Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические аспекты активизации учения студентов педвузов в их подготовке по черчению
1.1. Учебно-познавательная деятельность - основа активизации учения будущих учителей 15
1.2. Проблемное обучение - действенное средство активизации учения студентов 44
1.3. Творческие процессы в деятельности учения студентов. 59
Глава II. Графическая задача как дидактическое средство активизации учения студентов педагогических вузов по черчению
2.1. Анализ классификаций задач как объектов деятельности учения студентов 85
2.2. Задача как объект мобилизации познавательной активности студента 112
2.3. Роль эмоций в процессе решения задач, активизирующих учение студентов 135
2.4. Эмоциональная активации как специфическая форма актуализации мотива учения, реализуемого в контексте профессиональной направленности подготовки студентов 152
Глава III. Экспериментальное исследование эмоциональной активации как показателя активизации учения будущих учителей
3.1. Теоретическое обоснование и методика эспериментального исследования 192
3.2. Исследование эмоциональной активации процесса решения графических задач и определение ее роли в продуктивности памяти 214
Глава IV. Методика активизация учения студентов в процессе их вузовской подготовки по черчению
4.1. Задачи, этапы и содержание заданий эспериментального исследования 263
4.2. Педагогическая организация условий активизации учения будущих учителей в процессе их подготовки по черчению 294
4.3. Проверка эффективности экспериментального исследования 345
Заключение 381
Список использованной литературы 384
Приложение 428
- Учебно-познавательная деятельность - основа активизации учения будущих учителей
- Анализ классификаций задач как объектов деятельности учения студентов
- Теоретическое обоснование и методика эспериментального исследования
Введение к работе
Социальный заказ системе высшего педагогического образования требует решения широкого круга проблем, ядром которого является активизация учения как главного функционального блока учебно-познавательной деятельности студентов педвузов.
Активизация учения рассматривается нами как интенсивный процесс усвоения студентами знаний в условиях организованного обучения, которое и составляет подготовительный блок учебно-познавательной деятельности. Активизация учения студентов педвузов направлена на реализацию целей и задач их будущей профессиональной деятельности, а также на развитие творческого потенциала личности педагога. Вузовская подготовка студентов по черчению, нацеленная на профессиональное становление творческой личности будущего учителя, не может считаться полноценной, если в ней игнорируется проблемное обучение, позволяющее с максимальной активностью осуществлять познавательный процесс. Поэтому активизация учения студентов на занятиях по черчению трактуется нами как постоянное разрешение студентами, целенаправленно созданных преподавателем, проблемных ситуаций, выход из которых требует поиска новых стратегий деятельности.
Средством организации проблемных ситуаций нами избираются графические задачи, так как решение графических задач считается основным методом изучения черчения. Однако, по своей активизирующей роли решение графических задач может быть различным: от требующего стереотипного воспроизведения знаний, до предполагающих проявление творчества. Значит, графические задачи могут стать базой активизации учения студентов и в этой связи, необходима научно-обоснованная их дифференциация.
Теоретические положения нашего исследования базировались на фундаментальных трудах ученых: в области исследования деятельности С.Л.Выготского, В.В.Давыдова, М.С.Когана, В.Л.Ляудис, И.Лин-горта, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова; в области познавательной деятельности А.Н.Леонтьева, А. Р.Лурии, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, И.И.Ильясова, П.Я.Гальперина, М.Н. Скаткина, Н.Ф.Талызиной; в области познавательной активности Л.П.Аристовой, В.В.Богословского, И. Я. Лернера, М.Н. Скаткина. А.А.Смирнова, Т. И. Шамовой, Г.И.Щукиной; В области проблемного обучения В.Оконь, А.М.Матюшки-на, Т.В.Кудрявцева, М.И.Махмутова, В.Н.Пушкина, С. Л. Рубинштейна; в определении понятия задачи и ее проблемности В.А.Андреева, В. И.Загвязинского, А. В. Фурмана, Т.В.Кудрявцева, А. М. Матюшкина, Д.В.Эльконина; в определении творческой задачи Г.А.Балла, В. А.Гервера, Л.Л.Гуровой, Н. А.Менчинской, Л. М. Фридмана, И.П.Калошиной, А.Э.Эсаулова; в области развития изобразительного творчества Н. Н. Ростовцева, С.Е.Игнатьева, Н.С.Боголюбова, Т.С.Комаровой, В.С.Кузина, В. В. Корешкова, В. К. Лебедко, Т.Я.Шпикаловой, Е.В.Шорохова, А.С.Хворостова; в области становления методического мастерства 0.А.Абдуллиной, Ю.П. Азарова, И.А.Зязюна, Т.А.Ильиной, В. А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В. А. Сластенина, Терентева, В.В.Степаковой, Н.К.Шабанова, Г.И.Щукиной; в области формирования научных основ графических знаний Н.Н.Анисимова, А. А. Альхименюка, А.Д.Ботвинникова, Л.Л.Гуровой, А. М. Дорошкевича, В. Д. Канева, Ю.Ф. Катхановой, Е.И.Корзиновой, В.И.Качнева, Т.И.Кудрявцева, Е.Н.Кабановой-Меллер, М.Н.Макаровой, Е.П.Михеевой, Л.Н.Коваленко, Л. М. Пыжевича, И. М. Рязанцевой, И. С. Якиманской, В. И. Якунина.
