и предусматривающий рассмотрение изучаемого объекта на всех уровнях методологического анализа (философская методология, общенаучные принципы и формы исследования, конкретно-научная методология и методика и техника исследования).
В основу философской составляющей методологии положена философская теория человеческой деятельности. Следующий, общенаучный, уровень методологии нашего исследования составляют психологическая теория деятельности, психолого-педагогическая теория учебной деятельности учащихся, концепция личностно-ориентированного обучения, опирающаяся на гуманистический и деятельностный подходы обучения, концепция развивающего обучения. В основу конкретно-научной составляющей методологии исследования положены концепции дифференцированного обучения математике (В.А. Гусев) и профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя математики в педвузе (А.Г. Мордкович).
Для решения поставленных задач мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы, школьных и вузовских стандартов и учебных пособий; анализ и синтез педагогического опыта; педагогическое моделирование; анкетирование и тестирование;
наблюдение и опрос; педагогический эксперимент и математические методы его обработки.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1988-1999г.г. в несколько этапов.
Первый этап (1988-1990г.г.). Изучение литературы, накопление эмпирического материала, выявление основных противоречий в подготовке учителя математики в педвузе и выделение существующей в связи с этим проблемы.
Второй этап (1991-1992г.г.). Разработка концепции профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе, формулирование цели, гипотезы и задач исследования.
Третий этап (1993-1995г.г.). Формулирование основных принципов проектирования технологии учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин в педвузе как некоторой педагогической системы, выделение ее основных компонентов, построение модели управления этой деятельностью; разработка основных критериев уровня сфор-мированности учебно-познавательной деятельности и основных методов и средств ее диагностики и прогнозирования; апробация полученных результатов. Начало педагогического эксперимента.
Четвертый этап (1996-1997г.г). Разработка методики и проведение обучающего эксперимента, обработка результатов эксперимента; уточнение теоретических положений, лежащих в основе технологии учебно-познавательной деятельности студентов.
Пятый этап (1998-1999г.г.). Уточнение, систематизация и обобщение материалов исследования; издание монографии; оформление диссертации.
На защиту выносятся:
концепция структуры профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе;
система основных принципов проектирования технологий учебно-познавательной деятельности студентов;
система диагностичных целей учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;
система принципов формирования содержания учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе;
система методов профессионально-ориентированной учебно-
познавательной деятельности студентов в процессе математической подготов
ки в педвузе;
принципы построения системы организационных форм и учебных и
учебно-методических пособий, способствующих эффективности профессио
нально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в
процессе математической подготовки в педвузе;
система диагностики и прогнозирования уровня и качества сформиро-ванности профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.
Научная новизна исследования определяется следующим:
1 .Впервые на основании системного подхода разработана целостная концепция профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе.
2.Разработаны принципы проектирования адаптивной гибкой технологии профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе как некоторой дидактической системы, обеспечивающей эффективность этой деятельности. Доказана принципиальная возможность проектирования таких технологий.
3.Разработана система управления учебно-познавательной деятельностью студентов.
4.Разработаны методы и средства диагностики и прогнозирования уровня и качества сформированности профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что с позиции психологической теории деятельности, деятельностного подхода в обучении и концепции профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя математики обоснована структура учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе изучения математических дисциплин в педвузе. Авторский подход к структурированию учебно-познавательной деятельности может служить методологической основой для исследования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения других дисциплин в педвузе, а также - учебно-познавательной деятельности студентов непедагогических высших и средних специальных учебных заведений.
Исходя из теории поэтапного формирования умственных действий, концепции дифференцированного подхода в обучении математике и разработанной концепции структуры профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе, разработан новый подход к проектированию эффективных технологий этой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в диссертации технология профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе является конкретным вкладом в разрешение существующих основных противоречий между процессом мате-
матической подготовки будущего учителя математики в педвузе и предстоящей его профессиональной деятельностью.
Сформулированные принципы проектирования технологии учебно-познавательной деятельности студентов достаточно обоснованно задают систему методов, организационных форм и средств учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе, которые определяют конкретные методики проведения аудиторных занятий и организации внеаудиторной работы студентов.