Практически все исследования графической деятельности студентов и школьников, посвященные развитию творческих способностей и творческой деятельности (Ю.Ф.Катханова, В.А.Гервер, Л.Н.Аниси- мова), формированию пространственных представлений и воображений (Н.Н. Анисимов, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Ботвинников, И.С.Якиманская, М.Н.Макарова), исследованию преобразований объектов и их изображений (Г.Р.Ким, м.М.хасенов), развитию технического мышления (Т.В.Кудрявцев, В.И.Качнев, С.И.Якиманская), развитию познавательного интереса и познавательной активности (В.Ф.Канев, Л.Н.Коваленко) базировались на графических задачах. Авторами, перечисленных исследований, первостепенное значение отводилось формированию графических знаний и умений. Исследований, посвященных самой графической задаче и ее роли в активизации учения студентов в достаточной мере не проводилось.
Исследователи психологического аспекта решения графической задачи (Л.Л.Гурова, А.э.Эсаулов, Л. М. Фридман, И.С.Якиманская, Е.Н.Кабанова-Меллер) дают психологический анализ этапов решения, но влияние различий в процессах решений на активизацию учения студентов они не рассматривают. Не до конца исследованным является вопрос использования графических задач как средства организации проблемных ситуаций, побуждающих студентов к активному усвоению предметных знаний.
Гораздо менее разработанными в проблеме активизации учения студентов по черчению остаются условия, предусматривающие изучение курса черчения в контексте профессионально-педагогической направленности, которые позволяют познавательной мотивации учения перерасти в профессиональную.
В теории и практике педагогических исследований до сих пор не проводилось научно обоснованной дифференциации графических задач по объективным показателям изменения динамики функциональных состояний решающих, позволяющей вводить в учебный процесс по чер- чению дидактически значимые, активизирующие учение графические задачи.
Эти обстоятельства определили тему данного исследования и потребовали разработки модели активизации учения студентов по черчению, базирующейся на постоянном разрешении студентами проблемных ситуаций, средством организации которых является одновременное введение в учебный процесс научно дифференцированных графических задач и задач педагогических.
Таким образом актуальность темы обусловлена недостаточной разработанностью проблемы и существующим противоречием между возможностью студентов с максимальной активностью усваивать профессиональные знания, умения и навыки и отсутствием научно обоснованной совокупности средств достижения активизации учения.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально обосновать совокупность дидактических средств активизации учения студентов педвузов по черчению.
Объект исследования: процесс специальной подготовки студентов педвузов по черчению.
Предмет исследования: активизация учения студентов в процессе их вузовской подготовки по черчению.
Гипотеза исследования: активизация учения студентов педвузов по черчению возможна, если будет реализована модель активизации учения, в которой организация обучения направлена на активное включение студентов в процесс усвоения знаний с одновременным осознанием их значимости в будущей профессиональной деятельности; - высокий уровень проблемного обучения, на котором будет осуществляться усвоение профессиональных знаний студентами, обусловит высший, творческий тип учения; средством организации проблемных ситуаций на занятии по черчению будут избраны графические задачи, предопределяющие продуктивный тип мышления студентов; будут определены и обоснованы классификационные признаки учебных графических задач, что позволит дифференцировать задачи по их активизирующей роли; в деятельности учения будет учитываться тип эмоциональной регуляции, сопровождающей усвоение студентами графических знаний; совокупность активизирующих средств обучения реализуется в контексте профессионально-педагогической направленности курса черчения, позволяющей познавательной мотивации учения перерасти в профессиональную.
Задачи исследования.
Раскрыть теоретико-методические основы активизации учения студентов педвузов на занятиях по черчению и выявить наиболее эффективные пути ее достижения.
Теоретически обосновать и разработать модель активизации учения будущего учителя в его вузовской подготовке по черчению, базирующюся на совокупности дидактических средств обучения, которые могут обусловить творческий тип учения.
Разработать технологии реализации этой модели через организации проблемных ситуаций на занятиях по черчению, средством которых избираются графические задачи, предопределяющие продуктивный тип мышления студентов.
Дифференцировать графические задачи на основании выделенных нами признаков, основанных на различиях эмоциональной регуляции, сопровождающей процесс решения. исследовать зависимость качества знаний студентов по чер- чению и длительности сохранения их в памяти от интенсивности эмоциональной регуляции процесса их усвоения.
6. Разработать и экспериментально проверить методику активизации учения студентов по черчению, основанную на единстве предметной и методической подготовки, позволяющей познавательной мотивации учения перерасти в профессиональную.
Методическую основу исследования составили: положения о творческой и деятельностной сущности личности; теоретические положения об учебно-познавательной деятельности, активности, активизации учения как основного функционального блока учебно-познавательной деятельности, о проблемном обучении и творческих процессах в деятельности учения; о сущности мышления, его продуктивности и эмоциональной регуляции; теория методического и педагогического творчества.
Методы исследования: теоретический анализ научных, методических и монографических работ по педагогике, психологии, психофизиологии и вузовских учебных планов, учебников и учебных программ по черчению; изучение педагогического опыта работы преподавателей черчения педвузов; наблюдение учебного процесса и анализ учебно-познавательной деятельности студентов на занятиях по черчению, во время педагогической практики; анкетирование студентов; статистическая обработка результатов исследования; лабораторный эксперимент; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий) ; - ю -
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1987-1989 гг.) осуществлялось изучение состояния проблемы, степень ее разработанности, определялась методология исследования и разрабатывалась его методика, выдвигалась гипотеза, намечались цели, задачи, методы исследования.
На втором этапе (1989-1991 гг.) уточнялись теоретические позиции, определялось содержание опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент, определялась база для лабораторного, поискового и обучающего экспериментов, проверялись эффективные педагогические средства обучения, активизирующие учение студентов в процессе их вузовской подготовки по черчению.
Третий этап (1991-1993 гг.) был посвящен экспериментальной работе, проверке эффективности методики активизации учения студентов педвузов по черчению. На этом этапе были подготовлены учебные пособия и сборники заданий для графических и практических работ по черчению.
На четвертом этапе (1993-1996 гг.) проводился анализ и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследований, осуществлялась их статистическая обработка и оформление в виде докторской диссертации.
Экспериментальная работа проводилась в течение 10 лет (с 1987 по 1997 гг.) на базе педагогических университетов городов Курск, Орел, Владимир, Воронеж, Ростов-на-Дону, Алма-Аты, Чебоксары. Результаты эксперимента частично апробировались в Дагестанском педагогическом университете Экспериментом было охвачено более 3800 студентов.
На зашиту выносятся: - модель активизаций учения студентов в процессе их вузовс- кой подготовки по черчению; педагогические технологии реализации модели активизации учения, включающие организацию проблемных ситуаций на занятиях по черчению, средством которых избирается творческая графическая задача; критерий определения творческой графической задачи; дифференциация графических задач на основе их классификационного признака; критерий дидактической значимости графической задачи, основанные на ее активизирующей роли; система заданий по черчению, базу которой составляет единство творческих графических и педагогических задач; методика активизации учения студентов педвузов по черчению, позволяющая познавательной мотивации учения перерасти в профессиональную.