Разработанная в диссертации «Диагностическая карта уровня сформиро-ванности учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки» описывает систему знаний, умений и навыков, составляющих каждый ее компонент (математическую, учебную, квазипрофессиональную деятельности и профессионально-педагогическое общение) на различных уровнях усвоения, тем самым достаточно корректно задает содержание и структуру тестовых заданий, предназначенных для практического измерения уровня и качества усвоения студентом учебно-познавательной деятельности. Созданы и опубликованы учебные и учебно-методические пособия, составляющие один из компонентов разработанной концепции, использование которых способствует эффективности учебно-познавательной деятельности студентов. Внедрение разработанной технологии в практику математической подготовки студентов в педвузе позволило повысить уровень подготовки выпускника математического факультета к работе в современной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные содержательные элементы предлагаемого подхода к проектированию технологий учебно-познавательной деятельности студентов прошли апробацию и внедрение в учебный процесс Красноярского государственного педагогического университета, Канского педагогического колледжа. В практику учебного процесса педагогических вузов и колледжей (гг. Арзамас, Барнаул, Канск, Красноярск, Лесосибирск, Москва, Пермь, Ростов-на-Дону Усть-Илимск, Чебоксары и др.)
внедрены четыре учебных пособия и пять методических разработок, а также в ряде из них используется разработанная диагностическая карта уровня сфор-мированности учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе.
По мере получения результатов они регулярно докладывались на конференциях различного уровня. Региональные конференции: Барнаул (1995), Иркутск (199«), Красноярск (1992, 1993, 1994, 1997, 1999); всероссийские конференции: Барнаул (1990), Брянск (1999), Елабуга (1994), Красноярск (1997), Коломна (1992), Липецк (1993), Новгород (1997), Орск (1995), Рязань (1991), С.Петербург (1996, 1998, 1999), Ульяновск (1991), Чебоксары (1992); международная конференция в Самаре (1998).
По результатам исследования автором опубликованы: монография (18,8 п.л.), пять учебных пособий (общим объемом 41 п.л.) и семь учебно-методических пособий по математическому анализу (общим объемом 12,75 п.л.), альтернативная программа по математическому анализу, десять статей и 24 тезиса докладов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.
В первой главе «Методологические и теоретические основы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе» обосновывается необходимость разноуровневого методологического подхода к системному исследованию учебно-познавательной деятельности и анализируются социальные и теоретические предпосылки такого исследования учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе.
Во второй главе «Структура профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе» на основе системного анализа учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математиче-
ской подготовки в педвузе проведено ее структурирование с учетом специфики будущей профессиональной деятельности. Условно выделены четыре составляющих ее вида деятельности (компонента), описаны цели, предмет, результаты и состав действий каждой из этих деятельностей и проанализированы их системные связи.
В третьей главе «Технология профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе» описан один из подходов к проектированию гибких адаптивных технологий учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе, сформулированы основные принципы проектирования этих технологий, выделены и описаны составляющие их компоненты. Показано, что все компоненты технологии учебно-познавательной деятельности студентов должны соответствовать ее структуре, выделенной в предыдущей главе. Описана система управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе математической подготовки в педвузе как функциональная система этой деятельности, системообразующим признаком которой являются ее цели. Сформулированы основные критерии уровня сфор-мированности профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки, на основании этих критериев и состава действий всех компонентов учебно-познавательной деятельности, описанного во второй главе, разработана диагностическая карта уровня сформированности учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе и описаны основные методы его прогнозирования и диагностики.
Методологические основы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки в педвузе
Одна из характерных черт современной науки - переход от аспектного подхода, когда предметом изучения является только некоторая сторона действительности, к комплексному изучению объекта как многомерного целого, системы. В настоящее время достаточно много литературы, посвященной тем или иным аспектам системного подхода [12, 33, 88, 124, 146, 203, 281 и др.]. Хотя в ней и обнаруживаются расхождения точек зрения на сущность этого подхода и способы его реализации, но все они едины в главном: исследования, проводимые в рамках системного подхода, направлены на изучение специфических характеристик сложно организованных объектов -систем.
Существуют различные определения понятия «система». Наиболее обстоятельно, на наш взгляд, они проанализированы В.Н. Садовским [203]. Он считает, что задача установления стандартного определения понятия системы на строгом формальном уровне, по-видимому, неразрешима. Эту позицию разделяет и Э.Г.Юдин, утверждая, что с методологической точки зрения перспективным является содержательный путь определения понятия системы через взаимосвязанную систему последовательности признаков, когда добавление каждого нового признака все более ограничивает класс объектов, подпадающих под определение, но вместе с тем остающиеся объекты получают все более развернутую содержательную характеристику [281. С. 177-178].