Научная новизна исследования состоит в том что: обоснована необходимость и возможность активизации учения студентов педвузов по черчению, через организацию обучения, обеспечивающего активное включение студентов в процесс усвоения предметных знаний, с одновременным глубоким осознанием их значимости в будущей профессиональной деятельности; теоретически обоснована и разработана модель активизации учения будущих учителей на занятиях по черчению, основанная на получении студентами знаний в условиях профессионально направленного обучения высокого уровня проблемности и подготавливающегося в нем творческого типа учения, позволяющих не только формировать графические, но и педагогические умения студентов; разработаны и апробированы технологии реализации этой мо- дели в условиях вузовского обучения, включающие постоянное разрешение студентами проблемных ситуаций, средством организации которых являются предполагающие продуктивный тип мышления задачи; научно обоснованы и экспериментально выявлены классификационные признаки графической задачи, базирующиеся на различиях в степени интенсивности эмоциональной регуляции, сопровождающей процесс ее решения и на основе их качественно-количественных показателей произведена дифференциация графических задач; доказано, что содержание графической задачи, решение которой осуществляется в совокупности дидактических условий, может стимулировать студента либо к творческому поиску решения и активизировать его учение, либо к репродуктивному; единственным объективным критерием в подходе к определению творческой графической задачи является степень эмоциональной регуляции процесса ее решения; полученными результатами экспериментальной методики доказывается, что последовательное и постоянное решение студентами педвузов на занятиях по черчению определенных в результате дифференциации дидактически значимых графических задач, в единстве с задачами педагогическими, придает учению активный, профессионально направленный характер и позволяет его познавательной мотивации перерасти в профессиональную; обосновывается и подтверждается всем ходом исследования вывод о необходимости включения типа эмоциональной регуляции процесса усвоения знаний в главные структурные компоненты учения "мотив-цель".
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке проблемы активизации учения будущих учителей в процессе их вузовской подготовки по черчению и включения ее результатов в теорию профессиональной подготовки учителя черчения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические рекомендации и дидактические материалы, направленные на активизацию учения студентов и школьников, изучающих курс черчения, внедрены в практику вузов и школ в виде учебно-методических пособий, методических рекомендаций, заданий экспериментальной методики, сборников заданий для графических и практических работ по черчению. Технологии реализации модели активизации учения студентов педвузов по черчению внедрены в практику работы кафедр черчения Курского, Орловского, Ростовского, Дагестанского, Алма-Атинского, Худжанского. Чувашского и Актю-бинского педагогических университетов. "Сборник заданий для графических и практических работ по черчению" был издан (тиражом более 15000 экз.) и использовался в практике школ пяти областей России: Курской, Орловской, Белгородской, Воронежской, Тамбовской.
По материалам диссертации опубликованы 42 работы, объемом более 46 п. л. Среди них: "Активизация учения студентов педвузов по черчению" (Монография) 1995 г.; "Занимательные задачи по проекционному черчению", 1990; "Сборник заданий для графических и практических работ по черчению". Учебное пособие 1995 (часть I); "Сборник заданий для графических и практических работ по черчению" (часть I и часть II) 1996 г.; "У истоков творчества" Учебное пособие 1995 г.; "Школа творческого мастерства" Программа по черчению для школ с углубленным изучением предметов эстетического цикла, 1996.
Достоверность и обоснованность научных результатов, получен- ных в исследовании, обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, подтвержденных практикой, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, длительным характером эксперимента; широкой системой апробации и внедрения основных положений в широкую практику педвузов и школ.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались: на заседаниях кафедр "черчения" и "общетехнических дисциплин" Курского госпедуниверситета (1993, 1994, 1995, 1996 гг.), кафедры "методики преподавания изо и черчения" МПГУ (1993, 1995, 1997 гг. ); на лекциях и семинарах, организуемых для слушателей ФПК г.Курска (1995 г.), г.Белгорода (1996 г.); на курсах, организованных для учителей черчения и рисования по линии ИУУ г.Орла (1996 г.) и г.Воронежа (1997 г.); на международных конференциях в городах Комсомольск-на-Амуре (1990 г.), Воронеже (1991 г.), Санкт-Петербурге (1993 г.); на всероссийских конференциях в городах Уфе (1991, 1993 гг.), Курске (1193, 1995, 1996 гг.), Магнитогорске (1996 г.).