Эта точка зрения принята и в педагогике, где начало использования системного подхода в исследованиях относится к шестидесятым годам нашего столетия [208. С. 182]. Значительный вклад в реализацию системного подхода в педагогических исследованиях внесли М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько и др. Что касается использования системного подхода в исследовании учебной деятельности студентов, то здесь существуют только первые попытки такого опыта [100, 156, 175, 179, 197 и др.]. Характерной особенностью этих исследований является то, что в каждом из них самостоятельная работа и познавательная деятельность студентов рассматривается в какой-то одной плоскости. Так, в работе [197] авторы дают системное описание содержания конкретной учебной дисциплины, а в работах [175, 179] делается попытка системного описания организационных форм самостоятельной работы студентов. Все эти исследования проведены на одном методологическом уровне - конкретно-научном. Нам неизвестно ни одного системного исследования учебной деятельности студентов, основанного на анализе изучаемого объекта с позиции всех методологических уровней: от самого общего - философского - до уровня методики и техники исследования. Но только такой подход может дать достаточно полное и обоснованное представление об изучаемом объекте.
В нашей работе впервые делается попытка системного исследования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их математической подготовки в педвузе (УПДСМ) с позиций различных методологических уровней. При этом мы придерживаемся классификации уровней методологического анализа, впервые введенной В.А. Лекторским и B.C. Швыревым [124]. Согласно этой классификации высший уровень образует философская методология. Эта сфера методологии представляет собой философское знание. Таким образом, исследуя УПДСМ как педагогическую категорию, мы используем философское знание о деятельности как о философской категории. Второй уровень методологии - это уровень общенаучных принципов и форм исследования. Сюда входят как формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач, так и содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции и воздействующие на некоторую совокупность фундаментальных научных дисциплин одновременно. Такую роль в нашем исследовании мы отводим психологической теории деятельности и психолого-педагогической теории учебной деятельности учащихся. Следующий уровень - это конкретно-научная методология, то есть совокупность знаний, методов, принципов исследования, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Исследование УПДСМ, проводимое нами... на этом методологическом уровне, очерчено дидактикой высшей школы и методикой предметной подготовки будущих специалистов в вузе. Оно опирается на признание в этой области концепции познавательной деятельности и самостоятельной работы студентов, концепции контекстного обучения и профессионально-педагогической направленности специальной подготовки будущего учителя математики в педвузе и др. Последний уровень методологии образует методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.
Математическая деятельность студентов в процессе специальной подготовки в педвузе
Будущий учитель математики должен быть готов к реализации целей математической подготовки школьников, которые предусматривают, наряду с формированием конкретных математических знаний, также и формирование представлений о математике как форме описания и методе познания действительности, как о части общечеловеческой культуры [188. С.З]. Поэтому уровень усвоенных математических знаний, умений и навыков должен быть достаточным для обоснования структурно-логического построения школьного курса математики, для понимания его методологических и методических проблем, а также для ясного представления о том, как абстрактная математическая наука находит разностороннее применение в естествознании, социологии, педагогике, инженерной практике и др.
Школа - развивающаяся педагогическая система. Учителю математики, как субъекту этой системы, недостаточно только владеть определенной суммой математических знаний, необходимо постоянно их совершенствовать и пополнять. Ему необходимы знания о структуре современной математики в целом, о ее связях с другими науками, о ее практических применениях. Рассматривая специфику математической подготовки учителя математики, Б.В.Гнеденко справедливо подчеркивает, что: "Одного формального сообщения математических знаний по курсам анализа, алгебры, теории функций, теории вероятностей и др. недостаточно. Они должны возникать в сознании будущего педагога как результат естественного процесса человеческих знаний, быть связаны с развитием физики, астрономии, экономики, биологии, инженерного дела" [58. С.40-41].
Математические знания, умения и навыки для будущего учителя математики должны быть не. самоцелью, а средством его профессиональной деятельности. Вуз должен сформировать потребность в постоянном пополнении этих знаний.
Современная школа, реализующая дифференцированный подход в обучении, требует от учителя математики умения руководить научно-исследовательской работой школьников, осуществлять дополнительное математическое образование, работать с одаренными детьми и т.п. Чтобы удовлетворять этим требованиям, студент должен многому научиться в вузе. Он должен уметь обозначить проблему, сформулировать исследовательскую задачу для ученика и осуществлять руководство ее решением; сформировать содержание школьных математических факультативов, кружков, спецкурсов и др.; решать различного уровня конкурсные и олимпиадные задачи по математике и учить этому своих учеников и т.п. Чтобы молодой учитель был готов к проведению такого рода деятельности, необходимо чтобы в процессе его математической подготовки в педвузе он был включен в исследовательскую математическую деятельность, ибо сформировать нужные умения и навыки можно только в соответствующей деятельности.
Все эти требования современной школы к учителю математики соответствующим образом отражены и в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности "010100-математика" как требования по дисциплинам предметной подготовки [61].
Исходя из потребностей современной школы и требований стандарта по дисциплинам предметной подготовки [61], в качестве основных целей математической деятельности студента в процессе математической подготовки в педвузе выделим: 1) усвоение математических знаний, умений и навыков на уровне, достаточном для реализации целей математической подготовки школьников на современном этапе; 2) развитие интереса к математической деятельности; 3) формирование потребности в математическом самообразовании.
Заметим, что среди выделенных целей первая является специфической (главной) для математической деятельности (ее системообразующим признаком), а две других можно также отнести и ко всем остальным видам УПДСМ. Более подробно рассмотрим ту сторону математической деятельности, которая направлена на реализацию первой (главной) ее цели.
Сторонники деятельностного подхода в обучении утверждают, что учебная математическая деятельность школьника должна отражать основные стороны реальной математической деятельности [220. С.53]. Разделяя эту точку зрения, мы считаем, что уже хотя бы поэтому в математической деятельности студента - будущего учителя математики - должны присутствовать все основные элементы реальной математической деятельности. Ибо только при условии усвоения математической деятельности в составе всех основных ее компонентов будущий учитель математики сможет организовать такую деятельность школьников.
Структура и основные принципы технологии учебно-познавательной деятельности студентов
Рассматривая УПДСМ как некоторую педагогическую систему, выделим в ней дидактическую задачу и технологию ее решения [31]. В структуре дидактической задачи рассмотрим следующие три компонента: 1) цели математической подготовки будущего учителя математики, сформулированные в стандарте специальности, исходя из современного уровня социально-экономического развития общества и его перспектив (это так называемые внепшие цели УПДСМ); 2) студенты - объекты (субъекты) УПДСМ, исходные личные качества которых определяют условия достижения поставленных обществом целей; 3) содержание математической подготовки будущего учителя математики, заданное стандартом специальности и соответствующее внешним целям УПДСМ. Любая дидактическая задача может быть решена с помощью адекватной технологии обучения.
В стандарте специальности 010100 «Математика» заданы цели изучения каждой математической дисциплины. Это цели дальней перспективы, они не учитывают (и не могут учитывать) индивидуальных особенностей студентов. В их формулировке нет четкого однозначного требования к уровню усвоения материала. Поэтому возможен широкий разброс требований: от воспроизведения материала и решения типовых задач до самостоятельной постановки целей исследования и решения творческих задач. Студенты, успешно работающие в этом диапазоне целей, считаются усвоившими программный материал.
Задача в данном случае состоит в определении оптимального для каждого студента уровня учения, который мог бы обеспечить вышеуказанные уровни усвоения учебного материала. В настоящее время эта задача чаще всего решается с помощью некоторого усредненного уровня изучения, что по ряду известных причин не дает желаемых результатов. Для одних студентов уровень учения завышается, и учебный материал становится недоступным, падает интерес к учению. Для других этот уровень занижается, что также приводит к ослаблению интереса. Следовательно, и в первом и во втором случаях ситуация не способствует формированию мотива УПДСМ.
Выход из создавшейся ситуации необходимо искать в проектировании и использовании технологий УПДСМ, в достаточной мере учитывающих интересы каждого студента и его исходную готовность к усвоению этой деятельности на определенном уровне.
По способу использования усвоенной информации различают два вида учебно-познавательной деятельности: репродуктивную и продуктивную. Для рещюдуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам в хорошо известных условиях. В процессе продуктивной деятельности студент всегда создает новую ориентировочную основу действий, то есть создает новую или субъективно новую информацию.
Следуя В.П. Беспалько, мы считаем, что использование репродуктивной или продуктивной деятельности можно обусловить вариантами представления в учебной задаче ее компонентов.