Внедрение результатов исследования в практику. Материалы и результаты исследования внедрены в практику занятий студентов по черчению в Курском, Орловском, Воронежском. Ростовском, Худжанс-ком, Алма-Атинском, Дагестанском и Актюбинском педуниверситетах; в практику 43 школ г. Курска. 4 школ г.Курчатова; 13 школ г.Же-лезногорска; 5 школ г.Льгова; 2 школ п.Поныри; Букреевской, Мед-венской, Клюквинской: Ушаковской. Шумаковскои школ; школы поселка им. маршала Жукова Курской области; 11 школ г. Орла; 15 школ г.Воронежа; 9 школ г.Белгорода; 7 школ г.Старый Оскол Белгородской области; 13 школ г.Тамбова; в практику занятий по черчению педагогического училища г.Курска, г.Бутурлиновки Воронежской области, г. Обояни Курской области.
На базе содержания основных идей исследования корректировались рабочие программы художественно-графического и индустриально-педагогического факультетов КГПУ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Диссертационная работа изложена на 427 страницах. Список литературы насчитывает 490 наименований, из них на иностранном языке - 8.
Учебно-познавательная деятельность - основа активизации учения будущих учителей
Активизация учения студентов педагогических вузов является ядром проблемы развития творческой личности будущего учителя. Она имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как положительное ее решение связано с позитивным развитием вузовского и школьного образования. Научные основы перестройки высшего образования, определившиеся под натиском современной школы с ее традиционными и альтернативными организационными формами, методами и средствами обучения, невозможны без решения проблемы активизации учения студентов. Проблема активизации учения, анализ учения как главного функционального блока учебно-познавательной деятельности студентов педвузов направлены на развитие личности учителя, на формирование его активной жизненной позиции, качественных и прочных профессиональных знаний и умений, интеллекта, педагогического мастерства. Поэтому эта проблема давно привлекает пристальное внимание ученых и педагогов-практиков. Значительный вклад в исследование учебно-познавательной деятельности внесли психологи Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. Теоретическое обоснование путей активизации учения, разработка основных принципов, форм обучения и методов даются в работах Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М. Н. Скаткина. Вопросы познавательной активности обучающихся исследовались Л.П.Аристовым, А.А.Смирновым, И.С.Харламовым, Т.И.Шамовой. Специальному изучению познавательной самостоятельности обучающихся посвященыработы М.А.Данилова, М.И.Махмутова. Важнейшее значение для теории и практики активизации учения студентов художественно-графических и индустриально-педагогический факультетов имеют фундаментальные исследования психологов В.С.Кузина, Б.Ф.Ломова, Е.И.Игнатьева, Е.Н. Кабановой-Меллер. Г.И.Лернера, И.С.Якиманской. Вопросы содержания организационных форм и методов обучения графическим дисциплинам рассматривались в работах Н.Н.Анисимова, В. Д. Ботвинникова. Е.А.Василенко, В.Н.Виноградова, В. А.Гервера, С.И.Дембинского, В.И. Качнева, Л.Н.Коваленко, В.И.Кузьменко, Ю.Ф. Катхановой, М.Н.Макаровой, Н.Г.Преображенской, Л.М.Пыжевича, Н.Н.Ростовцева, В.И.Якунина. Особенности развития познавательной и творческой активности студентов педвузов в процессе художественно-графической деятельности исследовались Л.Н.Анисимовой, В.П.Зинченко, С.Е.Игнатьевым, О А.Исламовы, Ю. Ф. Катхановой, Т.С.Комаровой, В. В. Корешковым, В.К.Лебедко, Е. В. Шороховым, А. С.Хворостовым и др.
Психолого-педагогические исследования учебно-познавательной деятельности студентов в ВУЗе восполняют, в известной мере, пробел в исследовании развития личности в процессе учения. Если бы удалось отыскать, исследовать и внедрить в учебный процесс ВУЗов весь арсенал дидактических средств, путей, методов и условий активизации учения, тогда можно было бы смело заявить о создании основной внутренней предпосылки. - готовности к конструктивной перестройки целой системы образования, которая бы стала непременным условием развития творческой, созидающей, новаторской, прогрессивной личности учителя.
Б. Г. Ананьев сформулировал основные проблемы, которые надо решить, чтобы создать психологическую теорию, успешно работающую на практическое формирование личности с такими чертами, в которых заинтересовано общество. Важной предпосылкой для полноценного становления личности должна выступать теория субъектно- объектных отношений, которые складываются в сложном процессе взаимосвязи деятельностей педагога и студента.
Второй психологической предпосылкой развития личности является деятельностный подход. Он дает результаты тогда, когда им будут пользоваться в исследовании формирования психических особенностей, являющихся условием успешного выполнения различных видов деятельности и с его помощью будет спроектирован, методически разработан и практически реализован путь развития способностей личности. Сопряжения теорий отношений с деятельностным подходом следует отметить как дело первостепенной важности. Много ценного материала в этом отношении дают работы Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, В.Н. Мясищева. То, на сколько личность шагнет вперед, зависит от содержания новой деятельности, ее задач, побуждающих работать на пределе способностей и при высокой положительной мотивации, насколько творчески будут использованы накопленные и новые знания. Чтобы добиться высокой эффективности образовательных и воспитательных воздействий на все стороны психики и личности человека, педагогика должна иметь в своем распоряжении научные данные.
Анализ классификаций задач как объектов деятельности учения студентов
Действенным средством активизации учения студентов является творческая графическая задача, акт принятия которой создает условия проблемной ситуации. Но к сожалению, в учебной практике ВУЗов по черчению до сих пор работы исполнительного характера преобладают над работами творческими, а студенты в большинстве своем, пассивно усваивают знания. Но для того, чтобы обучаться творческой деятельности, пишет И.Я. Лернер, нет иного пути, кроме практического решения творческих задач.
Исследуя вопрос анализа задачи, невозможно не остановиться на его историческом аспекте. По свидетельству Д. Пойа, одним из первых авторов, занимавшихся изучением процесса решения задач, был древнегреческий математик Папп Александрийский. Уже на этом историческом периоде задачи изучались и были выявлены два способа их решения. Папп Александрийский указывал на регрессивный и прогрессивный способы решения.
Большую работу по анализу процесса решения задач провел известный математик XIX в Б. Больцано, выделивший два класса задач: задачи на доказательство и нахождение новой истины.
Позднее, исследованием задач и процессов их решения занимались Пуанкаре, выделивший роль подсознания в процессе решения, психолог первой половины XX в К. Дункер, занимавшийся изучением творческого и репродуктивного мышления.
Огромная заслуга и богатейший материал по исследованию данного вопроса принадлежит Д. Пойа - известному американскому математику.
Основную идею своих работ Д.Пойа выразил такими словами: "Процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или пути обхода препятствия - это процесс достижения цели, которая первоначально не кажется сразу доступной. Решение задач является специфической особенностью интеллекта, а интеллект -это особый дар человека; поэтому решение задач может рассматриваться как одно из самых характерных проявлений человеческой деятельности. Цель... состоит в том, чтобы разобраться в характере этой деятельности, найти средство для развития соответствующих способностей... и, в конечном счете, научить его лучше решать задачи" [316, с. 14].
В пятидесятые годы в этом направлении работают Ф.С. Барт-летт, Б.Р. Джон, Д. Норман, Р. Линдсей. Вплотную изучением этой проблемы занимаются психологи, но эта тема не могла быть не замеченной в педагогике. В шестидесятые годы с идеей "мозгового штурма выступает А. Осборн, А. Цвикли ввел прием морфологического анализа, У. Гордон разработал систему приемов под названием "сине ктика".
Дальнейшее развитие приемов решения задач можно проследить в исследованиях ведущих советских психологов С. Л. Рубинштейна, К.А. Славекой, A.M. Матюшкина, В.Н. Пушкина, А.Ф. Эсаулова, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова, Ю.Н. Кулюткина, Л.Л. Гуровой, Л.М. Фридмана, И.П. Калошиной, И. И. Ильясова.
В области предмета черчения проблемой составления и решения графических задач занимались: В. Рассохин, Н. Целинский, И.А. Воротников, А. Д. Ботвинников, Е.Г. Годына, К. К. Ляшевич, Е.А Василенко, Е.Т. Жукова, С. А. Анненков, Р. С. Миронова, Б. Г. Миронов, Л. И. Новичихина, Э.Д. Мерзон, И. Э. Мерзон, И. А. Кузьмина, А. И. Хомутова, Ю.Н. Бахнов, Н.С. Бриллинг, ю. П. Евсеев, Н.С. Николаев, Н.Г. Преображенская и др.
Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков были заложены в трудах А.Д. Ботвинникова, СИ. Дембинского, М.Н. Макаровой, Н.Н.Анисимова, Т.А. Абилова, Г.Р. Ким, Л.Н. Коваленко, В.В. Степановой, Л.Н. Анисимовой, Н.Г. Преображенской, Ю. Ф. Катхановой, А. В. Гервера, Г.Ф. Хакимова.
Существенным различием между проблемной ситуацией и задачей является тот факт, что центральным элементом проблемной ситуации является сам субъект и передать ситуацию другому субъекту невозможно. Задача, как объект, может быть передана другому субъекту.
Анализируя графическую задачу как объект учения следует остановиться на составных частях задачи. Анализ состава задачи, на наш взгляд, наиболее полно и всеобъемлюще дан Л.М. Фридманом.
Теоретическое обоснование и методика эспериментального исследования
Не умоляя несомненные заслуги, практическую и теоретическую значимость исследований, посвященных задачам как объектам графической деятельности и мыслительным процессам их решения, проведенных Н.Н.Анисимовым, Л.Н.Анисимовой, А.Д.Ботвинниковым, А. В. Гервером, Е.А.Василенко, В.Н.Виноградовым, Е.Т.Жуковой, М.Н. Макаровой, А. В. Фурманом и многими другими, вместе с тем необходимо признать, что подлинная структура мыслительного процесса полностью в них не раскрыта.
В подтверждение этого, вспомним, широко известную схему дискурсивного мышления, приведенную П.Я.Пономаревым, представляющую собой единство логических и интуитивных уровней мышления. Осуществления этого мышления протекает в форме двух взаимосвязанных типов действий: действий в вербальной форме и невербальных, неосознаваемых. Причем последние, сопровождаются эмоциональной окраской.
По утверждению Л.В.Путлеевой:
"Действительно, логические и эмоциональные функции неразрывны в когнитивном процессе. Теоретически можно рассматривать эмоциональные состояния {их виды, структуру, физиологическую и др.) вне когнитивного процесса. Теоретически можно также рассматривать "логическую составную" мышления без эмоций. Но ни то ни другое исследование не будет объективно отражать реальный когнитивный процесс"[338 с.75]
Именно поэтому исследования только вербальных, осознаваемых действий представляет собой неполную картину процесса мышления. Теоретические положения эмоциональной регуляции мыслительного процесса позволяют нам провести экспериментальное исследование, в котором на лабораторной модели процесса решения графических задач будет исследован не только логический, но и интуитивный уровни дискурсивного мышления.
Логический уровень мышления хорошо осознается и может быть четко и последовательно отмечен самим испытуемым.
Для того, чтобы эмоциональную активацию невербализованных действий проследить в течение процесса мышления на его интуитивном уровне, надо иметь инструмент, с помощью которого будет обнаружена эта самая эмоциональная активация.
В рамках предполагаемого исследования, осуществляется объединение психологических и физиологических данных, характеризующих одну и ту же реальность.
Основной задачей проведенного нами исследования является выявление зависимости между интенсивностью внешних воздействий и силой внутренней активации организма, получаемый внешним раздражителем.
Функциональные состояния, как известно, изменяют возбудимость центральной нервной системы человека. Поскольку интенсивность стимулов кодируется в нервной системе числом возбужденных нейронов, частотой и синхронностью их разрядов, а все эти параметры изменяются при разных состояниях возбудимости нервных элементов, естественно предполагать, что функциональные состояния должны приводить к изменению интенсивности ощущения стимулов. Знание механизма воздействия функциональных состояний на возбудимость нервной системы дает возможность при исследовании изменений психофизических шкал интенсивности ощущений под воздействием функциональных состояний получить новые сведения о центральных механизмах, лежащих в их основе.
В нашем исследовании графических задач, активизирующих учение студентов, использовались два противоположных функциональных состояния центральной нервной системы:
1) состояние повышенной возбудимости, вызывающее у субъекта ощущение уверенности в своих целях, предвидение момента решения, состояние эмоционального подъема;
2) состояние пониженной возбудимости фоновой и вызванной активности корковых нейронов, угнетающих проведение нервного возбуждения в различных отделах нервной системы, выключающее активирующее влияние ратикулярной формации, ведущее к снижению деятельности, эмоциональному спаду, затухающей работоспособности студента.
